Artículos de revistas sobre el tema "Seconde école de Vienne"

Un projet d’atelier mères-enfants et sa réalisation par l'ASSFAM de Vienne dans un appartement HLM situé au rez-de-chaussée d’une école fréquentée à 90% par des enfants d’origine turque. À partir de l’observation d’une réalité locale, cette action s’inscrit dans une politique globale du quartier en associant les différents partenaires concernés.

Durant l’entre-deux guerres, l’Espagne, bien qu’elle ne soit pas une «Mecque (Hofstetter & Schneuwly, 2007, p. 114),» de l’éducation, contribue, comme le reste de l’Europe, à la circulation d’idées et de pratiques novatrices, dont l’Éducation dite «nouvelle». À travers deux exemples, cette contribution observe l’écart des échelles de ces circulations. La première est celle des grands centres urbains, producteurs d’élites culturelles, qu’Adolphe Ferrière visite en 1930. La seconde est celle d’espaces ruraux, voués à la subalternité, où les méthodes de Freinet, sont reprises par deux enseignants luttant contre l’analphabétisme et l’isolement culturel. Si ces expériences sont légitimées et élargies durant l’Âge d’Or des «missions pédagogiques» de la IIe République, répondant à l’impératif politique nouveau, leur héritage ne survit pas à parts égales dans la longue durée.

AbstractL’« école française d’histoire culturelle » adopte cette identification à partir des années 1980 mais elle est la résultante de plusieurs démarches qui ont renouvelé un vieux projet remontant aux Lumières, françaises puis allemandes : une démarche d’histoire sociale, née d’une évolution critique de la doxa marxiste, une démarche d’histoire politique, née d’une évolution critique des grilles de lecture libérales, enfin, et surtout, une démarche d’anthropologie historique, née d’une évolution critique des hypothèses économistes du groupe dominant de l’École des Annales. La particularité française, qui s’était exprimée après la Seconde guerre mondiale dans le vocable de « mentalités », a, en récupérant le concept de culture, paradoxalement facilité la réintégration de cette école dans un mouvement international.

RÉSUMÉLa connaissance du monde de vie des familles et sa prise en compte par le monde de l'école constituent un enjeu majeur d'autant plus important que l'école, à la Réunion, connaît des transformations brutales au sein d'une société elle-même en pleine mutation. Ce département français d'outre-mer se caractérise par un télescopage entre un modèle issu de la tradition créole et un modèle exogène importé de sa métropole. C'est dans un tel contexte que s'élaborent des perceptions scolaires, étudiées ici sur deux dimensions. La première rend compte des cadres de référence parentaux organisés autour de l'expérience de l'école traditionnelle et du catéchisme. La seconde met en exergue les deux univers de l'école et du kartié, au sein desquels s'opposent des modalités contrastées de communication et se confrontent des légitimités distinctes de la représentation parentale.

Emma Goldmann, activiste et anarchiste d’origine russe, légendaire pour ses discours libertaires et féministes, a décrit dans ses mémoires, Living My Life – « Vivre ma vie », deux conférences de Freud : une première fois à Vienne, où elle se trouve en 1896, et la seconde fois, à l’Université de Clark, en 1909. Nous y découvrons une contribution « involontaire » à l’histoire de la psychanalyse. En revanche, la Correspondance intégrale 1925-1939 entre Freud et Marie Bonaparte (1882, Saint Cloud – 1962, Gassin), éditée de manière posthume par Rémy Amoureux (2022), révèle que Freud a bien eu conscience que ces missives allaient être scrutées par « les biographes futurs » de la princesse – mais pas seulement.

À travers l’analyse des politiques de scolarisation en Algérie telles qu’elles sont élaborées, débattues et vécues au sortir de la Seconde Guerre mondiale, cet article entend montrer que le choix de l’État colonial d’adapter l’institution scolaire – censée répondre rapidement aux besoins d’une scolarisation de masse de l’enfance algérienne – révèle des enjeux politiques et idéologiques plus profonds de maintien de l’Algérie française. Ce choix, dont les modalités d’application font l’objet de multiples débats, est aussi le point de départ de crispations, notamment de la part des acteurs de l’Éducation nationale – tournés vers le modèle métropolitain – mais aussi et surtout de la part des familles algériennes, rétives à l’idée qu’une école adaptée ne soit qu’une école au rabais et à plusieurs vitesses. En croisant les sources produites par l’administration coloniale avec les requêtes qui lui sont adressées, cet article tente ainsi de restituer l’histoire de l’école adaptée telle qu’elle est vécue et perçue en Algérie coloniale par de multiples acteurs, entre promesses, débats et résistances.

En septembre 1868, six religieuses Hospitalières de Saint-Joseph arrivent à Tracadie au Nouveau-Brunswick pour soigner les lépreux. Outre leur forte implication dans le développement des soins de santé, elles contribuent à l’éducation de la jeunesse de la ville puis de la péninsule acadienne. Après une première école modeste (1873) et la fondation d’un orphelinat en 1888, une seconde école est ouverte en 1903 et un pensionnat pour les enfants de la paroisse. Le nombre d’élèves augmentant, les religieuses créent l’Académie Sainte-Famille (1912) qui reçoit des pensionnaires et des externes, filles et garçons, jusqu’à 12 ans. Cette institution qui compte jusqu’à 350 élèves, offre les classes du niveau élémentaire et secondaire, un programme d’arts ménagers et un cours commercial bilingue. Elle ferme ses portes en 1967 en tant qu’institution privée. Puis jusqu’en 1976, 600 élèves y reçoivent l’instruction primaire. Cet article propose de présenter quelques religieuses qui ont marqué l’histoire de l’éducation à Tracadie et qui ont fait progresser la culture francophone en Acadie et au Nouveau-Brunswick.

(francuski) Cet article est fonde sur une lettre adress?e au pape, dans la seconde moitie de 1346, par un pr?lat hongrois inconnu, que son inventeur, le d?funt acad?micien hongrois Pal Engel (1938-2001), a c?de a l'auteur de ces lignes ?pres en avoir reconstruit le texte. Son original est conserve a Vienne: Nationalbibliothek, Wien, Cod. 2042 f. 1a. Le contenu de cette lettre est ici publie en annexe selon le texte manuscrit de Pal Engel. Dans le commentaire sont exposes les arguments en faveur de sa datation de la seconde moitie de 1346, expliques les titres d'empereur des Grecs et de roi de Serbie respectivement portes par le souverain serbe et son fils. Les donn?es relatives a une paix et un mariage convenu entre le roi Uros et une parente du roi Ludovic Ier sont replac?es mis dans le contexte des relations serbe-hongroises de la premi?re moitie du XIVe si?cle. Afin de se prononcer sur la r?alisation de l?accord dont parle cette lettre l?auteur a une r?vision et un recoupement de toutes les donn?es ?voquant les projets de Du{an en ce qui concerne le mariage de son fils Uros.

Depuis les thèses de P. Butel et de C. Carrière, l'histoire du capitalisme marilime français était en panne. Après s'être intéressé à l'armement nantais, J. Meyer s'était tourné vers d'autres horizons, ceux de la noblesse bretonne et de l'histoire navale. Il suscitait ainsi toute une série d'études sur la technologie maritime, la construction navale, le personnel, les doctrines stratégiques et tactiques de la Royale. Ensemble, tous ces travaux ont permis de renouveler en profondeur notre vision de la marine de guerre, de ses rapports avec l'État et avec le grand commerce colonial, bref, de mieux comprendre les motifs, les tribulations et les résultats de ce grand duel franco-anglais, véritable seconde guerre de Cent Ans qui traverse notre 18e siècle, de la paix d'Utrecht (1713) au Congrès de Vienne (1815).

L’histoire de l’exil de Max Reinhardt est complexe. L’artiste réalise des tournées aux USA dès 1912. Les points forts de son activité aux USA furent la mise en scène grandiose du Songe d’une nuit d’été en 1934 à Hollywood, puis la réalisation du film inspiré de cet événement en 1935. Dès 1934 Reinhardt avait entrepris des démarches pour acquérir la nationalité américaine, qu’il n’obtint qu’en 1940, trois ans avant sa mort. Chassé d’Autriche par 1’Anschluss, il créa à Hollywood une école à l’image de celles qu’il avait fondées en Europe et confirma son rôle de découvreur de stars. Son autre grand projet, donner naissance entre New York et Hollywood à l’équivalent de la constellation Berlin/Salzbourg/Vienne, ne put se réaliser. Reinhardt était-il encore trop européen ?

Il s’agit d’une table ronde qui s’est tenue à Vienne, lors de la FEP 2022, en vue de rencontrer les deux sociétés psychanalytiques viennoises, WAP et WPV. La première a été refondée sur les ruines de celle qui existait avant la guerre, quand la seconde a été créée par Igor Caruso, émanant du cercle de travail qui a existé au sein de l’Institut Göring, pendant la guerre. Eveline List a fait un travail sur le parcours de Caruso, qui ne semble pas être bien accueilli par les membres des deux sociétés. L’Association, fondée par Caruso, n’a obtenu son intégration à l’API qu’en 2013. Ce n’est qu’à partir de 1988, après le congrès de Bamberg (1987) qu’il a été possible de commencer à parler de ce qui s’était passé pendant la guerre et le nazisme. Un membre de la société britannique a posé diverses questions sur le devenir des membres autrichiens qui se sont maintenus sous le nazisme, sur les relations entre les deux sociétés viennoises et sur ce qui a pu se transmettre depuis l’Institut Göring. Il a été ensuite question de la création de l’Académie psychanalytique de Vienne, qui s’attache à la formation psychanalytique. La table ronde a été suivie d’un déjeuner avec E. List qui a insisté sur la transmission du mensonge dans les sociétés viennoises qui apparaissent à la fois amies et rivales.

Résumé RÉSUMÉ: Hughes a été associé en matière de méthodes de recherche à l’École de Chicago, aux démarches qualitatives et, plus particulièrement, à l’observation participante. L’article discute la pertinence de cette interprétation induite par les réputations trompeuses de la première et de la seconde École de Chicago. Il examine les processus à l’origine de réputations stéréotypées et remarque que la réputation associée à Hughes et à Chicago a été créée pour fournir un ancêtre légitime à des programmes de recherche plus récents. D’autres réputations auraient pu tout aussi bien être associées à Hughes: celle de Canadien d’adoption ou de sociologue industriel; la tradition du travail de terrain aurait pu alors être associée au rival de l’Université de Chicago, Harvard. En évitant la théorisation explicite Hughes a permis à d’autres chercheurs de projeter sur son oeuvre leurs propres interprétations de celle-ci.

Dans le cadre de la filière par apprentissage Microélectronique et Télécoms (MT) de l’école d’ingénieurs Phelma-Grenoble INP, les étudiants de seconde année effectuent un projet au sein du CIME Nanotech durant leur second semestre dont l’objectif est la conception d’un « digital baseband controler » pour la norme ZigBee. Ils sont ainsi confrontés à une situation très proche de celle qu’ils connaîtront en milieu industriel car la conception d’une puce nécessite, non seulement d’en imaginer les plans, mais aussi d’effectuer de très nombreuses vérifications garantissant la manufacturabilité du circuit intégré, étapes nécessaires avant d’envoyer un circuit en fabrication via le CMP (Circuits Multi-Projets). Ces vérifications, pourtant indispensables, sont rarement effectuées lors des apprentissages en école car ces étapes sont extrêmement chronophages et requièrent persévérance et ténacité. Enfin, l’organisation de l’équipe et la gestion des tâches aux quotidiens sont aussi des éléments clés du succès. Cet article relate cette aventure humaine et pédagogique unique vécue par dix étudiants de la filière MT de Phelma.

A «CLIQUE BYZANTINE DES ADEPTES DU DÉMOTICISME». Une revue des publications anticoraïques de l'an 1811 En 1811 ont vu le jour deux publications opposées à la théorie de Coray qui concernait la correction de la langue néogrecque : le Rêve, publié sans signature dans l’édition des Lyriques d’Athanase Christopoulos à Vienne et une seconde signée par l’initial N. et inserée dans les pages de Loghios Hermès en forme de lettre-réponse à l’article d’Alexandre Vassileiou, publié aussi dans ce magazine littéraire, par lequel le négociant savant de Vienne défendait les idées linguistiques de son ami Coray. Les auteurs des deux textes, écrits sous l’influence de la tradition populaire de la langue des D. Catartzi et D. Philippides, employaient d’arguments théoriques identiques, en faveur de la langue vulgaire, et de l’autre côté ils habitaient dans le même lieu, à savoir à Constantinople. Quand ces publications furent parvenues aux mains de Coray, le Grec savant commentera dans sa correspondance seulement la seconde, en considérant que D. Philippides fût son auteur. Mais l’anonyme de Loghios Hermès, comme le professeur Walter Puchner a indiqué autrefois, était Iacovakis Rizos Neroulos, l’auteur des Korakistika, et cette identification est confirmée dans l’article présent par beaucoup d’autres documents. Le fait que, d’après les informations d’Ath. Christopoulos à Ath. Psalidas, cette satire, qui serait publiée l’année 1813, circulait déjà en 1811 en forme manuscrite dans les cercles des savants de Constantinople et les amusait fort, nous fait réfléchir que cet événement était la source de la réaction de Coray quand le mois de décembre de la même année il parlait dans ses lettres des clabaudages des législateurs byzantins de la langue ou de la clique byzantine des adeptes du démoticisme. Évidemment, il aurait reçu lui-même d’informations semblables par son ami Al. Vassileiou transmises de la part de ses frères, aussi négociants savants, qui demeuraient à Constantinople. Donc, puisque tous les trois textes anticoraϊques, le Rêve, texte en forme théâtrale, où on rencontre pour la première fois le terme «korakistika», la lettre anonyme du Loghios Hermès, et la comédie Korakistika, sonts liés de plusieurs points entre eux, on ne peut pas écarter la probabilité qu’ils provenaient du même auteur, à savoir de I. R. Neroulos. En tout cas, face aux atteintes qu’il recevait par ses adversaires, Coray refusait le rôle du législateur de la langue (les seuls législateurs n’étaient que les écrivains et les poètes classiques, pas l’usage commun), il était saisi de doutes sur l’application générale de sa doctrine linguistique en désapprouvant en même temps les confrontations sur ce sujet.Emm. N. Franghiskos

The study contributes to language teacher education research by emphasizing an English as a second language (ESL) teacher’s learning through critical activity, which includes my attempts to change my pedagogical practices to provide more equitable educational opportunities for ESL students in the mainstream contentclassroom. Framed by Engeström’s (2001) Cultural Historical Activity Theory (CHAT), the study’s purpose was to examine my own professional self-development as an ESL teacher in learning how to initiate and sustain collaboration with a seventh-grade social studies teacher at a suburban middle school in the southeastern United States. Data collection included self-study methods, specifically interviews, collaborative planning sessions, reflective journals, field notes, and e-mail exchanges with a critical friend. The findings showed how I learned to navigate the misuse of planning time and the misrepresentation of collaborative teaching notions as the two major contradictions in collaboration to plan for and teach ESL students. By resolving the contradictions, I negotiated a division of labour and enacted my agency to assume the position of a content social studies teacher, which ultimately sustained the collaborative activity. These findings attend to thecomplex factors that influence an ESL teacher’s professional self-development and agency in collaboration with a social studies teacher. L’étude contribue aux recherches sur la formation des enseignantes et enseignants de langues en rehaussant l’apprentissage d’une enseignante d’anglais langue seconde (ESL) grâce à l’ajout d’une activité critique tenant compte des tentatives que j’ai faites pour modifier mes pratiques pédagogiques afin de fournir des opportunités éducatives plus équitables aux élèves d’anglais langue seconde au niveau de l’enseignement général. Encadrée par la théorie historico-culturelle de l’activité (CHAT) (2001) d’Engeström, l’étude avait pour objet l’examen de mon propre développement professionnel comme enseignante d’anglais langue seconde alors que j’entreprenais et maintenais une collaboration avec un professeur d’études sociales qui enseignait à des élèves de septième année dans une école moyenne de banlieue du sud-est des États-Unis. Les données de l’étude consistaient en des méthodes d’auto-évaluation, plus précisément des entrevues, des séances de planification concertée, des journaux de bord, des notes de terrain, et des échanges de courriels avec un ami critique. Les conclusions montrent comment j’ai appris à contourner le mauvais usage du temps de préparation et la représentation erronée des notions d’enseignement collaboratif, c’est-à-dire les deux principales contradictions présentes dans une collaboration visant à planifier et dispenser l’enseignement aux élèves d’anglais langue seconde. En résolvant les contradictions, j’ai négocié une répartition des tâches et adapté mon agentivité de manière à assumer le poste d’enseignante d’études sociales, ce qui a ultimement soutenu l’activité de collaboration. Ces conclusions traitent des facteurs complexes qui influent sur l’auto-développement professionnel et l’agentivité d’une enseignante d’anglais langue seconde en collaboration avec un professeur d’études sociales.

Depuis 1949, l'histoire de la Chine moderne et contemporaine a connu en Occident un essor rapide mais assez déséquilibré. Les chercheurs ont exploré le déclin du régime impérial de préférence aux complexités de la Chine républicaine. Ils ont privilégié l'histoire des relations internationales et celle des institutions et des idéologies, subordonnant à ces orientations majeures l'étude du développement économique. Quant à l'analyse de la société, a quelques exceptions près, elle a été délaissée.L'arrivée d'une nouvelle génération de chercheurs a sensiblement infléchi les directions de cette historiographie et depuis quelques années l'étude de la société chinoise fait l'objet d'un intérêt grandissant. C'est un domaine neuf, où n'existent que de rares jalons : ceux que posèrent avant la Seconde Guerre mondiale les travaux de la jeune école sociologique chinoise elle-même, et après la guerre quelques études parues au Japon et en France. D'inspiration marxiste, la plupart de ces travaux abordaient l'histoire sociale à travers l'étude de telle ou telle classe considérée comme une entité abstraite, une résultante de l'évolution économique, un facteur du jeu politique.

Une modification de la position théorique collective des Annales, ne serait-ce qu'à cause de l'influence qu'elles ont exercée dans le domaine de la recherche historique, est un événement digne de retenir l'attention des historiens. Le pouvoir des Annales a été à la fois intellectuel et institutionnel. Leur réputation sur le plan intellectuel s'est construite à l'origine grâce aux innovations méthodologiques et historiographiques de leurs fondateurs, Marc Bloch et Lucien Febvre, que vinrent renforcer les travaux d'une seconde génération de praticiens avec, entre autres, Fernand Braudel, Ernest Labrousse, Jacques Le Goff, Jean Meuvret, Pierre Goubert, Emmanuel Le Roy Ladurie. Mais le pouvoir des Annales n'a jamais tenu uniquement à l'aura des réalisations de leurs représentants les plus doués. Pour le monde extérieur ces historiens, par leur attachement à l'École des Hautes Études ou à la Maison des Sciences de l'Homme, ont généralement été perçus comme les membres d'une « école ». Concentrés géographiquement et institutionnellement, animés par un puissant esprit de corps et d'appartenance à un lignage intellectuel et universitaire, ils constituent le groupe le plus important et le plus soudé de chercheurs en histoire rémunérés sur fonds publics que l'on puisse trouver dans le monde.

Dans les histoires de la littérature allemande et les anthologies, Annette von Droste-Hülshoff a très longtemps fait l’objet d’un classement parmi les poètes ayant chanté leur pays natal, les Heimatdichter. Une grande partie de son œuvre évoque en effet sa région d’origine, la Westphalie, que la poétesse décrit avec minutie, parfois sans complaisance, mais aussi avec humour, laissant transparaître un attachement sans faille à la terre de ses ancêtres. Mais, dans la seconde moitié du XIXe siècle et la première moitié du XXe siècle, ce régionalisme tombe sous le coup d’une critique qui en relève les limites. Cette poésie du terroir, trop attachée au concret et au détail au prix d’une certaine confusion et d’une absence de construction, est censée manquer d’envergure, de spiritualité et d’universalité. Outre que cela revient à ignorer de larges pans de la création artistique d’Annette von Droste-Hülshoff comme la poésie religieuse, les épopées en vers ou le lyrisme des dernières années, cette accusation vise à dénigrer une poésie originale et novatrice, l’oeuvre d’une femme de génie ne relevant d’aucune école littéraire. La dévalorisation du concept Heimatdichterin fournit un bel exemple du mépris avec lequel on a longtemps traité la littérature féminine.

Aux xviie et xviiie siècles les missionnaires Le Nobletz et Maunoir mentionnent des pratiques « superstitieuses », les dictionnaires de Le Pelletier et de Rostrenen contiennent quelques informations, mais il faut attendre la fin du xviiie siècle et le chanoine Mahé, admirateur de MacPherson, pour parler de collecte. À la suite du Barzaz-Breiz (1839), les prêtres chercheront surtout à enrichir le répertoire de chants populaires par des compositions nouvelles, tel Mgr Le Joubioux qui influence une « école vannetaise » à laquelle on doit d’importantes collectes après 1880 (abbés Buléon, Cadic, Guillevic, Le Goff…). Face aux lois sur l’enseignement, sur la séparation de l’Église et de l’État, la culture populaire et la langue leur sont d’abord des moyens d’apostolat, comme pour l’abbé Perrot en Léon. Ils participent peu au mouvement folkloriste de la fin du xixe siècle et du début du xxe, à l’exception de François Duine qui collabore à des revues savantes comme, plus tard, le chanoine Pérennès, dans un entre-deux-guerres où les collectes connaissent un net ralentissement et où la participation de l’abbé Falc’hun à la mission de folklore musical de 1939 demeure sans lendemain. Après la Seconde Guerre mondiale, les religieux ne semblent guère concernés par un mouvement de collecte d’où – c’est à souligner – les religieuses sont singulièrement absentes !

Actuellement, l’école francophone en milieu minoritaire est aux prises avec de nombreux enjeux sociodémographiques alarmants qui font en sorte que le nombre d’élèves admissibles à l’école de la minorité diminue progressivement et qu’un enfant admissible sur deux n’a pas le français comme langue maternelle (Landry, 2010). De ce fait, les conseils scolaires francophones à travers le pays se heurtent au défi de maximiser la participation à l’école de langue française, ce qui se traduit par une diversité linguistique grandissante (Cormier, 2015; Farmer, 2008). Il apparaît donc essentiel de mieux comprendre les interactions entre le français et l’anglais dans les pratiques langagières des élèves. Nous rapportons ici les détails d’une étude qualitative, menée entre novembre 2015 et avril 2016 dans trois classes de maternelle francophones, qui cherchait à mieux comprendre les comportements langagiers des élèves dans des contextes éducatifs francophones où la francisation était présente. L’analyse des données provenant d’une école qui se situe dans un contexte de vitalité forte indique que les élèves anglodominants cheminaient bien à travers les stades d’acquisition d’une deuxième langue décrits par Tabors (2008) et qu’ils intégraient progressivement le français dans leurs locutions. Pour leur part, les élèves francodominants étaient portés, en novembre, à choisir l’anglais dans leurs échanges avec les élèves anglodominants, tandis qu’ils misaient fortement sur le français en avril.

Qualifiées « Cendrillon » (Pistorius & Bettina, 2011, p. 6) et faisant figure de « parent pauvre » de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères, la phonétique et la phonologie sont, aujourd’hui, de plus en plus marginalisées aussi bien dans le champ didactique que dans les pratiques de classe. Il en est de même pour la correction phonétique. Amener un apprenant à la production et la réalisation d’un son donné de la langue étrangère n’est pas toujours aisé pour l’enseignant. Jusqu’il n’y a guère, la plupart des enseignants de langue étrangère/seconde fondaient leur enseignement sur le postulat selon lequel l’apprenant prononce mal les sons étrangers parce que son appareil phonateur n’est pas habitué à les produire dans sa langue maternelle. La correction de la prononciation dans l'apprentissage d'une langue étrangère fait désormais consensus : faudrait-il rééduquer les organes articulatoires ou reconditionner la perception de l’apprenant (Alazard, 2013) afin de corriger ses déficiences de prononciation ? Un dilemme de causalité des erreurs phonétiques qui rejoint celui de « l’oeuf ou la poule » ? La présente étude expose les résultats de deux expérimentations portant sur la perception et la production de la voyelle orale [y] du français par des apprenants-enfants marocains commençant à apprendre cette langue à l’âge de 7 à 8 ans dans une école publique. Les tests de diagnostic conçus montrent que la voyelle antérieure arrondie [y] , n’étant pas attestée ni en arabe marocain ni en arabe classique, pose majoritairement des problèmes de production aux apprenants marocains. Les résultats mettent en valeur l’efficience du reconditionnement perceptif sur les performances perceptive et productive des apprenants. Ils confirment que, généralement, un bon reconditionnement de la perception des sons étrangers est une nécessité préalable à une production optimale. Ces données obtenues suggèrent qu’un entraînement basé sur la correction perceptive par la prosodie sensibilise les apprenants aux liens existant entre le respect de la structure prosodique et la bonne perception et production des sons. Cela mène à conclure qu’une surveillance de la bonne maîtrise de la structure suprasegmentale dans l’expression orale, dès le début de l’apprentissage du français langue étrangère/seconde, pourrait garantir une meilleure performance chez l’apprenant.

Les meilleures pratiques concernant le développement de plans d’intervention (PI) sont unanimes à l’effet que plus la participation de l’élève est renforcée, plus ses parents s’engagent, ce qui a pour impact de favoriser la réussite de l’élève. Ce faisant, la pratique collaborative favorisée pendant le cycle du PI doit maximiser la participation active de l’élève et de ses parents. Bien que ces recommandations ne soient pas récentes, leurs mises en œuvre demeurent difficiles. Ainsi, cet article présente les résultats d’une recherche exploratoire collaborative intersectorielle que nous avons intitulé M-XITÉ. Cette étude fait suite à l’initiative d’acteur rices du terrain d’une école souhaitant renforcer la participation active de l’élève par une pratique plus collaborative pendant le cycle du PI. Ainsi, un dispositif de PI Numér-Actif et une sélection de compétences de la pratique collaborative à mobiliser pendant le cycle du PI montrent comment l’agentivité de l’élève peut être favorisée. Ces deux stratégies présentées dans cet article seront mises à l’essai conjointement durant la seconde année du projet. Elles visent une amélioration sous différents aspects ainsi que la reconnaissance, voire l’urgence par exemple : d’utiliser le PI comme un outil pédagogique plutôt qu’administratif; de développer des pratiques et stratégies qui permettent à l’élève de manifester son autodétermination et son agentivité pendant les phases du cycle de son PI; de renforcer les pratiques collaboratives entre l’élève, ses parents et les intervenants scolaires et de la santé et des services sociaux.

Comme son titre l’indique, cette étude analyse les différentes formes d’intervention des pouvoirs publics dans les déterminations linguistiques relatives à renseignement et en définit les limites. Les décisions des pouvoirs publics en matière linguistico-scolaire sont très hétérogènes, aussi bien en ce qui concerne leur contenu matériel (intégration des langues dans le programme scolaire; détermination de la langue d’enseignement; fixation et moment de l’introduction de la seconde langue; connaissances linguistiques requises pour la fonction enseignante; autorisation des livres scolaires), qu’en ce qui concerne leur intensité. D’où le fait que les modèles linguistico-scolaires appliqués dans les États multilingues soient très divers. L’auteur s’interroge sur la conformité desdits modèles aux principes régissant les États démocratiques. Le degré élevé de discrétion que les systèmes juridiques des pays démocratiques laissent en cette matière permet à la majorité des modèles d’être légitimes dans la perspective du droit. Toutefois, cette discrétion n’est pas exempte de limites. Les restrictions à la liberté de choix linguistique des individus sont possibles mais requièrent des prévisions constitutionnelles ou des normes appartenant au bloc de constitutionnalité qui les avalisent. L’interdiction de l’arbitraire oblige à ce que les décisions, même lorsqu’elles sont discrétionnaires, soient rationnelles et suffisamment motivées. Le principe d’égalité empêche d’utiliser la langue comme moyen de discrimination dans les écoles. De même, dans les sociétés libres et démocratiques la discrétion dans les déterminations linguistico-scolaires est toujours soumise à deux limites infranchissables. En premier lieu, l’enseignement doit être donné d’une manière qui soit compréhensible pour l’élève. Il s’agit là de l’exigence linguistique dérivée du noyau dur du droit à l’éducation. En second lieu, il doit être reconnu aux élèves le droit à recevoir l’enseignement de leur langue lorsqu’ils étudient dans une école située sur le territoire où la communauté linguistique à laquelle ils appartiennent a demeuré de manière traditionnelle et historique, et qu’elle y demeure encore aujourd’hui. Dans l’ensemble du travail l’auteur recourt au droit comparé et, lorsque c’est nécessaire, aux instruments internationaux ainsi qu’au droit communautaire européen.

La critique historique au XIXe s., surtout en Allemagne, perdit progressivement tout respect pour les données géographiques et chronologiques de l'évangile selon saint Jean. D. F. Strauss dans son fameux livre ‘Das Leben Jesu’ de 1835–36 pouvait considérer cet évangile comme un développement du mythe déjà présent chez les synoptiques, et cela dans un but apologétique et dogmatique. B. Bauer voyait en 1840 en l'auteur de notre évangile essentiellement un artiste, libre de créer de toutes pièces. F. C. Bauer, l'influent hégélien qui donna naissance à ce que l'on appelle ‘l'école de Tubingue’, fixa en 1847 une date tardive pour l'évangile de Jean, dans la seconde moitié du IIe s., et le voyait entièrement dominé par une idée centrale sur Jésus, le combat entre la lumière et les ténèbres. La critique de Jean sous cette forme extrême perdit tout crédit le jour où l'on découvrit un fragment datant selon l'expertise d'environ l'an 130. Mais déjà E. Renan en 1863 dans ‘La Vie de Jésus’, sensibilisé par ses voyages en Palestine, se montrait moins sceptique que Strauss à l'égard d'au moins certaines données géographiques et chronologiques de Jean. Les oeuvres récentes (s'il est permis de s'en tenir à un rappel aussi schématique et de sauter de nombreux intermédiaries) sont, comme celles du début du XIXe s. ou celles de certains adversaires de Strauss, plus attentives aux informations concrètes que nous fournit cet évangile spirituel. Même si l'on ne défend plus avec la même netteté qu'autrefois son origine apostolique, on y trouve bien des traits caractéristiques d'une information sérieuse, souvent indépendante des synoptiques, qui semble remonter très haut. Comme arrièrefond on envisage aujourd’hui moins souvent un milieu exclusivement hellénistique qu'un enracinement juif et même nettement palestinien, du moins pour certaines couches des matériaux rassemblés. Quelle que soit l'histoire concrète d'une évolution à l'intérieur de ce qu'on nomme ‘communauté johannique’ ou ‘école johannique’, on admet volontiers que pour bien des indications géographiques et chronologiques cet écrit, qui reflète différents conflits difficiles à saisir, est plus crédible que les synoptiques.

sur la piste cyclable, papa regarde-moi !, chuter en bmx, essuyer mes mains incrustées de pierres pointues. ici, dans les souvenirs de mon premier quartier d’enfance, les édifices côtoient des bidonvilles en carton. j’emprunte des trajets interminables vers le centre-ville de montevideo, et je hume l’odeur des aliments que personne ne peut m’offrir. nous sommes pauvres en garrapiñadas, bizcochos, merengues et panchos. mon ventre fait de l’écho. la musique des machines à sous résonne sur le comptoir du dépanneur. j’entends les cris de la mère de ma mère battue par son amant alcoolique, les coups de poings sur le mur mitoyen de ma chambre, les rats qui se promènent sur mon oreiller. je me réveille souvent en sursaut, les vidanges brûlées devant la porte, le plafond en plastique. je souffre de problèmes respiratoires portant le nom de la nature qui foisonne. j’ai appris à lire la nuit, égarée dans l’encyclopédie des fleurs. **** montevideo, años 90, villa española, calles de pedregullo, casa sin árboles. vecinas tóxicas, gritos y murmullos. las venas abiertas de mi tía enferma, la basura acumulada, el humo, las ratas, la hija milica de la loca de al lado, la vieja yazira, sus amantes violentos, los llantos, las piñas y las puertas agujereadas de los roperos, el cielorraso de plástico recubriendo el techo de mi cuarto, los libros con flores ilustradas, los abrazos, las lecturas, las vegetaciones, los accidentes de tránsito, las muertes sin crónicas anunciadas, los rostros transformados por el cansancio y el silencio. y dos o tres cosas más que no desvelaré. **** voisinage hanté. soir d’automne, je marche dehors. je m’arrête là où je vois de la lumière. je sonne. un homme ouvre sa porte et me dévisage avec mépris : tu diras à ta mère que c’est interdit de faire travailler des enfants et que c’est insalubre de vendre des parts de gâteau en faisant du porte-à-porte. il n’avait qu’à rien m’acheter. il n’avait qu’à garder le silence. la nuit, les voleurs craignent les coups de feu du calibre 38 de mon père, revolver argenté, froid et lourd que j’ai déjà serré entre mes mains. **** ombú, barrio con nombre de árbol, la casa de mi padre cuando aún era un niño. la mía, también, veinte años más tarde. la vecina italiana que nos ofreció pan duro el día de nuestra mudanza, la vecina rica que le dio trabajo a mi madre. sus lágrimas de señora amargada, su marido bandido con amante joven, el arma apuntando una garganta temblorosa. las metáforas. las mentiras encubriendo imperios de pacotilla. las apariencias no engañan a las niñas enfermas. tres meses en cama con el hígado cansado. probé todas las galletitas de agua y los dulces de membrillo del almacén de don carmelo. la enfermera entraba a mi cuarto una vez por semana para sacarme sangre. ahora de grande, no le temo a las agujas. conozco el dolor que procuran y sé que puedo resistirlo. **** camino maldonado, avenue aux voitures inquiètes. j’emprunte, chaque matin, le parcours à obstacles séparant ma maison de mon école secondaire. mes chaussures aux semelles fatiguées évitent les petites roches et les flaques d’eau. mon amour malade au cœur agité. sa tuberculose de fin de siècle, les premières lectures des contes de garcía márquez. ma boulimie pauvre. mes jambes poilues. mes traumas d’adolescente. l’infestation de coquerelles dans ma chambre. les journées humides d’automne, les limaces se tortillent dans du sel de mer. pour rendre visite aux parents de mon père, nous traversons une zone piégée, je me recroqueville sous le siège de la voiture, évite les projectiles lancés par des voyous qui tentent de nous voler. **** camino maldonado, avenida con automóviles alborotados. en el trayecto que separa mi casa de mi colegio evito los charcos y las piedras. cuido mis zapatos de gamuza con suela cansada. disimulo la tristeza. de un primer amor enfermo. tuberculosis de fin de siglo. garcía márquez y la lectura de sus primeros cuentos. escondo una bulimia pobre. acumulo traumas, bigote, uniceja y piernas peludas. miles de cucarachas invaden mi cuarto. los días de lluvia, las babosas se retuercen en sal gruesa. pero no me quejo. vivo en una casa con hermoso patio y jardín. **** montréal en plein été. la plaza st-hubert brille avec ses commerces protégés par des toits en tôle verte. ma voisine salvadorienne achète une robe de bal à 650$. tissu noir, tulles transparentes aux broderies argentées et aux motifs abstraits incrustés de cristaux. maquillage et coiffure dans un salon de beauté latino. elle transitionne de jeune fille de 16 ans en femme mûre en un clin d’œil. moi, grosse aux cheveux courts, je la regarde partir en limousine et je pense : je n’ai pas beaucoup de temps pour avoir l’air d’autre chose d’ici un an. thérapie alimentaire. anxiété contrôlée. robe satinée bleue achetée dans une boutique seconde main. coiffure ostentatoire, esthétique années soixante-dix, sprinette dans mes cheveux. si je ferme les yeux, je ressens le parfum artificiel de mon bal de finissants. **** montréal, años 2000, la plaza st-hubert brilla con sus comercios protegidos por techos de lona verde. mi vecina salvadoreña se compra un vestido de 650$. tules bordados con flores plateadas e incrustaciones de cristales. delante del espejo, pasa de ser una joven de 16 años a señora adulta en un abrir y cerrar de ojos. yo, gorda y con pelo corto, la miro irse en limusina y pienso: no me queda tiempo para parecerme a otra cosa de aquí a un año. terapia alimenticia. ansiedad controlada. vestido celeste satinado comprado en una tienda de segunda mano. peinado sesentoso improvisado con exceso de fijador en aerosol. veinte años más tarde, cierro los ojos y vuelvo a sentir el perfume artificial de mi baile de egresados. y no me invade ninguna nostalgia. ****

RESUMENEl estudio histórico de la religiosidad islámica se ha encontrado tradicionalmente con el problema de la escasez de fuentes. Además, siempre se ha estudiado a partir de las fuentes islámicas, obviando las cristianas. Si es cierto que para la Edad Media las fuentes cristianas no ofrecen demasiada información y están además viciadas por su carácter polémico, también lo es que para la Edad Moderna, con el surgimiento de un tipo de literatura sobre el islam que está alejado de la tradición polémica, disponemos de un buen número de importantes fuentes cristianas que merecen ser tenidas en cuenta en cualquier análisis histórico de la religiosidad islámica. Es el caso especialmente de la Topographía e Historia general de Argel (1612), cuyas descripciones y observaciones resultan de una riqueza sin precedentes.PALABRAS CLAVE: Edad Moderna, cinco pilares del islam, religiosidad, España, Argel.ABSTRACTTraditionally, the historical study of Islamic religiosity has been faced with the problem of the scant amount of sources. Moreover, it has always been approached on the basis of Islamic sources, disregarding the Christian ones. If for the Middle Ages Christian sources do not present much information about the subject and this is tainted by its polemical character, for the Early Modern Age, with the emergence of a new kind of literature about Islam that does not belong to the polemical tradition, we have at our disposal a good number of sources of information. This is particularly thecase of the Topographía e Historia general de Argel (1612), with descriptions and observations of an unprecedented quality. It is an evident indication that, from the sixteenth century onwards, there are Christian sources that must be taken into account in any historical analysis of Islamic religiosity.KEY WORDS: Image of Islam, early modern Spain, five pillars of Islam, religiosity. BIBLIOGRAFÍAAfricanus, L., Descripción general del África y de las cosas peregrinas que allí hay, traducción y edición de S. Fanjul, Barcelona, Lunwerg, 1995.Alfonso, P., Diálogo contra los judíos, traducción de E. Ducay, Zaragoza, Instituto de Estudios Altoaragoneses, 1996.Berkey, J. P., The formation of islam: religion and society in the Near East, 600-1800, Cambridge, Cambridge University Press, 2003.Berque, J., Al-Yousi: problémes de la culture marocaine au XVIIème siècle, Paris, Moutin & Co., 1958.Bunes Ibarra, M. 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L’apprentissage du FLS/FLSco est un enjeu majeur pour une scolarisation réussie, c’est aussi un réel défi pour l’enseignant. Le recours à la webradio offre de multiples opportunités pour mettre l’apprenant en situation de production orale et écrite et ainsi lui faciliter l’entrée dans sa nouvelle langue de scolarisation. Dans cet article, nous présenterons la webradio du dispositif UPE2A d’une école élémentaire à Mulhouse. Nous montrerons en quoi cet outil peut favoriser la coopération entre pairs. L’expérience décrite démontre aussi l’impact positif que la webradio peut avoir sur l’inclusion scolaire de l’élève allophone et sur la parentalité.

For many years the Canadian government has been committed to resettling refugees. Recently, this commitment has been expanded, as more than 25,000 Syrian refugees have been admitted into Canada. As refugee students struggle to adapt to a new environment, English as a second language (ESL) educators are called upon to play a significant role in the resettlement process. A ending to the social as well as academic needs of students requires educators to alter the pedagogical approach adopted. Restorative justice pedagogy provides a framework for a ending to these needs by transforming ESL classrooms into safe and caring environments. This article will trace the origins of the restorative movement to the criminal justice system and outline how restorative principles have been applied to school discipline. It will then articulate how these principles could be applied to the ESL classroom to identify student needs and begin the process of healing and community building. Finally, the article will conclude with an example of how restorative justice pedagogy has been applied in a Canadian high school with refugee students. Le gouvernement canadien est engagé à la réinstallation de réfugiés depuis plusieurs années. Cet engagement a récemment été élargi et 25 000 réfugiés syriens ont été admis au Canada. Les élèves réfugiés se lu ent pour s’adapter à leur nouvel environnement et les enseignants d’anglais langue seconde sont appelés à jouer un rôle important dans le processus de réinstallation. Répondre aux besoins sociaux et académiques des élèves exige que les enseignants modi ent leur approche pédagogique. La pédagogie de la justice réparatrice o re un cadre pour adresser ses besoins en transformant les classes d’ALS en milieux surs et accueillants. Cet article retrace les origines du mouvement de la justice réparatrice dans le système de justice pénale et décrit l’application de ces principes à la discipline scolaire. Par la suite, l’article explique dans quelle mesure les principes peuvent être mis en œuvre dans les cours d’ALS pour identifier les besoins des élèves et amorcer le processus de guérison et de développement communautaire. Finalement, un exemple de l’application de la pédagogie de la justice réparatrice auprès d’élèves réfugiés dans une école secondaire au Canada vient conclure l’article.

On a longtemps vu l’histoire et l’anthropologie comme deux disciplines très distinctes n’ayant pas grand-chose en partage. Jusqu’au début du XXe siècle, l’histoire fut essentiellement celle des « civilisés », des Européens et donc des colonisateurs. Si les colonisés n’étaient pas complètement absents du tableau, ils étaient, au mieux, des participants mineurs. L’anthropologie, pour sa part, s’est instituée en ayant pour objet la compréhension des populations lointaines, les « petites sociétés », autochtones et colonisées, ces populations vues comme hors du temps et de l’histoire. Cette situation était le produit d’une division traditionnelle (Harkin 2010 : 114) – et coloniale (Naepels 2010 : 878) – du travail entre histoire et anthropologie. Celle-ci se prolongeait dans le choix des méthodes : les historiens travaillaient en archives alors que les anthropologues s’intéressaient aux témoignages oraux et donc, s’adonnaient à l’enquête de terrain. Les deux disciplines divergeaient également quant à la temporalité : « Pour l’histoire, (…) le temps est une sorte de matière première. Les actes s’inscrivent dans le temps, modifient les choses tout autant qu’ils les répètent. (…) Pour l’anthropologue, s’il n’y prend garde, le temps passe en arrière-plan, au profit d’une saisie des phénomènes en synchronie » (Bensa 2010 : 42). Ces distinctions ne sont plus aujourd’hui essentielles, en particulier pour « l’anthropologie historique », champ de recherche dont se revendiquent tant les historiens que les anthropologues, mais il n’en fut pas de tout temps ainsi. Après s’être d’abord intéressés à l’histoire des civilisations dans une perspective évolutionniste et spéculative, au tournant du siècle dernier, les pères de l’anthropologie, tant en France (Émile Durkheim, Marcel Mauss), aux États-Unis (Franz Boas), qu’en Angleterre (Bronislaw Malinowski, Alfred Radcliffe-Brown), prendront fermement leur distance avec cette histoire. Les questions de méthode, comme le développement de l’observation participante, et l’essor de concepts qui devinrent centraux à la discipline tels que « culture » et « fonction » furent déterminants pour sortir de l’idéologie évolutionniste en privilégiant la synchronie plutôt que la diachronie et les généalogies. On se détourna alors des faits uniques pour se concentrer sur ceux qui se répètent (Bensa 2010 : 43). On s’intéressa moins à l’accidentel, à l’individuel pour s’attacher au régulier, au social et au culturel. Sans être nécessairement antihistoriques, ces précepteurs furent largement ahistoriques (Evans-Pritchard 1962 : 172), une exception ayant été Franz Boas – et certains de ses étudiants, tels Robert Lowie ou Melville J. Herskovits – avec son intérêt pour les contacts culturels et les particularismes historiques. Du côté de l’histoire, on priorisait la politique, l’événement et les grands hommes, ce qui donnait lieu à des récits plutôt factuels et athéoriques (Krech 1991 : 349) basés sur les événements « vrais » et uniques qui se démarquaient de la vie « ordinaire ». Les premiers essais pour réformer l’histoire eurent lieu en France, du côté des historiens qui seront associés aux « Annales », un nom qui réfère à la fois à une revue scientifique fondée en 1929 par Marc Bloch et Lucien Febvre et à une École d’historiens français qui renouvela la façon de penser et d’écrire l’histoire, en particulier après la Seconde Guerre mondiale (Krech 1991; Schöttler 2010). L’anthropologie et la sociologie naissantes suscitèrent alors l’intérêt chez ce groupe d’historiens à cause de la variété de leurs domaines d’enquête, mais également par leur capacité à enrichir une histoire qui n’est plus conçue comme un tableau ou un simple inventaire. Les fondateurs de la nouvelle École française des Annales décrivent leur approche comme une « histoire totale », expression qui renvoie à l’idée de totalité développée par les durkheimiens, mais également à l’idée de synthèse du philosophe et historien Henry Berr (Schöttler 2010: 34-37). L’histoire fut dès lors envisagée comme une science sociale à part entière, s’intéressant aux tendances sociales qui orientent les singularités. L’ouvrage fondateur de Marc Bloch, Les rois thaumaturges (1983 [1924]), pose les jalons de ce dépassement du conjoncturel. Il utilise notamment la comparaison avec d’autres formes d’expériences humaines décrites notamment dans Le Rameau d’Or (1998 [1924; 1890 pour l’édition originale en anglais]) de James G. Frazer et explore le folklore européen pour dévoiler les arcanes religieux du pouvoir royal en France et en Angleterre (Bensa 2010; Goody 1997). Il s’agit alors de faire l’histoire des « mentalités », notion qui se rapproche de celle de « représentation collective » chère à Durkheim et Mauss (sur ce rapprochement entre les deux notions et la critique qui en a été faite, voir Lloyd 1994). Les travaux de la deuxième génération des historiens des Annales, marqués par la publication de l’ouvrage de Fernand Braudel La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II en 1949 et de son arrivée en 1956 à la direction de la revue, peuvent encore une fois mieux se comprendre dans l’horizon du dialogue avec l’anthropologie, d’une part, et avec les area studiesqui se développèrent aux États-Unis après la Seconde Guerre mondiale, de l’autre (Braudel 1958). Le projet est de rapporter « la spécificité des acteurs singuliers, des dates et des événements à des considérations plus vastes sur la transformation lente des mœurs et des représentations. Le travail ne consiste pas seulement à capter au projet de l’histoire des rubriques chères à l’anthropologie, mais aussi à caractériser une époque [et une région] par sa façon de percevoir et de penser le monde » (Bensa 2010 : 46). Il s’agit alors de faire l’histoire des structures, des conjonctures et des mentalités (Schöttler 2010 : 38). Les travaux de cette deuxième génération des Annales s’inscrivent dans un vif débat avec l’anthropologie structuraliste de Claude Lévi-Strauss. Si tant Braudel que Lévi-Strauss voulaient considérer les choses de façon globale, Lévi-Strauss situait la globalité dans un temps des sociétés des origines, comme si tout s’était joué au départ et comme si l’histoire n’en serait qu’un développement insignifiant. Pour sa part, Braudel, qui s’intéressait à l’histoire sérielle et à la longue durée, situait plutôt la globalité dans un passé qui sert à comprendre le présent et, jusqu’à un certain point, à prévoir ce qui peut se passer dans le futur. Ce qui constitue le fond de leur opposition est que l’un s’intéresse à l’histoire immobile alors que l’autre s’intéresse à l’histoire de longue durée, soit l’histoire quasi immobile selon laquelle, derrière les apparences de la reproduction à l’identique, se produisent toujours des changements, même très minimes. Dans les deux cas, l’ « événementiel » ou ce qui se passe à la « surface » sont à l’opposé de leur intérêt pour la structure et la profondeur, même si ces dernières ne sont pas saisies de la même façon. Pour Braudel, la structure est pleinement dans l’histoire ; elle est réalité concrète et observable qui se décèle notamment dans les réseaux de relations, de marchandises et de capitaux qui se déploient dans l’espace et qui commandent les autres faits dans la longue durée (Dosse 1986 : 89). Les travaux de Braudel et son concept d’ « économie-monde » inspireront plusieurs anthropologues dont un Marshall Sahlins et un Jonathan Friedman à partir du tournant des années 1980. Pour Lévi-Strauss, la structure profonde, celle qui correspond aux enceintes mentales humaines, « ne s’assimile pas à la structure empirique, mais aux modèles construits à partir de celle-ci » (Dosse 1986 : 85). Elle est donc hors de l’histoire. Comme le rappelait François Hartog (2014 [2004] : 287), Lévi-Strauss a souvent dit « rien ne m’intéresse plus que l’histoire. Et depuis fort longtemps! » (1988 : 168; voir d’ailleurs notamment Lévi-Strauss 1958, 1983), tout en ajoutant « l’histoire mène à tout, mais à condition d’en sortir » (Lévi-Strauss 1962 : 348) ! Parallèlement à l’entreprise déhistoricisante de Lévi-Strauss, d’autres anthropologues insistent au contraire à la même époque sur l’importance de réinsérer les institutions étudiées dans le mouvement du temps. Ainsi, Edward E. Evans-Pritchard, dans sa célèbre conférence Marett de 1950 qui sera publiée en 1962 sous le titre « Anthropology and history », dénonce le fait que les généralisations en anthropologie autour des structures sociales, de la religion, de la parenté soient devenues tellement généralisées qu’elles perdent toute valeur. Il insiste sur la nécessité de faire ressortir le caractère unique de toute formation sociale. C’est pour cette raison qu’il souligne l’importance de l’histoire pour l’anthropologie, non pas comme succession d’événements, mais comme liens entre eux dans un contexte où on s’intéresse aux mouvements de masse et aux grands changements sociaux. En invitant notamment les anthropologues à faire un usage critique des sources documentaires et à une prise en considération des traditions orales pour comprendre le passé et donc la nature des institutions étudiées, Evans-Pritchard (1962 : 189) en appelle à une combinaison des points de vue historique et fonctionnaliste. Il faut s’intéresser à l’histoire pour éclairer le présent et comment les institutions en sont venues à être ce qu’elles sont. Les deux disciplines auraient donc été pour lui indissociables (Evans-Pritchard 1962 : 191). Au milieu du XXe siècle, d’autres anthropologues s’intéressaient aux changements sociaux et à une conception dynamique des situations sociales étudiées, ce qui entraîna un intérêt pour l’histoire, tels que ceux de l’École de Manchester, Max Gluckman (1940) en tête. En France, inspiré notamment par ce dernier, Georges Balandier (1951) insista sur la nécessité de penser dans une perspective historique les situations sociales rencontrées par les anthropologues, ce qui inaugura l’étude des situations coloniales puis postcoloniales, mais aussi de l’urbanisation et du développement. Cette importance accordée à l’histoire se retrouva chez les anthropologues africanistes de la génération suivante tels que Jean Bazin, Michel Izard et Emmanuel Terray (Naepels 2010 : 876). Le dialogue entre anthropologie et histoire s’est développé vers la même époque aux États-Unis. Après le passage de l’Indian Claims Commission Act en 1946, qui établit une commission chargée d’examiner les revendications à l’encontre de l’État américain en vue de compensations financières pour des territoires perdus par les nations autochtones à la suite de la violation de traités fédéraux, on assista au développement d’un nouveau champ de recherche, l’ethnohistoire, qui se dota d’une revue en 1954, Ethnohistory. Ce nouveau champ fut surtout investi par des anthropologues qui se familiarisèrent avec les techniques de l’historiographie. La recherche, du moins à ses débuts, avait une orientation empirique et pragmatique puisque les chercheurs étaient amenés à témoigner au tribunal pour ou contre les revendications autochtones (Harkin 2010). Les ethnohistoriens apprirent d’ailleurs à ce moment à travailler pour et avec les autochtones. Les recherches visaient une compréhension plus juste et plus holiste de l’histoire des peuples autochtones et des changements dont ils firent l’expérience. Elles ne manquèrent cependant pas de provoquer un certain scepticisme parmi les anthropologues « de terrain » pour qui rien ne valait la réalité du contact et les sources orales et pour qui les archives, parce qu’étant celles du colonisateur, étaient truffées de mensonges et d’incompréhensions (Trigger 1982 : 5). Ce scepticisme s’estompa à mesure que l’on prit conscience de l’importance d’une compréhension du contexte historique et de l’histoire coloniale plus générale pour pouvoir faire sens des données ethnologiques et archéologiques. L’ethnohistoire a particulièrement fleuri en Amérique du Nord, mais très peu en Europe (Harkin 2010; Trigger 1982). On retrouve une tradition importante d’ethnohistoriens au Québec, qu’on pense aux Bruce Trigger, Toby Morantz, Rémi Savard, François Trudel, Sylvie Vincent. L’idée est de combiner des données d’archives et des données archéologiques avec l’abondante ethnographie. Il s’agit également de prendre au sérieux l’histoire ou la tradition orale et de confronter les analyses historiques à l’interprétation qu’ont les acteurs de l’histoire coloniale et de son impact sur leurs vies. La perspective se fit de plus en plus émique au fil du temps, une attention de plus en plus grande étant portée aux sujets. Le champ de recherche attira graduellement plus d’historiens. La fin des années 1960 fut le moment de la grande rencontre entre l’anthropologie et l’histoire avec la naissance, en France, de l’« anthropologie historique » ou « nouvelle histoire » et, aux États-Unis, de la « New Cutural History ». L’attention passa des structures et des processus aux cultures et aux expériences de vie des gens ordinaires. La troisième génération des Annales fut au cœur de ce rapprochement : tout en prenant ses distances avec la « religion structuraliste » (Burguière 1999), la fascination pour l’anthropologie était toujours présente, produisant un déplacement d’une histoire économique et démographique vers une histoire culturelle et ethnographique. Burguière (1999) décrivait cette histoire comme celle des comportements et des habitudes, marquant un retour au concept de « mentalité » de Bloch. Les inspirations pour élargir le champ des problèmes posés furent multiples, en particulier dans les champs de l’anthropologie de l’imaginaire et de l’idéologique, de la parenté et des mythes (pensons aux travaux de Louis Dumont et de Maurice Godelier, de Claude Lévi-Strauss et de Françoise Héritier). Quant à la méthode, la description dense mise en avant par Clifford Geertz (1973), la microhistoire dans les traces de Carlo Ginzburg (1983) et l’histoire comparée des cultures sous l’influence de Jack Goody (1979 [1977]) permirent un retour de l’événement et du sujet, une attention aux détails qui rejoignit celle qu’y accordait l’ethnographie, une conception plus dynamique des rapports sociaux et une réinterrogation des généralisations sur le long terme (Bensa 2010 : 49 ; Schmitt 2008). Aux États-Unis, la « New Culturel History » qui s’inscrit dans les mêmes tendances inclut les travaux d’historiens comme Robert Darnon, Natalie Zemon Davis, Dominick La Capra (Iggers 1997; Krech 1991; Harkin 2010). L’association de l’histoire et de l’anthropologie est souvent vue comme ayant été pratiquée de manière exemplaire par Nathan Wachtel, historien au sens plein du terme, mais également formé à l’anthropologie, ayant suivi les séminaires de Claude Lévi-Strauss et de Maurice Godelier (Poloni-Simard et Bernand 2014 : 7). Son ouvrage La Vision des vaincus : les Indiens du Pérou devant la Conquête espagnole 1530-1570 qui parut en 1971 est le résultat d’un va-et-vient entre passé et présent, la combinaison d’un travail en archives avec des matériaux peu exploités jusque-là, comme les archives des juges de l’Inquisition et les archives administratives coloniales, et de l’enquête de terrain ethnographique. Cet ouvrage met particulièrement en valeur la capacité d’agir des Autochtones dans leur rapport avec les institutions et la culture du colonisateur. Pour se faire, il appliqua la méthode régressive mise en avant par Marc Bloch, laquelle consiste à « lire l’histoire à rebours », c’est-à-dire à « aller du mieux au moins bien connu » (Bloch 1931 : XII). Du côté des anthropologues, l’anthropologie historique est un champ de recherche en effervescence depuis les années 1980 (voir Goody 1997 et Naepels 2010 pour une recension des principaux travaux). Ce renouveau prit son essor notamment en réponse aux critiques à propos de l’essentialisme, du culturalisme, du primitivisme et de l’ahistoricisme (voir Fabian 2006 [1983]; Thomas 1989; Douglas 1998) de la discipline anthropologique aux prises avec une « crise de la représentation » (Said 1989) dans un contexte plus large de décolonisation qui l’engagea dans un « tournant réflexif » (Geertz 1973; Clifford et Marcus 1986; Fisher et Marcus 1986). Certains se tournèrent vers l’histoire en quête de nouvelles avenues de recherche pour renouveler la connaissance acquise par l’ethnographie en s’intéressant, d’un point de vue historique, aux dynamiques sociales internes, aux régimes d’historicité et aux formes sociales de la mémoire propres aux groupes auprès desquels ils travaillaient (Naepels 2010 : 877). Les anthropologues océanistes participèrent grandement à ce renouveau en discutant de la nécessité et des possibilités d’une anthropologie historiquement située (Biersack 1991; Barofsky 2000; Merle et Naepels 2003) et par la publication de plusieurs monographies portant en particulier sur la période des premiers contacts entre sociétés autochtones et Européens et les débuts de la période coloniale (entre autres, Dening 1980; Sahlins 1981, 1985; Valeri 1985; Thomas 1990). L’ouvrage maintenant classique de Marshall Sahlins, Islands of History (1985), suscita des débats vigoureux qui marquèrent l’histoire de la discipline anthropologique à propos du relativisme en anthropologie, de l’anthropologie comme acteur historique, de l’autorité ethnographique, de la critique des sources archivistiques, des conflits d’interprétation et du traitement de la capacité d’agir des populations autochtones au moment des premiers contacts avec les Européens et, plus largement, dans l’histoire (pour une synthèse, voir Kuper 2000). Pour ce qui est de la situation coloniale, le 50e anniversaire de la publication du texte fondateur de Balandier de 1951, au début des années 2000, fut l’occasion de rétablir, approfondir et, dans certains cas, renouveler le dialogue non seulement entre anthropologues et historiens, mais également, entre chercheurs français et américains. Les nouvelles études coloniales qui sont en plein essor invitent à une analyse méticuleuse des situations coloniales d’un point de vue local de façon à en révéler les complexités concrètes. On y insiste aussi sur l’importance de questionner les dichotomies strictes et souvent artificielles entre colonisateur et colonisé, Occident et Orient, Nord et Sud. Une attention est aussi portée aux convergences d’un théâtre colonial à un autre, ce qui donne une nouvelle impulsion aux analyses comparatives des colonisations (Sibeud 2004: 94) ainsi qu’au besoin de varier les échelles d’analyse en établissant des distinctions entre les dimensions coloniale et impériale (Bayart et Bertrand 2006; Cooper et Stoler 1997; Singaravélou 2013; Stoler, McGranahn et Perdue 2007) et en insérant les histoires locales dans les processus de globalisation, notamment économique et financière, comme l’ont par exemple pratiqué les anthropologues Jean et John Comaroff (2010) sur leur terrain sud-africain. Ce « jeu d’échelles », représente un défi important puisqu’il force les analystes à constamment franchir les divisions persistantes entre aires culturelles (Sibeud 2004: 95). Ce renouveau a également stimulé une réflexion déjà amorcée sur l’usage des archives coloniales ainsi que sur le contexte de production et de conservation d’une archive (Naepels 2011; Stoler 2009), mais également sur les legs coloniaux dans les mondes actuels (Bayart et Bertrand 2006; De l’Estoile 2008; Stoler 2016)