Literatura académica sobre el tema "Insegnanti coordinatori di classe"

La plusdotazione è un’interazione di fattori biologici e contestuali (Gagné, 2001). Tuttavia, fin dal passato, si tende a far rientrare in questa categoria i soggetti che dimostrano un quoziente intellettivo (Q.I.) sopra la media, privilegiando i fattori ritenuti “biologici”. La normativa scolastica identifica le caratteristiche dei bambini con plusdotazione (gifted children) come bisogni educativi speciali (BES), dato confermato anche da alcune ricerche (De Angelis, 2017; Pinnelli, 2019) e sancito dalla recente nota ministeriale n. 562 del 3 aprile 2019, rimarcando così quella “specialità” propria di chi dimostra difficoltà o svantaggio (Dovigo, 2014b). Il campione di ricerca è costituito da: 37 insegnanti di scuola primaria; 15 genitori e 3 dirigenti scolastici. Gli insegnanti sono stati raggruppati in 6 focus group, mentre i genitori e i dirigenti hanno partecipato a una intervista individuale. Tutti gli incontri sono stati audio registrati e poi trascritti. I dati, poi, sono stati analizzati con il software NVivo. Le percezioni di alcuni insegnanti della scuola primaria, di alcuni dirigenti e genitori dimostrano il prevalere di un approccio medico, dove l’etichetta avrebbe la priorità nel riconoscere la plusdotazione nei bambini, per adottare, di conseguenza, delle pratiche sbilanciate sul versante cognitivo. La priorità sembra data al punteggio del QI piuttosto che al riconoscimento e alla valorizzazione dei talenti. Il considerare lo sviluppo dei talenti, attraverso un approccio bio-psico sociale (con riferimento all’ICF (OMS, 2001), ci induce a spostare il focus sulle potenzialità e sui talenti di ciascuno, e interrogarci su una possibile didattica dei talenti. Il passaggio è fondamentale se vogliamo dare maggiore importanza al ruolo dell’insegnante, che non può e non deve essere quello di un “assistente” al clinico, intento a individuare difficoltà, disturbi e bisogni “speciali”, ma promotore di apprendimento, facendo leva sui talenti di tutti, verso un modello di "scuola dei talenti" (Baldacci, 2002; Margiotta, 2018).<br>Giftedness is an interaction of biological and contextual factors (Gagné, 2001). However, since the past, there has been a tendency to include in this category subjects who demonstrate an intellectual quotient (IQ) above the average, favoring factors considered "biological". The school legislation identifies the characteristics of gifted children as special educational needs (BES), a figure also confirmed by some researches (De Angelis, 2017; Pinnelli, 2019) and sanctioned by the recent ministerial note n. 562 of 3 April 2019, thus underlining that "speciality" of those who demonstrate difficulties or disadvantages (Dovigo, 2014b). The research sample consists of: 37 primary school teachers; 15 parents and 3 head teachers. The teachers were grouped into 6 focus groups, while the parents and managers participated in an individual interview. All the meetings were audio recorded and then transcribed. The data was then analyzed with the NVivo software. The perceptions of some primary school teachers, some managers and parents demonstrate the prevalence of a medical approach, where the etiquette would have priority in recognizing giftedness in children, to consequently adopt unbalanced practices on the cognitive side. Priority seems to be given to the IQ score rather than the recognition and enhancement of talents. Considering the development of talents, through a bio-psycho-social approach (with reference to the ICF (WHO, 2001), leads us to shift the focus on the potential and talents of each one, and ask ourselves about a possible teaching of talents. Transition is essential if we want to give greater importance to the role of the teacher, who cannot and must not be that of an "assistant" to the clinician, intent on identifying difficulties, disorders and "special" needs, but a promoter of learning, developping talents of everyone, towards a model of "school of talents" (Baldacci, 2002; Margiotta, 2018).

The research investigates teachers’ beliefs about teaching, classroom management and school climate, in relation with beliefs about students’ learning, motivation and moral and social behaviour. In order to survey teachers’ beliefs on the areas mentioned above, four instruments were developed: the Classroom Educational Management Beliefs Inventory (CEMBI), that measures the beliefs on classroom management; the Learning and Motivation Beliefs Inventory (LeMBI), that assesses the beliefs on students’ motivation and learning; the Classroom Moral Behaviour Inventory (CMBI), that pertains to beliefs on students’ moral behaviour; and the School Climate Inventory – lower Secondary School (SCI-lss), that concerns beliefs on school climate. The research involved 157 teachers from 8 lower secondary schools covering all the different school subjects. Many factorial structures emerged from the four instruments analyses. To understand in depth the factorial structure of questionnaires, a confirmatory factor analysis was conducted; moreover, to analyse the relationships among the obtained models, the method Structural Equations Models (SEM) was applied. The results suggest causal relationships between teachers’ beliefs on school climate and beliefs on classroom management strategies, school learning motivation and moral and social behaviour of students. Moreover, the results show an influence of classroom management beliefs on motivational beliefs. The implications with regard to issues related to teacher education are discussed.<br>La ricerca studia le credenze degli insegnanti sull'insegnamento, la gestione della classe e il clima di scuola, in relazione con le credenze sull'apprendimento, la motivazione e il comportamento morale e sociale degli studenti. Al fine di indagare le credenze degli insegnanti nelle aree indicate sono stati quindi messi appunto quattro strumenti: il Classroom Educational Management Beliefs Inventory (CEMBI) che indaga le credenze circa la gestione della classe; il Learning and Motivation Beliefs Inventory (LeMBI) relativo alle credenze circa la motivazione e l'apprendimento degli studenti; il Classroom Moral Behaviour Inventory (CMBI), concernente le credenze sui comportamenti morali degli studenti; infine, lo School Climate Inventory – lower Secondary School (SCI-lss) inerente alle credenze sul clima di scuola. La ricerca ha coinvolto 157 insegnanti appartenenti a 8 scuole secondarie di primo grado e relativi a tutte le diverse discipline scolastiche. Dalle analisi sono emerse diverse strutture fattoriali dei quattro strumenti. Per approfondire l’analisi sulla struttura fattoriale dei questionari è stata applicata l'analisi fattoriale confermativa; inoltre per analizzare le relazioni tra i modelli ottenuti è stato utilizzato il metodo Structural Equations Models (SEM). I risultati suggeriscono che vi sia una relazione di causalità tra le credenze degli insegnanti sul clima di scuola e le credenze sulle modalità di gestione della classe, sulla motivazione scolastica e sul comportamento morale e sociale degli studenti. Inoltre si rileva anche una influenza delle credenze sulla gestione della classe sulle credenze relative alla motivazione degli studenti. Sono discusse le implicazioni per quanto riguarda problematiche connesse alla formazione degli insegnanti.

Il lavoro di ricerca riguarda le relazioni che si instaurano tra insegnante (coordinatore di classe), alunno e gruppo classe. Tali relazioni sono studiate utilizzando lo stile di attaccamento degli studenti (alla figura genitoriale di riferimento, all’insegnante e al gruppo classe), come variabile principale, correlato con alcuni costrutti ritenuti, dalla letteratura esistente, fondamentali per la costruzione dell’identità e la crescita dell’adolescente: l’Autoefficacia scolastica, la Motivazione intrinseca e l’Impegno nelle attività scolastiche. Il contesto della ricerca è una scuola secondaria di secondo grado di Verona; il campione è costituito da 321 studenti e 16 insegnanti coordinatori di classe. La scuola è il luogo per eccellenza dedito all’apprendimento di nuove conoscenze: le relazioni che costruiscono gli alunni e gli insegnanti sono uno dei canali privilegiati di tale acquisizione conoscitiva e dello sviluppo della personalità dell’individuo. Gli aspetti relazionali che caratterizzano l’apprendimento hanno una forte connessione con la promozione di un apprendimento significativo: laddove non è presente un’adeguata cura della relazione anche l’apprendimento risulta bloccato. Gli obiettivi della ricerca consistono nell’indagare, partendo dallo stile di attaccamento globale degli alunni (sviluppato verso la figura genitoriale/parentale di riferimento), sia lo stile di attaccamento che essi sviluppano verso l’insegnante coordinatore di classe che la percezione che hanno di esso come “base sicura”; indagare il legame di attaccamento globale degli insegnanti coordinatori di classe; indagare le relazioni che gli studenti instaurano con i compagni di classe e le percezioni che hanno della coesione del loro gruppo classe; indagare le percezioni che gli alunni hanno relativamente alla propria motivazione intrinseca e autoefficacia scolastica, al proprio impegno e coinvolgimento nelle attività scolastiche; attraverso la restituzione dei risultati alla scuola, creare un’opportunità di riflessione e di esperienza formativa (seppur limitata e contenuta) per il preside, gli insegnanti, .gli studenti e i loro genitori. La metodologia utilizzata è di tipo quantitativo: sono stati somministrati due questionari diversi, uno rivolto agli studenti e l’altro rivolto agli insegnanti. I risultati della ricerca evidenziano come, anche nella fase adolescenziale, il legame di attaccamento alla figura genitoriale di riferimento sia rilevante per le esperienze di relazione all’interno della realtà scolastica: uno studente con un legame di attaccamento insicuro (di tipo evitante o ansioso) alla figura genitoriale di riferimento, sviluppa un legame dello stesso tipo (evitante o ansioso) verso l’insegnante coordinatore di classe. Gli studenti con un legame di attaccamento evitante percepiscono, da parte dell’insegnante, meno Disponibilità e Accettazione e più Rifiuto verso i propri bisogni. Solo il legame di attaccamento di tipo ansioso verso il genitore e verso il coordinatore di classe correla positivamente e in modo significativo con i legami di attaccamento evitante e ansioso al gruppo classe: gli studenti ansiosi tendono a costruire legami di attaccamento insicuri verso il proprio gruppo classe. Solo il legame di attaccamento di tipo evitante, verso il genitore e verso il coordinatore di classe, correla negativamente, e in modo significativo, con l’Autoefficacia scolastica, l’Impegno e la Motivazione intrinseca. Tanto più uno studente risulta essere evitante, tanto minore sarà la percezione della propria Autoefficacia scolastica, del proprio Impegno e Coinvolgimento emotivo e della Motivazione. L’importanza della relazione docente-discente trova evidenza nel fatto che il fattore disponibilità e accettazione correla positivamente con l’autoefficacia scolastica, con tutti e tre i fattori della motivazione intrinseca (Preferenza per le sfide, Curiosità e Padronanza indipendente) e con entrambi i fattori dell’Engagement (Impegno comportamentale e Coinvolgimento emotivo). Più uno studente percepisce il proprio insegnante coordinatore di classe disponibile ad accettare i propri bisogni, sentimenti e comportamenti maggiore sarà la sua Autoefficacia scolastica, Motivazione intrinseca ed il suo Impegno nelle attività scolastiche. Il modo che gli studenti hanno di vivere la scuola e di affrontare le attività di apprendimento è fortemente correlato alla percezione che hanno del proprio insegnante coordinatore di classe. Autoefficacia scolastica, Motivazione intrinseca e Impegno profusi dallo studente non sono influenzati solamente da aspetti individuali, capacità e competenze personali, ma anche dal rapporto che si instaura con il proprio insegnante coordinatore di classe e dalla capacità di quest’ultimo di fungere da “porto sicuro”.<br>Aim of the present study is the analysis of the relationships between teacher, student and class group. These relations are studied using the attachment style of the students as main variable. We correlated it with following constructs: school Self-efficacy, Intrinsic motivation and Engagement in school activities. The research’s context is a secondary school degree of Verona; the sample consists of 321 students and 16 classroom’s teachers coordinators. The relationships build between pupils and teachers are one of the key channels in order to achieve personal and cognitive development. The relational aspects that characterize the learning have a strong connection with the promotion of a meaningful learning: where there is no adequate care report also learning is blocked. The objectives of the research are to investigate the specific attachment style students develop towards the class coordinator and the perception they have of him or her as a "secure base"; we investigate the general attachment bond of the teacher class coordinators; we investigate the relations that students establish with their classmates and their perceptions of the cohesion of the class-group; we investigate the students’ perceptions regarding their own intrinsic motivation and academic self-efficacy, their engagement and involvement in school activities. The methodology used is quantitative: two different questionnaires were administere, one for students and one for teachers. The research results show that attachment relationship to the parental figure is relevant for all social experiences at school: students with an insecure attachment bond (avoidant or anxious) towards the parental figure of reference, develop a bond of the same type (avoidant or anxious) towards the teacher class coordinator. Students with an avoidant attachment bond perceive, from the teacher, less Availability and Acceptance and Rejection towards their needs. The anxious attachment bond toward the parent and to the class coordinator positively and significantly relates to the avoidant and anxious attachment bonds to the group class: anxious students tend to build bonds of insecure attachment to their group class. The avoidant attachment bond, toward the parent and to the class coordinator, correlates negatively and significantly with the school Self-efficacy, the Engagement and intrinsic Motivation. The more a student appears to be avoiding, the lower is the perception of their school Self-efficacy, their Engagement and emotional involvement and Motivation. The importance of the relationship between teacher and student is reflected in the fact that the Availability and Acceptance factor correlate positively with the school Self-efficacy, with all three factors of intrinsic Motivation (Preference for challenges, Curiosity and Independent mastery) and both factors of Engagement (behavioral Engagement and emotional Engagement). The more a student perceives his teacher class coordinator willing to accept their own needs, feelings and behaviors the greater his school Self-efficacy, his intrinsic Motivation and his Engagement at school activities will be. The way that students have to live the school and meet the learning activity is strongly related to the perception they have of their own class teacher coordinator. School self-efficacy, intrinsic Motivation and Engagement are not only influenced by individual aspects, skills and knowledge, but also by the relationship students develop with their teacher class coordinators and by the latter's ability to act as a "safe harbour".

Come evidenziano importanti ricerche in ambito internazionale e nazionale (TALIS 2013, Indire 2015/2016) la partecipazione degli insegnanti italiani ad iniziative di sviluppo professionale in contesti di natura formale, quali corsi e laboratori, conferenze, seminari, è tra le più basse in Europa ed in costante decrescita, mentre emerge uno spiccato interesse per attività di ricerca individuale e in gruppo e la propensione a individuare le opportunità di sviluppo professionale all’interno di comunità di pratica che, costituendosi come occasioni di confronto tra colleghi, consentono di ancorare l’attività di formazione permanente alle peculiarità dei singoli contesti educativi e di superare una condizione di "isolamento" frequentemente denunciata nel contesto scolastico. Diverse indagini sottolineano come tali opportunità si possano trovare oggi all’interno di spazi di socialità virtuali o online, quali ad esempio i Social Network, i forum o più in generale gli ambienti del Web 2.0 (Trentin 2004; Ellerani, 2010; Petti 2010; Ranieri & Manca, 2013; Ranieri, et al., 2012; Diggins et al., 2011; Scimeca, 2012; Munoz et al. 2013; Rehm & Notten 2016; Kelly & Antonio 2016; Fox & Bird 2017; Macià & Garcìa 2017). Il settore di ricerca sulla partecipazione degli insegnanti in contesti di sviluppo professionale online, risulta allo stato attuale largamente alimentato dalle percezioni degli insegnanti stessi (raccolte tramite interviste, surveys, questionari). L'analisi vuole contribuire all’avanzamento della ricerca e del dibattito sulle opportunità insite nei Social Network di sostenere e alimentare lo sviluppo professionale degli insegnanti, avvalendosi oltre che di metodologie di natura quantitativa e qualitativa, di strumenti di analisi del contenuto lessicale e testuale. In particolare lo studio indaga le dinamiche relazionali e comunicative che hanno luogo all’interno di una peculiare struttura comunitaria costituitasi su Facebook: il gruppo di insegnanti "La Classe Capovolta”.