Literatura académica sobre el tema "Structures dialogiques"

À partir d’un cadre qui définit l’évaluation-soutien d’apprentissage et l’évaluation formative élargie, cet article étudie une forme particulière d’évaluation formative qui a pour intérêt de s’intégrer aux activités d’apprentissage des élèves. Conceptualisée comme une évaluation-régulation interactive en tant que participation guidée qui a une fonction d’étayage et de médiation à l’autorégulation de l’élève, elle n’est cependant pas à confondre avec toute évaluation interactive. Cet article présente une recherche collaborative menée avec neuf enseignants de l’école primaire genevoise qui s’interrogent sur leur façon d’intervenir dans des situations complexes à des fins de soutien d’apprentissage. Les résultats sont présentés sous forme de quatre structures de participation guidée qui caractérisent les processus dialogiques des évaluations-régulations interactives étudiées. Afin d’illustrer la façon dont les enjeux d’apprentissage sont traités dans ces évaluations, les résultats se centrent sur un problème en particulier, « Enclos de la chèvre », issu des moyens d’enseignement romands des mathématiques.

L’article vise à décrire les conduites langagières d’adultes et d’enfants (2 ans ½ environ) dans le cadre de deux activités filmées en crèche. En comparant une activité de lecture partagée et une activité de jeu libre, nous montrons que des différences apparaissent au niveau des aspects structurels (LME, types d’énoncés) et fonctionnels (partage de l’espace discursif, positions, mouvements dialogiques, types de discours) dans les interventions des locuteurs selon la situation. Ainsi, l’adulte et les enfants impliqués dans la lecture partagée adoptent des conduites centrées sur la production, la compréhension et la co-construction du discours. Dans le jeu libre, les enfants et l’adulte sont peu engagés dans les échanges au profit d’une implication dans la régulation de l’activité. Ces différences conduisent à réfléchir à la diversité des usages langagiers en crèche et à l’importance de décrire ces contextes pour l’étude des modes de transmission du langage en dehors du cadre familial.

Les œuvres des dramaturges contemporains canadiens-anglais, Margaret Hollingsworth, George F. Walker, Judith Thompson et Beverley Simons entre dans la catégorie de la «dramaturgie de la perversité». La «perversité» est, selon Knowles, un principe structurel dialogique qui remet en question les concepts aristotéliciens du renversement et de la reconnaissance, aussi bien que les notions modernistes de pureté, de clarté et de cohérence. Est pervers ce qui fait éclater les concepts traditionnels tels que la convergence et l'unité, et toutes les stratégies théâtrales mises en œuvre pour fragmenter la perception du spectateur, pour l'obliger à repenser sa position vis-à-vis de l'objet spectaculaire, c'est-à-dire, à se repenserr. Knowles se propose, done, d'analyser ici les pièces les plus représentatives de ce courant choisies parmi les œuvres des quatre auteurs cités.

Cet article a pour but d’apporter des arguments nouveaux à la thèse défendue dans Bourmayan & Ashino (2021) selon laquelle sans doute et probablement ne sont pas synonymes. En effet, il apparaît que sans doute s’insère facilement dans les structures concessives et dans les énoncés ironiques, au contraire de probablement. Nous montrons que l’analyse sémantique proposée dans Bourmayan & Ashino (2021) permet d’établir que sans doute est un marqueur d’accord dialogique, alors que tel n’est pas le cas de probablement. Or cette caractéristique sémantique de sans doute est cruciale, car dans les contextes concessifs comme dans les contextes ironiques, le marqueur permet ainsi au locuteur ou à la locutrice d’exhiber son adhésion à un contenu pour mieux s’en distancier : dans le cas de la concession, le locuteur donne son accord à un autre énonciateur tout en refusant la portée argumentative du propos ; dans le cas de l’ironie, l’adhésion du locuteur est feinte.

La convivencia dentro de los contextos educacionales ha venido consolidándose como campo de intervención pertinente para las relaciones sociales. Al respecto, el estudio tuvo como propósito interpretar la formación axiológica para la convivencia escolar, en el marco de las acciones metodológicas interactivas y dialogales que promuevan la paz en las instituciones educativas. A nivel metodológico se vincula hacia el enfoque cualitativo bajo una mirada desde el método fenomenológico, los participantes fueron cinco (05) docentes y la recolección de la información se realizó a través de la observación participante y aplicación de una entrevista semiestructurada. Se concluye que, la formación axiológica debe fundamentarse en los valores institucionales, las relaciones humanas y la sistematización formativa para favorecer la convivencia escolar que, a su vez requiere ser considerada en los objetivos prioritarios, acuerdos de convivencia y formación de competencias ciudadanas que orienten las acciones educativas de cada institución educativa. ABSTRACT Coexistence within educational contexts has been consolidated as a relevant field of intervention for social relations. In this regard, the study aimed to interpret axiological training for school coexistence, within the framework of interactive and dialogic method-logical actions that promote peace in educational institutions. At a methodological level, it is linked to the qualitative approach from the perspective of the phenomenological method, the participants were five (05) teachers and the information collection was carried out through participant observation and the application of a semi-structured interview. It is concluded that axiological training must be based on institutional values, human relations and training systematization to promote school coexistence, which, in turn, requires consideration of priority objectives, coexistence agreements and the formation of citizen competencies that guide the educational actions of each educational institution. Key words: Axiological training, school coexistence, Educational institutions RESUMO A convivência em com-textos educativos vem se consolidando como um relevante campo de intervenção para as relações sociais. Nesse sentido, o objetivo do estudo foi interpretar a formação axiológica para a convivência escolar, no âmbito de ações metodológicas interativas e dialógicas que promovam a paz nas instituições de ensino. No nível metodológico, está vinculado à abordagem qualitativa na perspectiva do método fenomenológico, os participantes foram cinco (05) professores e a coleta de informações foi realizada por meio de observação participante e aplicação de entrevista semiestruturada. Concluise que a formação axiológica deve ser baseada em valores institucionais, nas relações humanas e na sistematização da formação para promover a convivência escolar, o que, por sua vez, exige a consideração de objetivos prioritários, acordos de convivência e a formação de competências cidadãs que norteiam as ações educativas de cada educador instituição. Palavras-chave: Formação axiológica, Convivência escolar, Instituições de ensino RÉSUMÉ La coexistence dans les contextes éducatifs s’est consolidée comme em domaine d’intervention pertinent pour les relations sociales. À cet égard, le but de l’étude était d’interpréter la formation axiologique pour la coexistence scolaire, dans le cadre d’actions méthodologiques interactives et dialogiques qui promeuvent la paix dans les institutions éducatives. Au niveau métodologique, elle est liée à l’approche qualitative dans une perspective de méthode phénoménologique, les participants étaient cinq (05) enseignants et la collecte d’informations a été réalisée à travers l’observation participante et l’application d’em entretien semistructuré. La conclusion est que la formation axiologique doit être basée sur les valeurs institutionnelles, les relations humaines et la systématisation formative pour promouvoir la coexistence scolaire, qui à son tour doit être prise en compte dans les objectifs prioritaires, les accords de coexistence et la formation aux compétences citoyennes qui guident les actions éducatives de chaque établissement d'enseignement. Mots-clés: Formation axiologique, Coexistence scolaire, Établissements d’enseignement

Chloé Delaume se pose en « personnage de fiction pire que les autres » car elle refuse de s’incarner dans un livre, prenant, au gré de ses médiamorphoses, différentes enveloppes corporelles et textuelles, présentées comme autant d’hôtes successifs. Entre expérimentations sur le texte et sur elle-même, et distorsion des réalités tangibles et virtuelles, tous les moyens, et surtout tous les médias, sont nécessaires pour atteindre la mission qu’elle attribue à son écriture : modifier le réel. Comment la parole se développe-t-elle à travers cette démultiplication de supports médiatiques et diégétiques autour du récit de soi? À partir de plusieurs de ses œuvres autofictionnelles ainsi que de son utilisation des ressources numériques, il s'agit de voir si l’écriture de Chloé Delaume, qui joue à parcourir les possibilités médiatiques de son époque, peut nous éclairer sur son projet de réappropriation de l'identité. Mots clés: Chloé Delaume, autofiction, médiamorphose, transmédia, Corpus Simsi Références Cornelio, Dawn M. « De Nathalie Dalain à Chloé Delaume : qui est qui? » S’écrire Chloé Delaume. Komodo 21, 6, 2017. http://komodo21.fr/de-nathalie-dalain-a-chloe-delaume/ —. « Fragmentation des corps et des identités chez Chloé Delaume. » @nalyses. Revue de critique et de théorie littéraire, 11.1 (hiver 2016) : 135-159. Delaume, Chloé. Corpus Simsi. Léo Scheer, 2003. —. J’habite dans la télévision. Gallimard, 2006. —. La Nuit je suis Buffy Summers. Éditions è®e, 2007. —. Transhumances. Éditions è®e, 2007. —. « S’écrire mode d’emploi ». Colloque de Cerisy sur l’autofiction, publie.net, 2008. —. Dans ma maison sous terre. Seuil, 2009. —. Au commencement était l’adverbe. Joca Seria, 2010. —. Une femme avec personne dedans. Seuil, 2012. —. Alienare. Seuil, 2015. —. Les sorcières de la République. Seuil, 2016. —. La Contribution. Court métrage réalisé dans le cadre de la Collection « ÉCRIRE POUR » de Canal+, 2014. —. Site web, http://chloedelaume.net/. Findler, Roger F. Mediamorphosis: Understanding New Media. Pine Forge Press, 1997. Gervais, Bertrand, et Alexandra Saemmer (dir.). « Esthétiques numériques, textes, structures, figures. » Protée, vol. 39, n°1, printemps 2011, p. 9-22. Heudin, Jean-Claude. Robots et Avatars. Odile Jacob, 2009. Jouve, Vincent. L'effet-personnage dans le roman. PUF, 1998. Piva, Marika. « Formes kaléidoscopiques : l’hybridité chez Chloé Delaume », Babel, 33, 2016, pp. 139-159. Smudits, Alfred. Mediamorphosen des Kulturschaffens (Musik und Gesellschaft). Braumüller, 2002. Todorov, Tzvetan. Mikhaïl Bakhtine. Le principe dialogique. Seuil, 1981.

« T'es noire, pauvre, moche, et en plus t'es une femme ». La protagoniste du roman d'Alice Walker (1999) à qui ces mots sont adressés, saura bien s'affranchir de la domination à laquelle ces marquages sociaux semblent la destiner. Une anthropologie non hégémonique questionne la manière dont des entités individuelles ou collectives, assignées à une position de subordination, et épinglées à une altérité légitimée par des inégalités sociales, économiques ou par une prétendue différence physique, identitaire ou culturelle, se saisissent de ces catégories pour les remettre en question, s'affirmer, se construire et retourner des positions de vulnérabilité en force. Ces retournements ne sont pas uniquement de l'ordre de la ruse ou des contre-pouvoirs de ceux qui campent dans la liminalité : elles impliquent des négociations, des actions, des jeux de rôles, des résistances qui font du pouvoir, un champ multiforme et mobile de relations stratégiques entre des individus et des groupes (Foucault 1984). Il s'agit alors d'analyser des rapports complexes et instables entre agentivité et gouvernementalité et les liens multiples qui se nouent entre puissance d'action individuelle, interactions sociales, institutions, savoirs et socio-histoires. Cette posture interroge la tension entre la vulnérabilité existentielle et l'organisation politique et sociale des vulnérabilités en tant qu’art du gouvernement de soi et d'autrui. Son ambition est de relever le défi lancé par Fassin, d'étudier les effets d'influence réciproque entre la « condition comme 'opération d'objectivation' par laquelle les structures et les normes sociales se traduisent dans la vie quotidienne […] dans la manière d'être vis-à-vis de soi, des autres et du monde, et l'expérience, comme 'opération de subjectivation' par laquelle les gens donnent forme et sens à ce qu'ils vivent » (Fassin 2005 : 332). La vision du pouvoir comme dispositif permettant à la fois l'émergence des subjectivités et leur contrôle, voire leur négation par réification, se trouve également au cœur du débat contemporain sur la reconnaissance et la visibilité sociale. Les luttes pour la reconnaissance semblent avoir, dans le monde contemporain, une étendue et une légitimité inédite. La reconnaissance semble devenir le langage à travers lequel s’expriment les luttes sociales aujourd’hui. Ce concept, venant de la philosophie politique et sociale, pour essaimer ensuite dans la sociologie et, plus tardivement, l’anthropologie, a été même envisagé comme une notion clé et un objet non reconnus, mais fondateurs des sciences sociales contemporaines (Caillé 2007 ; pour une analyse de la mobilisation et des usages du concept de « reconnaissance » dans les sciences sociales de 1993 à 2013, voir Bigi 2014). Une anthropologie qui se veut décentrée et engagée n’est pas étrangère aux postulats qui fondent le concept de reconnaissance : la prise en compte du statut relationnel et non plus substantiel du sujet, sa vulnérabilité constitutive, l'importance de la confirmation intersubjective de capacités et de qualités morales, la réciprocité comme manière d'arracher l'individu à une symétrie déniée, sa dimension performative (Honneth 2002, 2006; Ferrarese 2007). Cette anthropologie dialogique ambitionne à analyser autant les formes de relégation au silence, au mépris et à la disqualification, que les manières qu'ont les sujets -individuels et collectifs- de s'arracher à l'invisibilité et à l'humiliation (Battegay et Payet 2008). Cette anthropologie interroge également les contextes institutionnels et socio-juridiques, et ces espaces publics où prennent forme, s'expriment et se donnent à voir des besoins, des langages, des mediums, des collectifs nouveaux. Ces luttes questionnent enfin la co-construction de soi et de l'autre dans des processus de visibilité mutuelle : il en est ainsi, par exemple, de la minorité qui demande et de l'État qui reconnaît. Toutefois, une anthropologie non hégémonique est également appelée à débusquer les embûches d'une demande de reconnaissance qui risque de produire ou de reproduire des catégories sociales que fondent la réification, l'altérité ou l'asymétrie. « Je ne veux pas être la victime de la Ruse d'un monde noir », écrivait Frantz Fanon (1952: 186). Il en est ainsi de ces demandes de revendication et de défense identitaire qui, loin de défaire des identités, en montrant le caractère construit d'éléments tels que le genre, l'ethnie, la « race » ou l'orientation sexuelle, risquent de figer et de contraindre « les sujets mêmes [qu’elles] espèrent représenter ou libérer » (Butler 2005: 148). Ce modèle identitaire, dont le caractère illusoire et réifiant a été soulevé à plusieurs reprises (Clifford 1988; Bayart 1996; Fraser 2005), échoue dans sa demande de reconnaissance: il dissimule les asymétries et les compétitions sein du groupe, il occulte les formes de déplacement du pouvoir, il engendre des concurrences victimaires et renforce d'autres formes, moins visibles, d'assujettissement.

En 1990, l'historien Eric Hobsbawm prophétisait la fin des nations et nationalismes. Pourtant, jamais autant d'États-nations n’ont vu le jour que dans le dernier quart du vingtième siècle. Leur importance dans le monde contemporain est telle qu’elle évoque un « système mondial ». Plus : nombre de conflits politiques aujourd’hui mobilisent des pulsions nationalistes qui soit président à la fondation d’un État-nation, soit en dérivent. La volonté de (re-)créer une communauté nationale y est portée par une espérance et un désir de vivre ensemble fondé sur la redéfinition de bases communes (langue, religion, etc.). Voici vingt ans, le nationalisme constituait un pré carré de l’histoire et de la science politique. À présent, il occupe une place centrale dans les travaux d’anthropologie politique. « Nationalisme », « national », « nationaliste » – Ajustements sémantiques. Le nationalisme se définit comme principe ou idéologie supposant une correspondance entre unités politique et nationale. La nation n'est cependant pas « chose » mais abstraction, construction idéologique dans laquelle est postulé un lien entre un groupe culturel auto-défini et un État. L’implication émotionnelle qu’elle suscite est, elle, bien concrète. Plus qu’une idéologie, d’aucuns considèrent le nationalisme comme sentiment et mouvement : de colère suscitée par la violation de l'intégrité politique et nationale, ou de satisfaction mû par sa défense.[1] Sentiment et mouvement, le nationalisme produit, entretient et transmet une implication émotionnelle autour de l'abstraction de la nation, potentiellement productrice de violence. La distinction entre « national » et « nationaliste » est ténue, davantage une question de perspective que de science objective. On oppose souvent le « simplement national », entendez « qui relève d’un intérêt légitime pour la nation », au « condamnable nationaliste », à savoir ressort de passions irrationnelles. Or, il s’agit davantage d’une question de point de vue. Importante pour l’analyse anthropologique, cette relativité permet de transcender les distinctions infructueuses entre « nations établies » (censées appartenir à la première catégorie) et « nations plus récentes » (reléguées à la seconde) qui balisent les réflexions les plus éclairées sur le nationalisme. Nationalisme, nationalisation et éducation. Le nationalisme a partie liée avec la nationalisation comme mise en œuvre d’un régime d’identification nationale. Celle-ci fut longtemps associée à des modèles de modernisation où la scolarisation était prépondérante. Le modèle sociologique universaliste d’Ernest Gellner (1983) au début des années 1980 a encadré maints programmes éducatifs, des appareils d’État comme des agences d’aide internationale. Dans cette perspective associant modernisation, industrialisation et nationalisme laïque, opèrent une division industrielle du travail et une culture partagée du nationalisme tenant ensemble les éléments d’une société atomisée par le procès d’industrialisation. Cette culture, homogène, doit être produite par la scolarisation, notamment primaire. Si la perspective gellnérienne est depuis longtemps disputée au vu du nombre de contre-exemples, où nationalisme exacerbé accompagne industrialisation faible ou, inversement, industrialisation poussée voisine avec nationalisme religieux, la plupart des États-nations aujourd’hui retiennent la corrélation entre scolarisation de masse et culture de sentiments d’appartenance nationale. En concevant l’éducation comme stratégie stato-centrée d’ingénierie sociale servant les structures hiérarchiques de la reproduction sociale (Bourdieu et Passeron 1990), cette perspective omet l'agency des citoyens ordinaires, autant que la contextualisation historique des conditions de production des mouvements nationalistes en contexte colonial, d’où sont issus maints État-nation récents. Nationalisme, colonialisme et catégories vernaculaires. Le cas des nations plus récentes appelle clarification concernant le legs des structures politiques européennes. Dans les sociétés autrefois sous le joug colonial, l’émergence d’une conscience nationaliste et la mobilisation contre les dirigeants coloniaux furent des processus concomitants. Citoyenneté et nationalisme furent étroitement associés, puisque la lutte pour l'indépendance assistait celle pour l’acquisition de droits fondamentaux. La conscience d’un sujet national libre s’est forgée de pair avec l'établissement de droits (et devoirs) de citoyen. Elle a aussi nécessité une accommodation vernaculaire de concepts initialement étiques. La sensibilité des anthropologues à l’égard des catégories vernaculaires opérantes dans les idiomes rituels, culturels et linguistiques et les pratiques de socialisation afférentes, contraste fortement avec leur faible investissement, de longues années durant, dans l’étude de sujets entretenant rapport avec une modernité politique, tels nationalisme, société civile ou citoyenneté. Philosophie et science politiques, aux instruments théoriques fondés sur une tradition européenne à valeur universelle, conservèrent longtemps l’exclusive. Or, même les perspectives les plus critiques vis-à-vis des Lumières ont négligé les langues vernaculaires dans leurs réflexions sur les modalités d’accueil en contextes non-européens de ces notions politiques (Kaviraj 1992; Burghart 1998; Rajagopal 2001 sont de notables exceptions). Pourtant, travailler avec les catégories vernaculaires illumine les répertoires sociaux et culturels et leurs négociations locales, favorisant une meilleure intelligibilité des ressorts culturels des processus, formes et modèles d’affects politiques et nationalistes. Ils déplacent aussi la focale, souvent portée sur l’éruption occasionnelle ou répétée de la violence nationaliste, vers l’analyse des procès de « naturalisation quotidienne de la nation ». Nouvelles approches (1) - Nationalisme banal et théologies du nationalisme. Mûris au long cours dans les multiples plis de la vie ordinaire, ces processus alimentent les « sentiments d’appartenance », piliers de l’identité en apparence naturels et évidents, vecteurs de la production journalière du « nationalisme banal ». Empruntée à Michael Billig (1995) en écho aux réflexions d’Hannah Arendt sur la « banalité du mal » (1963), l’expression réfère à l’expérience du nationalisme si parfaitement intégrée à la vie ordinaire qu’elle en passe inaperçue. Documenter la fabrique du nationalisme banal implique d’examiner les processus, d’apparence bénigne et anodine, d’identification nationale et de formation d’un attachement précoce à la nation. Ainsi s’éclairent la constitution de sens-/-timents d’appartenance dans la banalité quotidienne de la nation et la distinction ténue entre nationalisme religieux, sécularisme et patriotisme. Dans tout État-nation, les liturgies nationalistes se déroulant quotidiennement et périodiquement (par exemple, dans l’espace scolaire), sont fondées sur des rituels et procédures participant d’une « théologie du nationalisme ». Celle-ci peut dépendre d’une conception explicite de la fabrique de la nation comme projet théologique. Elle est alors informée par des principes d’adhésion à une doctrine ou à un dogme religieux. Tels sont les projets hindutva de construction nationale en Inde, où les partis d’extrême-droite hindoue prétendent édifier le royaume et le gouvernement du dieu Rama (Ramrajya) sur la base des écritures hindoues anciennes. Mais une théologie du nationalisme peut aussi s’arc-bouter sur des procédures rituelles promues par des idéologues et autres « constructeurs de la nation », nationalisme séculaire inclus. Dans l’après-coup de la Révolution française, par exemple, les parangons du sécularisme dur s’efforcèrent d’installer « une nation laïque » par l’emprunt massif des formes d’un catholicisme populaire (Ozouf 1988). Le cas français, bien qu'extrême, n’est nullement exceptionnel. Il souligne la troisième acception, plus générale, de la notion de théologie nationaliste en insistant sur l'élément sacré sous-jacent à maints projets d’édification nationale. Explicitement conceptualisées comme religieuses ou laïques, les production et sustentation de la nation sont dotées d'une inévitable sacralité (Anderson 1983). Ainsi apparaissent les similitudes habituellement méconnues entre différentes formes de nationalisme, y compris entre sécularisme, nationalisme religieux et confessionnalisme (Hansen 2001, Benei 2008). Nouvelles approches (2) - Sens, sentiments et ressentis d’appartenance nationale/nationaliste. Aujourd’hui, l’intérêt d’une perspective anthropologique sur le nationalisme tient au renouvellement du champ disciplinaire au croisement de recherches sur le corps*, les émotions et le sensible (Benei 2008). Celles-ci montrent comment les programmes nationalistes de formation du soi reposent sur la constitution d’un « sensorium national primaire », notamment dans un contexte national-étatique. À travers son appropriation préemptive de l’univers sensoriel de la population, l’État s’efforce de mobiliser les niveaux des sensoriums développés par les acteurs sociaux —dans l’intimité de la petite enfance, les traditions musicales recomposées, les liturgies dévotionnelles, les transformations culturelles et sensorielles engendrées par les nouvelles technologies et l’industrialisation, etc.— non seulement lors de rencontres périodiques, mais aussi dans l’union quotidienne de différentes couches de stimulations entrant dans la fabrique d’une allégeance nationale. Ces procès sont simultanément liés à une incorporation émotionnelle produite au long cours. Celle-ci repose la question de la « fin des méta-récits » —nationalisme inclus—, prophétisée par Jean-François Lyotard voici trente ans comme la marque distinctive de la postmodernité. L’époque était alors traversée par courants et discours contraires, aux plans régional, international et transnational. Depuis, on l’a vu, l’histoire a eu raison de ces prédictions. La forme « nation » et ses émanations nationalistes se sont manifestées concrètement dans la vie d'un nombre toujours croissant d'acteurs sociaux du monde contemporain. Comment, alors, expliquer le caractère désuet, voire acquis, de la notion aujourd’hui chez maints universitaires? Par la naturalisation de l’attachement national à une mesure sans précédent. Il ne s’agit plus de partager une communauté de nation avec des lecteurs de journaux (Anderson 1983) ou de « signaler banalement » le national (Billig 1995) : la naturalisation de l'idée et de l'expérience de la nation implique son « incorporation ». C'est par l'incorporation de la nation en nous-mêmes en tant que personnes sociales incarnées, sujets et citoyens, que nous entretenons un sentiment d'appartenance nationale, aussi éphémère et vague soit-il parfois. Conclusion : L’incorporation du nationalisme et ses limites. Un avertissement s’impose : loin de subir le projet étatique, les acteurs sociaux sont doués d’agency sociale et politique. Ils exercent plus d’autonomie que généralement concédé dans les analyses du nationalisme. La compréhension et la représentation des acteurs sociaux sont toujours le produit négocié de processus advenant en divers espaces, du foyer familial jusqu’à l’école et d’autres lieux dits « publics ». Par-delà visions et programmes étatiques relayés par des institutions-clés, l’intérêt d’une approche anthropologique faisant la part belle au corps, aux sens et aux émotions est sa mise en lumière de cette négociation toujours fragmentaire. Lesdits processus n’appartiennent pas à une unité d’analyse totale, État, “sphère publique” ou autre. Pour les acteurs sociaux « au ras du sol », l’État-nation n’est pas nécessairement un objet phénoménologiquement cohérent. Ce dont ils font l’expérience et qu’ils négocient, c’est le caractère incomplet et fragmentaire d’un projet politique de formation du soi, adossé à une toile historique et culturelle de « structures de ressenti » (Raymond Williams 1958). Également, les sens-/-timents d’appartenance sont protéiformes jusque dans leur construction dialogique avec les institutions étatiques, mass media et autres lieux de culture publique. Leur incorporation n’est un procès ni exhaustif ni final. Différents moments peuvent être convoqués dans une infinité de situations. Ce caractère labile rend l’issue de tout programme nationaliste imprévisible. Suite à ces constantes tension et incomplétude, aucun processus de nationalisme, pas même étatique, ne peut prévenir l’irruption de l’imprévisible, dans la routine quotidienne comme en des circonstances extra-ordinaires. En définitive, les programmes étatiques les mieux conçus, qui viseraient à capturer les expériences sensorielles et phénoménologiques que font les citoyens des réalités sociales, culturelles et politiques, ne peuvent en maîtriser la nature contingente.

Les dialogues ont une place importante dans la société et celle-ci s’accroît au fur et à mesure que la technologie progresse. Il existe de plus en plus d'outils pour dialoguer à distance permettant la collecte d'une masse importante de données, utilisables pour réaliser différentes analyses et divers systèmes automatiques.L'analyse du discours conversationnel est une réponse partielle pour comprendre certains aspects de la production du langage dans les dialogues. Une telle analyse permet de caractériser les interactions entre les messages d'un dialogue et ainsi faire ressortir les différents enjeux ou d'identifier les échanges nécessaires pour faire progresser le dialogue.Produire ces analyses est une tâche complexe. Le nombre important de théories d'analyse du discours illustre bien la complexité pour un humain à définir des structures discursives modélisant l'ensemble des interactions. Ceci rend la production d'un grand corpus annoté très coûteuse et le peu de données annotées rend difficile l'utilisation d'algorithmes d'apprentissage supervisés.Dans cette thèse, je propose de produire des représentations du discours conversationnel en s'appuyant sur peu de données annotées discursivement. La thèse s'inscrit dans le cadre de l'ANR DATCHA me donnant accès à un grand corpus de tchats provenant de l'entreprise Orange. Ce corpus me permet d'explorer plusieurs stratégies pour produire des représentations du discours: s'appuyer sur un modèle bout-en-bout prédisant la satisfaction des clients; se fonder sur des annotations en actes de dialogue pour produire des plongements de phrases; utiliser des algorithmes supervisés sur un corpus enrichi automatiquement
Dialogues are a central part of human society, and technological improvements only strengthen their use in more and more situations. Additional tools used to communicate from a distance allow the collection of large amounts of data, which can be used to produce various analyses and automatic systems.Conversational discourse analysis is a partial response to understand some aspects of language production in dialogues. It is used to characterize the different interactions between the messages of a dialogue, and thus highlight the different issues or identify the exchanges that are needed to solve the dialogue's main objectives.Discourse parsing is a challenging task. The high number of existing theories of discourse analysis shows that humans have a hard time defining discursive structures that model all possible interactions. This difficulty makes the production of annotated corpora expensive and the low amount of discursively annotated data makes the use of supervised learning algorithms impractical.In this thesis, I propose to produce representations of conversational discourse based on data that is partially annotated with discourse structures. The thesis is part of the DATCHA project which allowed me access to a large corpus of dialogues owned by the Orange company. This corpus allows us to explore different strategies in order to produce discourse representations: rely on an end-to-end model that predicts customer satisfaction; rely on dialogue acts to produce sentence embeddings; using supervised algorithms on an automatically enriched corpus

Les œuvres de Diderot se caractérisent par le dialogue. Il existe une tradition du dialogue philosophique à travers tout le XVIIIe siècle. Cependant, Diderot n’est pas un simple successeur de cette tradition. Tandis que, chez la plupart des philosophes des Lumières, le dialogue est considéré comme un outil pour donner des leçons, Diderot l’adopte pour montrer des idées contradictoires de lui-même et de son époque. Dans ses œuvres dramatiques et romanesques, ses héros font entendre des voix indépendantes de celle de l’auteur et possèdent leurs propres idées souvent opposées à celles du dernier. En ce sens, ses œuvres sont polyphoniques. Les dialogues se déploient sur plusieurs plans sans se réduire à la conversation entre les personnages et s’étendent jusqu’aux dialogues entre les textes, entre les discours et entre les genres. C’est là que se trouve l’intertextualité. En se référant aussi à la tradition carnavalesque et au plurilinguisme, Diderot réalise ses œuvres originales
Works of Diderot are characterized by the dialogue. There is a tradition of the philosophical dialogue through all the eighteenth century. However, Diderot is not a simple successor of this tradition. While, for most of the philosophers of the Age of Enlightenment, the dialogue is considered like a tool to give lessons, Diderot adopts it to show the contradictory ideas of himself and of his time. In his dramatic and romantic works, his heroes have the independent voices of the author’s and possess their own ideas often opposite to those of the author. In this point of view, his works are polyphonic. The dialogues are developed on several plans. They contain not only the conversations between characters, but also the dialogues between texts, between discourses and between genres. It is there that we can find the intertextuality. Referring also the carnival tradition and the plurilinguism, Diderot achieves his works originals

La majorité des situations dans lesquelles l'enfant fait ses apprentissages requièrent l'activité de lecture. Au-delà, des mots, au-delà de la simple perception physique du langage, Smith (1977) décrit la structure profonde du langage comme la signification que le lecteur donne à un texte, en plus du sens propre du texte lui-même. Pour le lecteur, le sens d'un texte comprend l'information qu'il en extrait, en plus de certaines informations qu'il en infère. En d'autres mots, le sens correspond aux réponses que le lecteur obtient à ses questions cognitives. En conséquence, la structure profonde de la langue se présente réellement comme le processus par lequel le discours est produit et compris. Elle se trouve à la fois dans la tête de l'individu et dans le texte; elle fait partie de la théorie du monde du lecteur. […]La présente recherche s'inscrit dans le modèle constructiviste de la compréhension en lecture. Son objectif propre est de donner des indices sur le développement des habiletés en compréhension chez des élèves de deuxième et quatrième années de l'école primaire. Peu de recherches s'y sont intéressées. On utilisera un protocole de recherche de type factoriel 2*2*2*2 (2 types de structures de textes * 2 niveaux de complexité des textes * 2 niveaux scolaires * 2 ordres de présentation des textes).