Littérature scientifique sur le sujet « Comprensione delle Emozioni »

Un rilevante numero di studi mostra una relazione tra l'utilizzo nel bambino di termini psicologici nelle conversazioni e la comprensione di stati interni. Sono stati oggetto di studio in un gruppo di 120 bambini tra i 6 e i 9 anni l'utilizzo di linguaggio sugli stati interni e la comprensione emotiva. La comprensione emotiva č stata valutata con il Test sulla Comprensione delle Emozioni, mentre l'uso del linguaggio riferito a stati interni č stato valutato con il compito di Mind-Mindedness. I risultati hanno evidenziato delle differenze significative in bambini di etŕ diverse rispetto alla comprensione delle emozioni e all'uso di termini psicologici nella descrizione del miglior amico. Il linguaggio sugli stati interni non č risultato correlato al livello di comprensione delle emozioni. Agli autori sembra possibile ipotizzare che l'utilizzo del linguaggio sugli stati interni possa essere indipendente dalle capacitŕ dei bambini di rappresentare gli aspetti psicologici propri ed altrui.

Le persone con autismo possono riconoscere le emozioni? Questa domanda č il focus del lavoro. I risultati del nostro studio mostrano prestazioni deficitarie nelle prove verbali di Teoria della Mente ma non in compiti di Teoria della Mente contestuale, ovvero nella comprensione dei contesti emotivi, suggerendo che la presenza di spunti contestuali č di aiuto per il riconoscimento delle emozioni in bambini con autismo. Questi dati sono stati brevemente discussi attraverso la teoria dell'isomorfismo interpersonale (Psicologia della Gestalt); la teoria della simulazione incarnata (embodied simulation di Gallese); e la teoria del confine di contatto (psicoterapia della Gestalt). Inoltre l'elaborazione locale dell'informazione (livello sistematizzante) non č considerata un ostacolo per l'elaborazione globale/gestaltica dell'informazione e per il riconoscimento delle emozioni ma piuttosto come un segno di neuro-diversitŕ.

In questo articolo l'autrice s'interroga sul lavoro dello psicoterapeuta psicoanalitico della famiglia, quando č chiamato dal giudice a svolgere una consulenza tecnica nelle separazioni giudiziali. Le sedute non si limitano alla registrazione puntuale dei fatti (quale testimonianza), ma diventano un ascolto teso alla ricerca e alla comprensione del significato relazionale degli stessi, nella prospettiva di una mentalizzazione conoscitiva e al tempo stesso trasformativa, obiettivo richiesto dal quesito del Giudice. Viene evidenziato come l'intervento possa aiutare i figli a manifestare i propri bisogni emotivi e i genitori a leggerli. Se il lavoro si svolge sia a livello conoscitivo, sia a livello fantasmatico - anche attraverso i test carta e matita e la tecnica del "disegno congiunto della famiglia" - esso puň attivare nei protagonisti la "capacitŕ di sorprendersi" (Winnicott, 1968; Schacht, 2001; Bolognini, 2001). Le vignette cliniche dell'autrice cercano di mostrare come siano possibili aperture di senso e movimenti verso la consapevolezza delle emozioni in famiglie con figli bambini, preadolescenti, adolescenti.

Winnicott osserva che non si può localizzare la mente nel cervello. Si può allora supporre che sia tutto il corpo a pensare? Le neuroscienze ci aiutano a compren-dere come questo avvenga attraverso uno studio non riduttivo del cervello. In questo articolo si pone particolare attenzione a quelle modalità inconsce, radica-te nello psiche-soma, che rendono significativa la comunicazione tra paziente e terapeuta (identificazione proiettiva, sintonizzazione, enactment). Il setting viene inteso come una sorta di "omeostasi" che assicura il permanere e lo svilupparsi della relazione, tenendo anche conto del contesto esterno. Il Covid, ad esempio, mutando le consuete regole formali del setting, ha messo in evidenza come la fun-zione prioritaria del terapeuta sia quella di mantenere sempre il filo della rela-zione, assicurandone la sopravvivenza e la vitalità. Il setting viene anche inteso come l'ambiente di holding che include la personalità del terapeuta. Una parte significativa è dedicata all'enactment, inteso come un modo in cui le emozioni dissociate chiedono udienza, potendo essere elaborate solo con il profondo coin-volgimento emotivo di entrambi i componenti della coppia terapeutica.

L'autore evidenzia il rapporto tra il modello analitico junghiano e la cura delle psicosi, utilizzando la dimensione del mito e dell'inconscio collettivo. Lo scritto parte dall'esperienza effettuata all'interno di un contesto istituzionale, una struttura residenziale intermedia per la cura dei pazienti psichiatrici con gravi patologie, in cui il lavoro analitico si è confrontato sia con la dinamica relazionale paziente- terapeuta, ma anche con il sistema gruppo-istituzione. Il lavoro analitico, in tal senso, si è avvalso del patrimoniomitologico per acquisire immagini, simboli ed emozioni che hanno permesso una migliore comprensione del vissuto e del linguaggio della dimensione psicotica.

L'autore evidenzia il rapporto tra il modello analitico junghiano e la cura delle psicosi, utilizzando la dimensione del mito e dell'inconscio collettivo. Lo scritto parte dall'esperienza effettuata all'interno di un contesto istituzionale, una struttura residenziale intermedia per la cura dei pazienti psichiatrici con gravi patologie, in cui il lavoro analitico si è confrontato sia con la dinamica relazionale paziente- terapeuta, ma anche con il sistema gruppo-istituzione. Il lavoro analitico, in tal senso, si è avvalso del patrimoniomitologico per acquisire immagini, simboli ed emozioni che hanno permesso una migliore comprensione del vissuto e del linguaggio della dimensione psicotica.

Il presente lavoro è finalizzato a fornire ulteriore robustezza psicometrica al Test of Emotion Comprehension (TEC), strumento standardizzato per valutare la comprensione delle emozioni in età prescolare e scolare. Lo studio esplora la struttura fattoriale e l'invarianza di genere e di età in un ampio campione di bambini del nord e del centro Italia (N = 1,478, M =755; F =723) tra i 3 e i 10 an-ni. Presenta, inoltre, nuovi punteggi normativi di riferimento con benchmark di sei mesi. L'analisi fattoriale confermativa verifica la struttura psicometrica originale del TEC. Si discutono le implicazioni del suo utilizzo nella valutazione di profili tipici e atipici, e nell'ambito della ricerca.

L'intreccio profondo tra psicologia analitica, etica ed energia psichica propone una concezione dell'etica fondata sul funzionamento per coppie di opposti. La strategia di cura fondata sulla comprensione dell'altro contiene i germi di un'etica degli opposti, che sa riconoscere il valore di ciascuno di essi. Per comprendere le emozioni profonde del paziente e i suoi orientamenti di valore, č necessario che la coppia analitica assuma consapevolmente le ragioni degli atteggiamenti del paziente anche quando sono in conflitto. L'emozione della rabbia, riversata nelanalitico dal paziente e rivissuta dall'analista, rappresenta un'esperienza emblematica, a volte al limite della comprensione, che crea nel qui ed ora un campo energetico in cui la pratica dell'etica del doppio valore diventa essenziale per continuare il percorso di trasformazione.

Il benessere emotivo ed affettivo degli individui, soprattutto dei minori, diventa uno fra gli obiettivi primari, seppur sfidante, della comunità educativa adulta che ha il compito di ripensare il proprio ruolo in un'ottica sociologicamente e pedagogicamente orientata dove le emozioni rivendicano il proprio posto al centro della relazione. Utilizzare l'approccio pedagogico dell'agire emotivo consente ai docenti e agli educatori tutti, da un alto, di ri-leggere e ri-costruire nel discente gli stili e le diverse sue modalità di apprendimento, orientando il proprio lavoro in maniera più efficace ed efficiente; dall'altro, di collettivizzare il processo conoscitivo e di acquisizione di nuovi saperi, in un rispecchiamento dinamico. Per gli insegnanti e gli educatori, focalizzarsi sulla comprensione emotiva dei propri ragazzi attraverso modalità, strumenti e attività specifiche proposte, in coerenza con gli obiettivi prefissati, diventa strumento non solo di approfondimento di tematiche umane più ampie ma anche possibilità per intercettare e prevenire condotte devianti o a rischio, e stimolare il benessere complessivo. I minori, d'altra parte, focalizzandosi sulle emozioni, diventano protagonisti attivi della loro crescita e del loro divenire, nonché del processo formativo, motivando e orientando comportamenti. Ritornare all'agire umano come agire emotivo consapevole significa, dunque, educare le giovani generazioni alla complessità societaria sia come individui che come gruppo all'interno di una comunità sia reale che virtuale.

The research presented in the current dissertation investigates two of the most intriguing topics pertaining to the field of developmental cognitive neuroscience, namely, the development of the ability to understand others’ actions and the ability to comprehend others' emotions. Recent research suggests that the human brain is equipped with structures that are active both during first- and third-person experience of actions and emotions. These structures, known as the mirror neuron system (MNS), were originally discovered in monkeys. They have been proposed as a neural mechanism through which others’ actions, intentions, and emotions can be directly understood by bridging the gap between self and others. In fact, when we perceive someone else’s action or emotion expression we activate a network that is also active during action execution or expression of emotions. Despite recent advances in the study of the development of action and emotion processing, the neuro-cognitive correlates of these abilities in infants and children are far from being fully understood. Studies described in this dissertation attempt to fill this gap by investigating the neural correlates of the ability to perceive and understand others’ actions and emotions in preverbal infants and older children. Chapter 1 provides a review of existing models developed to tackle the developmental origins of mirroring mechanisms, and a discussion of the existing debate about the role of the motor system in action and emotion understanding. The studies reported in Chapter 2 and 3, respectively, focus on the neural correlates of 7-month-olds’ processing of human action sounds, as measured through event-related potentials (ERPs), and the neural mechanisms driving toddlers’ ability to understand others' actions, as assessed by frequency oscillation through time-frequency analysis. Furthermore, the development of the ability to understand others' emotions and the role played by the motor system in such an understanding across development will also be explored. The study described in Chapter 4 explores the neural correlates of 7-month-old infants' capability to process static and dynamic facial expressions of emotions, whereas Chapter 5 is dedicated to the investigation of the mechanisms underlying covert facial muscle reactions, as measured through surface electromyography (sEMG), elicited by the observation of emotional expressions in 3-years-old children. Results of the presented research will be discussed in Chapter 6 to provide an integrated picture of the early stages of the development of action and emotion understanding. The existing theoretical debate about the role of the motor system in action and emotion understanding processes will be addressed by proposing a developmental viewpoint.

La creatività è un costrutto multidimensionale di non semplice definizione (Antonietti, Colombo & Pizzingrilli, 2011a, 2011b; Runco, 2008). È una potenzialità psicologica presente – in diversa misura – in ogni individuo e una Life Skill fondamentale per il benessere e l’adattamento all’ambiente. Creatività e competenza emotiva – intesa come capacità di esprimere, comprendere e regolare le emozioni (Denham, 2006) – sembrano essere aspetti correlati: in particolar modo fluidità (produzione di tante idee) e flessibilità (produzione di idee diverse tra loro) sono legate alla competenza emotiva e alla stima di sé (Sànchez-Ruiz, Hernandez-Torrano, Pérez-Gonzàlez, Batey & Petrides, 2011; Hoffman & Russ, 2012) in bambini a sviluppo tipico. Studi con bambini a sviluppo atipico evidenziano come bambini con disturbo dello spettro autistico abbiano elevata creatività, a fronte di scarse competenze emotive. Sembra infatti che alcuni tratti tipici del disturbo – quali ad esempio la tendenza verso la perfezione, la capacità di focalizzarsi sui dettagli e un’ottima memoria (Happé & Vital, 2009) – siano particolarmente propizi per lo sviluppo della creatività. Spesso tuttavia ci si sofferma solo sugli aspetti deficitari della patologia, senza considerare le potenzialità che questi bambini possono avere. Con l’obiettivo di approfondire il legame tra creatività e comprensione delle emozioni in bambini con sviluppo tipico e con disturbo dello spettro autistico, sono stati condotti due studi empirici, valutando intelligenza fluida, abilità creativa e comprensione delle emozioni. Il primo ha coinvolto circa 400 bambini di età compresa fra 5 e 11 anni, prendendo in considerazione anche l’effetto diretto che alcune variabili socio-demografiche possono avere sul variare dei punteggi di creatività. Successivamente l’attenzione è stata focalizzata su un gruppo di circa 40 bambini con autismo ad alto funzionamento cognitivo appaiati per genere ed età a bambini con sviluppo tipico. Dallo Studio I emerge che, differentemente da intelligenza fluida e comprensione delle emozioni, la creatività non aumenta all’aumentare dell’età. Creatività e comprensione delle emozioni risultano significativamente correlate (fluidità e componente mentale: p<.05; flessibilità e componente esterna: p<.05; flessibilità e componente mentale: p<.01; elaborazione e componente mentale/riflessiva p<.05). Si osserva un interessante effetto di interazione tra le variabili, in particolar modo in riferimento a fluidità e flessibilità. I dati pongono quindi in evidenza che lo sviluppo dei due aspetti è, per qualche verso correlato. Dallo Studio II emerge invece che i bambini con autismo producono idee elaborate e originali, ma mostrano una tipologia di pensiero più rigida (fluidità: p<.05; flessibilità: p<.001) e difficoltà significative nella comprensione delle emozioni rispetto ai pari con sviluppo tipico. Tra gli aspetti indagati emergono correlazioni interessanti, in particolar modo tra comprensione delle emozioni e fluidità (Componente esterna: p<.05, Componente mentale: p<.01, Componente riflessiva: p<.001), flessibilità (Componente esterna: p<.05; Componente riflessiva: p<.05) ed elaborazione (Componente mentale: p<.01). In relazione agli interessanti risultati emersi si propone un percorso educativo per piccoli gruppi di bambini con autismo con focus su fluidità e flessibilità con l’obiettivo di incrementare la comprensione delle emozioni.
Creativity is a multidimensional construct, not easy to define (Antonietti, Colombo & Pizzingrilli, 2011a, 2011b; Runco, 2008). It represents a psychological potential that each individual owns in different measures and a fundamental Life Skill for the well-being and the adaptation to the environment. Creativity and emotional competence - like the ability to understand, express and regulate emotions (Denham, 2006) - seem to be related to each other: especially fluidity (generating a great number of ideas) and flexibility (generating original ideas, different from each other) are linked to emotional competence and to self-esteem (Sanchez-Ruiz, Hernandez-Torrano, Pérez-González, Batey & Petrides, 2011; Hoffman & Russ, 2012) in children with typical development. Studies with children with atypical development highlight that children with autism spectrum disorder seem to show high creativity but they find some difficulties in using emotional competence. In particular, some specific traits of the autism disorder – like tendency toward perfection, focus on details and good memory (Happé & Vital, 2009) – seem to be particularly favorable for the development of creativity. However, research often focuses only on their deficit, not considering the potentialities that these children may have. With the aim to investigate the link between creativity and emotion comprehension in children with typical development and with autism spectrum disorder, two empirical studies have been carried out, assessing fluid intelligence, creativity and emotion comprehension. The first one involved about 400 children aged between 5 and 11, considering also the direct effect that some socio-demographic variables might have on the variation of creativity scores. Afterwards, attention was focused on a group of about 40 children with high-functioning autism and 40 children with typical development paired for gender and age. The first Study shows that, differently from fluid intelligence and emotion comprehension, creativity does not grow with age. Creativity and emotion comprehension show interesting correlations (fluidity and mental component: p<.05; flexibility and external component: p<.05; flexibility and mental component: p<.01; elaboration and mental/reflexive component: p<.05). An interesting interaction effect among the variables emerges, particularly in relation to fluidity and flexibility. The data suggest that the development of the two aspects is, in some way, related. The second study shows that children with autism produce elaborate and original ideas, but show a more rigid way of thinking (Fluidity: p<.05; Flexibility: p<.001) and significant difficulties in emotion comprehension. Among the three investigated aspects, interesting correlations emerged: emotion comprehension appears to be linked to fluidity (External component: p<.05, Mental component: p<.01, Reflexive component: p<.001), flexibility (External component: p<.05; Reflexive component: p<.05) and elaboration (Mental component: p<.01). In relation to these interesting findings, we propose an educational training for small groups of autistic children, focused on fluidity and flexibility, with the aim to increase emotion comprehension.

This research project originates within, and extends, the enquiry into the link between emotion and language (Astington & Jenkins, 1999; Cutting & Dunn, 1999; Dunn, Brown, Slomkowski, Tesela, & Youngblade, 1991; Hughes, 1998). Communication competence implies the ability to understand the mental state of an interlocutor, which in turn requires what has been defined as “theory of mind”. Having a theory of mind (ToM) means both being able to attribute mental states (in terms of emotions, feelings, beliefs, thoughts) to self and others, and understanding that behavior is based on such mental states (Premack & Woodruff, 1978). Children’s conscious awareness of emotional mental states in particular is considered to be a specific aspect of overall ToM, termed “emotional theory of mind” (Saarni e Harris, 1989). Linguistic competence is a very broad domain that may be investigated in different ways and focusing on different aspects. With regard to the link between language and emotion comprehension, some studies have examined children’s lexicon, that is to say, the breadth and quality of their vocabulary for expressing emotions (Dunn et al., 1991; Denham et al., 1994). Other research has explored syntactic competence (rules for the construction of sentences, ability to combine words) (Lohman & Tomasello, 2003; Hale & Tager-Flusberg, 2003), while still other studies have focused on semantics, or the ability to understand the meaning of words (Astington & Jenkins, 1999). All of these abilities have been found to be linked with understanding of the mind and of emotions: specifically, the more advanced children’s lexical, syntactic and semantic competence, the greater their emotion understanding. However, few studies have investigated the link between emotion understanding and another key aspect of language competence: pragmatics. The term pragmatics refers to the ability to comprehend the set of relations that link language to context; this ability is essential to understanding the meaning of communication (Levinson, 1983). Pragmatic language skills have however been studied in relation to overall ability to understand the mental states of others, especially in children with autism. The latter have difficulty in understanding the thoughts, desires and feelings of others and this deficit has been found to be linked with language difficulties, specifically in the area of pragmatics (Baron-Cohen,1988; Eisemajer & Prior, 1991). Research in this area has mainly focused on individuals with autism displaying a high level of verbal competence, especially those with High-Functioning Autism (HFA) or Asperger’s Syndrome (AS), because they provide a valuable opportunity to investigate the qualitative nature of language deficits and how these are related to other aspects of development. Nonetheless even in this area the number of studies carried out to date remains low and the results are not univocal. The current study aims to add to this line of research, by investigating the role of pragmatic competence in the development of emotion understanding, first in typically developing subjects and second in a clinical sample of subjects known to have a specific deficit in pragmatic competence. To this end, two studies were conducted in parallel with the following aims: 1. to investigate the link between the pragmatic aspects of communication and emotion understanding in subjects with typical and atypical development 2. to explore the extent to which the components of pragmatic competence impact on emotion understanding (in both typically developing and clinical samples) through an intervention designed to train the children in the use of pragmatic skills 3. within the population diagnosed with autism spectrum disorders, to verify whether there are differences between children with HFA and children with AS in terms of pragmatic competence and emotion understanding. The basic underlying hypothesis was that more advanced pragmatic competence would contribute to a higher level of emotion understanding. I therefore expected that pragmatic abilities would predict emotion understanding in both groups, and that strengthening pragmatic skills would have a positive effect on the ability to understand emotions. Finally, within the sample with atypical development, I expected to find more advanced pragmatic and emotion understanding abilities in subjects with AS, whose language abilities are typically largely intact. Study I Participants in the first study were 64 normally developing children, average age 8 years and 8 months, from two third grade classes at a primary school in the Greater Milan Area. In a preliminary phase of the research, Raven’s CPM (Coloured Progressive Matrices, 1984) was administered to participants in order to verify that they all displayed typical cognitive development. In order to assess participants’ level of emotion understanding, I used the TEC: Test of Emotion Comprehension (Pons & Harris, 2000, in the standardized Italian version by Albanese & Molina, 2008), which evaluates nine different components of emotion understanding in children between the ages of 3 and 11 years. In order to assess participants’ pragmatic competence, I administered a battery of sub-tests evaluating pragmatic language ability (APL - Medea Abilità Pragmatiche nel Linguaggio, Lorusso, 2009), and specifically examining how the different components of pragmatic competence develop in children aged 5 to 14 years. In this training study I adopted intervention research methodology. During the first phase, the competences under study (pragmatic language ability and emotion understanding) were assessed using the measures outlined above. In the second phase of the research, half of the participants, that is to say 32 children, received training in pragmatic language skills, while the other half (control group) followed the standard curriculum. Finally pragmatic language ability and emotion understanding were retested in all participants. The training in pragmatic language skills was based on the “Parliamone” program (Santoro, Mazzotta, & Lorusso, 2009), designed to promote development in the same components of pragmatic ability as measured by the APL test. It was carried out with small groups (eight children per group) over a ten-week period, at once-weekly sessions lasting about one hour each. The descriptive statistics for the overall sample showed that all participants obtained pragmatic language ability and emotion understanding scores within the normative range for their age group. However, lower scores were obtained at the pre-test stage, particularly in the experimental group. Correlational (Pearson’s coefficient, two-way) and linear regression analyses were then performed on the overall sample. An association was found between pragmatic language ability and emotion understanding, in support of the first research hypothesis. The second research hypothesis was tested using a repeated measures analysis of variance (ANOVA), which showed a statistically significant gain in the experimental group at the post-test phase in both pragmatic competence and emotion understanding, indicating that the training had been effective. The control group too demonstrated a statistically significant gain in pragmatic competence, probably attributable to normal development over time. Study II Participants in the second study were eight subjects, of whom four had diagnoses of High-Functioning Autism and four diagnoses of Asperger’s Syndrome; these children were aged between 4 and 9 years and were all members of an association in the province of Lecco. The same methodology was used as in the first study – that is to say, pre-test - training - post-test – but in this case all participants took part in all three phases of the research. In this study, the training covered the same components of pragmatic language competence as in the prior study, but was adapted to suit the abilities and skill bases of the participants. It was conducted with small groups (participants were divided into two groups of four on the basis of diagnosis); one two-hour session was held weekly over a five-week period. The descriptive analysis showed that children’s scores for emotion understanding went from below normative average for their age group at pre-test to in line with normative average at the post-test stage. A similar trend was found for pragmatic language ability, with scores in line with age-adjusted normative average at pre-test and higher than normative average at post-test. In addition, there was a difference between the scores of the subjects with HFA and those of the subjects with AS: specifically, the latter displayed a higher level of competence in both areas under study, particularly at the pre-test stage. Non-parametric correlation analysis (Spearman’s rho) between emotion understanding and pragmatic language ability confirmed a link between the two competences only at the pre-test stage In order to verify the efficacy of the training, I also conducted non-parametric analyses for dependent samples using the Wilcoxon test. Although participants’ scores for pragmatic language ability were considerably higher at post-test, this change was not statistically significant. In contrast, scores for emotion comprehension were significantly higher at the post-test stage, thus confirming – albeit partially – the second research hypothesis. Finally the Mann-Whitney test between independent samples was used to compare the HFA and AS sub-samples. The AS group was found to obtain higher scores than the HFA group on both measures at both times, but this difference was only statistically significant for emotion understanding at the pre-test stage. However, it must be acknowledged that non-parametric analyses with very small samples are relatively low in power. Further limitations of these studies include the lack of follow up to verify the longer-term effects of the interventions, the lack of a control group in the second study and the fundamental difference between the test setting, which offers close to laboratory conditions, and real life situations. Nonetheless, the results essentially support the research hypotheses, particularly in the first study, providing some additional insight into the aspects of communication required to understand the emotions of others in both typical and atypical development. My findings also suggest the desirability of educational interventions with children aimed at enhancing the preliminary basic abilities required to establish positive relationships with others. Thus, studies of this kind are not only of value in extending theoretical knowledge at the explanatory and/or predictive levels, but also in informing educational practice.