Literatura académica sobre el tema "Engineering Education"
Crea una cita precisa en los estilos APA, MLA, Chicago, Harvard y otros
Consulte las listas temáticas de artículos, libros, tesis, actas de conferencias y otras fuentes académicas sobre el tema "Engineering Education".
Junto a cada fuente en la lista de referencias hay un botón "Agregar a la bibliografía". Pulsa este botón, y generaremos automáticamente la referencia bibliográfica para la obra elegida en el estilo de cita que necesites: APA, MLA, Harvard, Vancouver, Chicago, etc.
También puede descargar el texto completo de la publicación académica en formato pdf y leer en línea su resumen siempre que esté disponible en los metadatos.
Artículos de revistas sobre el tema "Engineering Education"
Ramesh, Sujatha y Natarajan K. "Integrating Educational Technologies into Engineering Education in Indian Technical Universities". Journal of Advanced Research in Dynamical and Control Systems 11, n.º 10-SPECIAL ISSUE (25 de octubre de 2019): 125–31. http://dx.doi.org/10.5373/jardcs/v11sp10/20192783.
Texto completoShirko, Tatiana Ivanovna. "Educational strategies in engineering education (on the example of Tomsk Region)". New Trends and Issues Proceedings on Humanities and Social Sciences 3, n.º 1 (28 de junio de 2017): 58–66. http://dx.doi.org/10.18844/gjhss.v3i1.1730.
Texto completoJ, Deepak T. y Venishri P. "Outcome Based Education OBE Trend Review in Engineering Education". International Journal of Trend in Scientific Research and Development Special Issue, Special Issue-ICAEIT2017 (30 de noviembre de 2018): 41–43. http://dx.doi.org/10.31142/ijtsrd19126.
Texto completoMasi, C. G. "Re-engineering engineering education". IEEE Spectrum 32, n.º 9 (1995): 44–47. http://dx.doi.org/10.1109/6.406465.
Texto completoMORI, Katsunori. "Engineering Education". Journal of JSEE 55, n.º 4 (2007): 167. http://dx.doi.org/10.4307/jsee.55.4_167.
Texto completoFarr, John V. "Engineering Education". Journal of Management in Engineering 13, n.º 6 (noviembre de 1997): 3–4. http://dx.doi.org/10.1061/(asce)0742-597x(1997)13:6(3).
Texto completoABELSON, P. H. "Engineering Education". Science 229, n.º 4709 (12 de julio de 1985): 121. http://dx.doi.org/10.1126/science.229.4709.121.
Texto completoRajala, Sarah A. "American Society for Engineering Education -Transforming Engineering Education". Journal of JSEE 56, n.º 6 (2008): 32–35. http://dx.doi.org/10.4307/jsee.56.6_32.
Texto completoStarshinova, T. A. "MULTILEVEL INTEGRATION: PROCESSES IN ENGINEERING EDUCATION". Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta 236 (2022): 143–48. http://dx.doi.org/10.25198/1814-6457-236-143.
Texto completoHisham, Mohd Hizwan Mohd, Muhammad Sukri Saud y Yusri Kamin. "Engineering Education: A Review on Malaysian Engineering Education Model". Advanced Science Letters 24, n.º 6 (1 de junio de 2018): 4021–25. http://dx.doi.org/10.1166/asl.2018.11533.
Texto completoTesis sobre el tema "Engineering Education"
Eastman, Michael G. "The Journey from Engineering Educator to Engineering Education Researcher". Thesis, State University of New York at Buffalo, 2017. http://pqdtopen.proquest.com/#viewpdf?dispub=10279363.
Texto completoAbstract Despite favorable job-growth predictions for many engineering occupations(NSB, 2010), researchers and government agencies have described a crisis in education in the United States. Several simultaneous events have conspired to sound this alarm. First, when compared to other countries, the United States is losing ground in educational rankings, and research and development output and expenditures (NSB, 2014). Second, within the disciplines of science, technology, engineering, and math (STEM) the ranks of engineering education have been identified as one of the most unwelcoming, inequitable, and homogeneous (Johri & Olds, 2014). Third, engineering educators at the university level has historically been select individuals from the dominant culture considered to be content experts in their fields, but having little or no background in educational theory (Froyd & Lohmann, 2014). Researchers and government agencies have recently claimed the changing demographics and need for more engineers in the United States signal a need for revolutionary changes in the way engineers are prepared and the need for a more welcoming and collaborative environment in engineering education (Jamieson & Lohmann, 2012; NSF, 2014). Understanding how to improve the culture of engineering education is an important and necessary ingredient for addressing national concerns with engineering and innovation.
My study seeks to explore the manifestation of the culture of engineering education in the experiences of five long-time engineering professors, who enrolled as part of a STEM PhD cohort, in a School of Education at a large research university in the northeastern United States. The overarching problem I will address is the persistent culture of engineering education that, despite decades of rhetoric about reform aimed at increasing the number of those historically underrepresented in engineering, continues to promote a hegemonic culture and has failed to take the necessary systemic steps to become more welcoming and more effective for all learners. This research involves the story, and the history, of an engineering education culture quick to identify the haves and the have-nots and dismissive of those individuals “not cut out” to become engineers.
My study is driven by the following research questions: (1) What are engineering educators’ perceptions of teaching and learning? (2) In what ways, if any, have participant experiences with constructivism and social constructivism influenced espoused beliefs, perceptions, and enactments of teaching? (3) What may be potential strategies for shifting the culture of veteran engineering educators toward reflective teaching practices and equitable access to engineering education?
Grimheden, Martin. "Mechatronics Engineering Education". Doctoral thesis, Stockholm, 2006. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kth:diva-569.
Texto completoBush, Sarah 1973. "Integrating engineering education". Thesis, Massachusetts Institute of Technology, 1998. http://hdl.handle.net/1721.1/47457.
Texto completoCowan, J. "Education for capability in engineering education". Thesis, Heriot-Watt University, 1986. http://ethos.bl.uk/OrderDetails.do?uin=uk.bl.ethos.384002.
Texto completoBull, Christopher Neil. "Studios in software engineering education". Thesis, Lancaster University, 2016. http://eprints.lancs.ac.uk/79064/.
Texto completoWorotynska, Ewa Barbara. "Multimedia technology in engineering education". Thesis, University of Sydney, 1995. https://hdl.handle.net/2123/27604.
Texto completoCalderón, Saldierna Marco Lino. "A collection of resources for the study of educational reverse engineering activities in engineering design education". Doctoral thesis, Universitat Politècnica de Catalunya, 2015. http://hdl.handle.net/10803/348553.
Texto completoLas actividades educativas de ingeniería inversa “AEII” tambien conocidas como “EREA” por su acrónimo en inglés ayudan a los estudiantes de ingeniería de diseño a: Adquirir y desarrollar un conjunto de habilidades que elevan su conocimiento del proceso de diseño; tambien a expandir sus fuentes de inspiración, a situar sus acciones dentro del ciclo de vida de un producto, y a transformar conocimiento teórico en practico. Sin embargo, se detectó que a pesar de que tales actividades despertaban el interés de los profesores del área de ingeniería de diseño ellas estaban o ausentes de sus típicos programas de estudio o no explotadas en su totalidad Después de analizar las causas de ello y determinar que la creación de una colección de recursos para el estudio de las actividades educativas de ingeniería inversa era la mejor forma de acceder a un grupo geográficamente disperso y así intentar cambiar la situación de investigación existente, el desarrollo de tales recursos empezó con la meta de atender tantas inquietudes como fueran posible, de aquellas encontradas siempre que se intentaba implementar “AEII” en programas existentes de ingeniería de diseño Los contenidos seleccionados para formar parte de la colección de recursos, fueron definidos en base a conversaciones iniciales de exploración con expertos en la academia y la industria; en base a la retroalimentación recibida de los artículos presentados en conferencia procedentes de esta investigación doctoral, y de la presentación de resultados intermedios a los revisores preliminares de este proyecto; por tales razones, la información presentada en los diferentes recursos está dirigidas a instructores principiantes de actividades de ingeniería inversa y toma en cuenta no solo las consideraciones técnicas sino también las pedagógicas y administrativas involucradas en el estudio de actividades académicas y su potencial incorporación a un programa existente en ingeniería de diseño Dado que cierta información relevante al tema de investigación ya existía pero estaba dispersa entre varias áreas del conocimiento; en vez de desarrollar todos los temas desde cero nuevamente, se realizó un esfuerzo consciente para examinar la literatura existente y consultar con expertos en el tema, para así integrar y contextualizar toda la información disponible en un estudio coherente que pudiera ser complementado con los resultados originales producidos por esta investigación. Las secciones principales que comprenden la colección de recursos se enumeran a continuación: • Recurso 1: Fundamentos de las Actividades Educativas de Ingeniería Inversa • Recurso 2: Ingeniería Inversa y Aprendizaje • Recurso 3: Interpretaciones Equívocas acerca de la Ingeniería Inversa • Recurso 4: Beneficios de la Ingeniería Inversa • Recurso 5: Una Propuesta de Metodología para Utilizar Análisis de Ingeniería Inversa en la Enseñanza de la Ingeniería de Diseño • Recurso 6: Una Propuesta de Pedagogía para la Enseñanza de Actividades Educativas de Ingeniería Inversa • Recurso 7: Ejemplo de una Actividad Educativa de Ingeniería Inversa en una Cámara Desechable • Recurso 8: Conclusiones y Apuntes Finales • Recurso 9: Recursos Diversos para el Estudio de la Ingeniería Inversa Los recursos fueron escritos utilizando la metodología “DRM” para la investigación en el área de ingeniería de diseño y se contactó a diversas instituciones académicas para saber de su interés en tales recursos, al final 12 instituciones en el Reino Unido; Irlanda, Francia, Dinamarca y Alemania mostraron su interés en el proyecto y accedieron a recibir el documento, ayudando así a cumplir una de las metas principales de esta investigación que fue difundir sus resultados entre estudiosos de la ingenierÍa inversa educativa. Tambien como resultado final de esta investigacion se pueden contar 5 artículos presentados en conferencia y el reporte de trabajo de la estancia de investigación en el extranjero.
Tejedor, Papell Gemma. "Transdisciplinarity for sustainability in engineering education". Doctoral thesis, Universitat Politècnica de Catalunya, 2019. http://hdl.handle.net/10803/668425.
Texto completoAquesta investigació té com a objectiu la millora de l'educació en enginyeria en sostenibilitat (EESD) a través d'un enfocament d'aprenentatge transdisciplinari, en 3 fases. La primera va consistir en l'anàlisi de com s'aborda la sostenibilitat a EE, mitjançant l'anàlisi de co-ocurrència i la caracterització dels mots clau d’articles de tres revistes rellevants en l’EESD, al llarg de 10 anys. L'anàlisi de l'evolució de les xarxes de revistes va suggerir una preocupació creixent per a traslladar el focus a la societat. La transdisciplinarietat (td) i els mots clau relacionats van degotar constantment al llarg del període a totes les revistes, guanyant rellevància, especialment a la International Journal of Sustainability in Higher Education (IJSHE) i la Journal of Cleaner Production (JCLP) A més, mostrà la rellevància de: la voluntat de reforçar relacions més enllà de la universitat, a la IJSHE; els estudis de casos reals amb component Nord-Sud, i la representativitat dels estudiants, a la International Journal of Engineering Education; i els aspectes sobre competències i estratègies educatives, a la JCLP. La caracterització va aportar com a categories rellevants per la sostenibilitat les relacionades amb esquemes “cross-boundary” (td, ètica, treball en xarxa), aspectes institucionals, desenvolupament professional del professorat i estratègies d'aprenentatge. Finalment, els mots clau relacionats amb td i xarxes de col·laboració s’identificaren al llarg de totes les àrees de coneixement empreses a les revistes, indicant un interès creixent. La segona fase va estudiar com les iniciatives de EESD, eren abordades des de la td. Indicà que la majoria encaixaven en el discurs de resolució de problemes, que emfatitza la coproducció de coneixement i els aspectes metodològics. Aprofundint aquest discurs, la majoria de les iniciatives s’esqueien a l'argument del món real que promou la col·laboració ciència-societat sobre problemes socials (context UE); altres buscaven la convergència de les ciències (vida, salut, física i enginyeria) en la recerca del benestar humà (argument d'innovació, context USA); i algunes reunien a estudiants i entitats en un procés grupal d'aprenentatge, amb propòsit social (argument d'investigació interdisciplinària transcendent "tir"). És rellevant que cap de les iniciatives es va vincular al discurs de transgressió, que persegueix la reformulació de l'”establishment” ja no per a la societat, sinó amb la societat. L'última fase va consistir en la implementació d'un entorn d'aprenentatge td al curs Taller d'Investigació-Acció (5 ETCS) del Màster UPC en Ciència i Tecnologia de Sostenibilitat. Organitzacions civils i de govern, estudiants i educadors van investigar col·laborativament en casos reals de sostenibilitat, a partir de dos cicles d'acció-reflexió. Si bé el curs encaixa principalment en l'argument del món real del discurs de resolució de problemes, els esquemes d'aprenentatge servei (ApS) o CampusLab poden reproduir l'argument "tir" d'aprenentatge basat en equips amb propòsit social. El discurs de la transgressió s'abordà mitjançant l’ApS per a la justícia social i va resultar en la implicació professional d'alguns estudiants en les organitzacions civils participants. Els reptes del procés d'aprenentatge foren: formulació de problemes; gestió d'incerteses; integració de diferents interessos i rols; i habilitats interpersonals. Per això, l'autora desenvolupà un valorat mòdul d'Intel·ligència Emocional, animat a encarar punts paralitzants del procés. Finalment, aquest treball proposa un conjunt d'elements fonamentals a considerar en un esquema eficaç per a aplicar l'enfocament td a l’EESD, que emmarqui de forma metòdica el discurs sobre la qüestió social en joc: treballar sobre problemes complexos del món real; involucrar diverses disciplines i àrees; facilitar la cooperació ciència-societat i els processos. Finalment, aquest treball proposa un conjunt d’elements fonamentals a considerar en un esquema eficaç per a aplicar l'enfocament transdisciplinarietat a l’EESD, que emmarqui de forma metòdica el discurs sobre la qüestió social en joc: treballar sobre problemes complexos del món real; involucrar diverses disciplines i àrees; facilitar la cooperació ciència-societat i els processos d'aprenentatge mutu; integrar tipus de coneixement; recolzar-se en pràctiques disciplinàries i interdisciplinàries
Segalàs, Jordi. "Engineering education for a sustainable future". Doctoral thesis, Universitat Politècnica de Catalunya, 2009. http://hdl.handle.net/10803/5926.
Texto completonostra societat està contribuint al col∙lapse del planeta, " és necessari un nou tipus d'enginyer, un enginyer que
sigui plenament conscient del que està succeint a la societat i que tingui les habilitats necessàries per fer front
als aspectes socials de les tecnologies "(De Graaff et al., 2001).
L'educació superior és un instrument essencial per superar els reptes del món actual amb èxit i per formar
ciutadans capaços de construir una societat més justa i oberta (Álvarez, 2000). Per tant, les institucions
d'educació superior tenen la responsabilitat d'educar els futurs titulats amb la finalitat que adquireixin una
visió moral i ètica i assoleixin els coneixements tècnics necessaris per assegurar la qualitat de vida per a les
generacions futures (Corcoran et al, 2002).
Amb l'objectiu d'assegurar que els futurs titulats siguin enginyers sostenibles, tres qüestions fonamentals han
guiat aquesta investigació:
Quines competències en sostenibilitat ha d'adquirir un enginyer a la universitat?
Com poden aquestes competències ser adquirides d'una manera eficient?
Quina estructura educacional és més eficaç per facilitar els processos d'aprenentatge requerits?
La primera pregunta es refereix a "Què?", és a dir, a quines competències relacionades amb la sostenibilitat
(coneixements, habilitats i actituds) ha de tenir un enginyer que es gradua en el segle 21. La segona qüestió es
refereix a "Com?" i es centra en com els processos educatius poden fer possible l'aprenentatge de les
competències en sostenibilitat a través de les estratègies pedagògiques adequades. L'última pregunta es
refereix a "On?" des de la perspectiva de quin pla d'estudis i quina estructura organitzativa són necessaris per
poder aplicar la didàctica més òptima per graduar enginyers amb competències en sostenibilitat.
Aquesta recerca s'ha enfocat des d'una vessant teòrico‐pràctica en què tant les estratègies pedagògiques com
les competències en sostenibilitat s'han estudiat en paral∙lel. Amb aquesta orientació, s'ha dissenyat una eina
d'avaluació que mesura aquests dos aspectes i la seva relació, i que s'ha aplicat a 10 casos d'estudi formats per
cursos de sostenibilitat de 5 universitats tecnològiques europees, en els quals hi han participat, en total, més
de 500 estudiants.
Per completar l'estudi, s'ha analitzat la introducció de la sostenibilitat en els plans d'estudi
de 17 universitats tecnològiques, i s'han entrevistat 45 experts en educació de sostenibilitat en l'enginyeria.
En relació a les preguntes clau, els resultats de la investigació han estat els següents:
En el moment de titular‐se, l'estudiantat d'enginyeria hauria d'haver adquirit les competències següents:
pensament crític, pensament sistèmic, ser capaços de treballar en un entorn transdisciplinari, i tenir valors en
consonància amb el paradigma de la sostenibilitat. D'altra banda, d'acord amb els requisits de l'EEES, també cal
establir un marc comú per definir, descriure i avaluar les competències en sostenibilitat a nivell europeu.
Després d'haver realitzat un curs en sostenibilitat, la majoria de l'estudiantat segueix prioritzant el rol
tecnològic de la sostenibilitat, pel que fa a la tecnologia com la solució als problemes ambientals, sense gairebé
considerar els aspectes socials. Per tant, els cursos sobre sostenibilitat han d'emfatitzar més la part social i
institucional de la sostenibilitat.
Existeix una relació directa entre l'aprenentatge de la transdisciplinarietat i el pensament sistèmic.
L'aprenentatge cognitiu de l'estudiantat augmenta, a mida que s'aplica una pedagogia més orientada a la
comunitat i més constructiva. Així, l'aprenentatge cognitiu de la sostenibilitat també millora a través d'una
l''educació activa, experiencial i multimetodològica. A més a més, en l'aprenentatge de la sostenibilitat, el
paper del professorat és molt important pel que fa a l'aprenentatge implícit de valors, principis i pensament
crític associats a la sostenibilitat
Les universitats tecnològiques actualment implementen l'educació en sostenibilitat a través de quatre
estratègies principals: un curs específic, una especialització en sostenibilitat, un màster en sostenibilitat o en
tecnologies sostenibles, i la integració del desenvolupament sostenible en tots els cursos. No obstant això, la
principal barrera per a la integració de la sostenibilitat en tots els cursos és la manca de comprensió del terme
per part del professorat. L'"enfocament individual" (Peet et al., 2004) ha demostrat ser un bon sistema per
superar aquesta barrera.
Hi ha una necessitat clara de lideratge per part de l'equip de govern de les universitats en el procés de canvi
cap a una educació en sostenibilitat. Aquest lideratge ha de promoure l'enfocament de baix a dalt.
Els processos d'educació en sostenibilitat es reforcen quan aquests no només integren l'educació, sinó també
totes les altres àrees clau d'activitat de la universitat: recerca, gestió i relació amb la societat.
En breu, l'estructura d'aquesta tesi és la següent. El capítol 1 introdueix el plantejament de la recerca. El
capítol 2 revisa l'estat de l'art i la literatura en relació a les competències que els enginyers han de tenir quan
es graduen, A continuació, el capítol 3 descriu les estratègies pedagògiques per al desenvolupament sostenible
i les analitza des d'un punt de vista teòric i metodològic presentant els avantatges i desavantatges de les més
utilitzades en l'ensenyament d'enginyeria El capítol 4 presenta les estructures curriculars que han de catalitzar
el procés d'aprenentatge en sostenibilitat. El capítol 5 desenvolupa el marc conceptual de la recerca, les
propostes metodològiques de la investigació i els casos d'estudi analitzats. El capítol 6 avalua
comparativament les competències en sostenibilitat definides en tres universitats tecnològiques que són líders
europeus en sostenibilitat. El Capítol 7 introdueix el marc metodològic per a l'avaluació de l'aprenentatge
cognitiu en sostenibilitat del estudiantat. Aquesta metodologia s'aplica en el capítol 8 als 10 cursos de
sostenibilitat impartits en 5 universitats tecnològiques europees, que conformen els casos d'estudi d'aquesta
recerca. A partir de les 45 entrevistes realitzades a experts en sostenibilitat provinents de 17 universitats
tecnològiques europees, el capítol 9 estudia les millors pràctiques en pedagogia per a l'aprenentatge de la
sostenibilitat i el capítol 10 examina l'estructura curricular que més facilita l'aprenentatge en sostenibilitat a
les universitats tecnològiques. En el Capítol 11 es comparen els resultats obtinguts en els diferents casos
d'estudi i s'avaluen les propostes plantejades en el capítol 1. Finalment, el capítol 12 planteja les conclusions
de la recerca i algunes recomanacions per a les institucions d'educació superior tecnològiques.
In today's world social context, in which a considerable number of contrasting signs reveal that our society is currently contributing to the planet's collapse, "a new kind of engineer is needed, an engineer who is fully aware of what is going on in society and who has the skills to deal with societal aspects of technologies" (De
Graaff et al., 2001).
Higher education is the essential instrument to overcome the current world challenges and to train citizens able to build a more fair and open society (Alvarez, 2000). Thus higher education institutions have the responsibility to educate graduates who have achieved an ethical moral vision and the necessary technical knowledge to ensure the quality of life for future generations (Corcoran et al, 2002).
In relation to graduating sustainable engineers, three main questions have been developed to guide this research:
1. Which Sustainability (SD) competences must an engineer obtain at university?
2. How can these competences be acquired efficiently?
3. Which education structure is more effective for the required learning processes?
The first main question is a "What" question, and focuses on which competences (knowledge/understanding, skills/abilities and attitudes) an engineer graduating in the 21st century should have in relation to SD.
The second main question is a "How" question and focuses on how can the education processes make this learning achievable through the proper pedagogical strategies. The last main question is a "Where" question and looks
at the perspective of the curriculum and the organizational structure needed to apply the optimal didactics to achieve the goal of graduating sustainable engineers.
The focus of this research requires a theoretical‐practical approach in which both pedagogical strategies and SD competences are studied in parallel.
An assessment tool that measures the two subjects and their relationship is developed and case studies are run in 10 SD courses at 5 European technological universities, where nearly 500 students have participated. Moreover, the different approaches to introduce SD in the
curriculum of 17 technological universities are analysed, and 45 experts on teaching SD to engineering students have been interviewed.
In relation to the key questions, the findings of this research are the following.
When graduating the engineering students should have acquired the following SD competences: critical thinking, systemic thinking, an ability to work in transdisciplinary frameworks, and to have values consistent with the sustainability paradigm. Moreover, following the requirements of the EHEA, a common framework to define, describe and evaluate SD competences at European level is needed.
Most students, after taking a course on SD, highlight the technological role of sustainability in terms of technology as the solution to environmental problems. Therefore SD courses need to place more emphasis on the social/institutional side of sustainability.
There is a direct relationship between transdisciplinary and systemic thinking learning.
Students achieve better cognitive learning as more community‐oriented and constructive‐learning pedagogies are applied. Multi‐methodological experiential active learning education increases cognitive learning of sustainability.
In addition, the role of the teacher is very important for SD learning in terms of implicit learning of sustainability values, principles and critical thinking.
There are four main strategies to increase EESD in universities: a specific SD course, a minor/specialization in SD, a Master on SD or Sustainable Technologies and the embedment of SD in all courses. Nevertheless the main barrier to embedding SD in all courses is the lack of comprehension to SD within the faculty. The
individual approach (Peet et al., 2004) has shown to be successful to overcome this barrier.
There is a need of clear top‐down leadership in the ESD process, which must promote the bottom‐up
approach. Additionally, ESD processes are reinforced when they encompass not only education but also all the key areas of the university: research, management, and society outreach.
This thesis is organised as follows. The introduction in chapter 1 is followed by the state of the art and literature review in competences that engineers should have when graduating in chapter 2. Chapter 3 introduces the pedagogical strategies for SD and develops a theoretical and methodological exploration of
these strategies, which presents the pros & cons and learning outcomes of the most common pedagogical strategies in engineering. Chapter 4 describes the curriculum structures that catalyse the process of sustainable education. Chapter 5 presents the development of the conceptual research framework,
propositions and case studies research methodologies. A comparative SD competence analysis of three European leading SD technological universities is presented in chapter 6. Chapter 7 introduces the methodology framework to evaluate the knowledge on SD acquired by students; this methodology is later
applied in chapter 8 to 10 case studies related to SD courses taught in 5 European technological universities.
From the results of the interviews with 45 experts from 17 European technological universities, chapter 9 analyses the best pedagogical practices for SD learning and chapter 10 analyses the curriculum structure that
most facilitates the introduction of SD learning in technological universities. Chapter 11 compares the different cases analyzed and evaluates the propositions developed in chapter 1. Finally, in chapter 12 conclusions are drawn and recommendations for technological higher education institutions are provided.
Foster, Jason. "Understanding and Improving Undergraduate Engineering Education". Thesis, University of Waterloo, 2001. http://hdl.handle.net/10012/849.
Texto completoLibros sobre el tema "Engineering Education"
Alam, Firoz y Alexandra Kootsookos. Engineering Education. Boca Raton : CRC Press, [2021]: CRC Press, 2020. http://dx.doi.org/10.1201/9781351182003.
Texto completoHeywood, John. Engineering Education. Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc., 2005. http://dx.doi.org/10.1002/0471744697.
Texto completoGrasso, Domenico y Melody Brown Burkins, eds. Holistic Engineering Education. New York, NY: Springer New York, 2010. http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4419-1393-7.
Texto completoDavim, J. Paulo, ed. Mechanical Engineering Education. Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc., 2012. http://dx.doi.org/10.1002/9781118568774.
Texto completoCrawley, Edward F., Johan Malmqvist, Sören Östlund, Doris R. Brodeur y Kristina Edström. Rethinking Engineering Education. Cham: Springer International Publishing, 2014. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-05561-9.
Texto completoDíaz-Herrera, Jorge L., ed. Software Engineering Education. Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg, 1994. http://dx.doi.org/10.1007/bfb0017602.
Texto completoTomayko, James E., ed. Software Engineering Education. Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg, 1991. http://dx.doi.org/10.1007/bfb0024280.
Texto completoGibbs, Norman E., ed. Software Engineering Education. New York, NY: Springer New York, 1989. http://dx.doi.org/10.1007/bfb0042344.
Texto completoFord, Gary A., ed. Software Engineering Education. New York, NY: Springer New York, 1988. http://dx.doi.org/10.1007/bfb0043582.
Texto completoDeimel, Lionel E., ed. Software Engineering Education. New York, NY: Springer New York, 1990. http://dx.doi.org/10.1007/bfb0040434.
Texto completoCapítulos de libros sobre el tema "Engineering Education"
Glover, Ian A. y Michael P. Kelly. "Engineering Education". En Engineers in Britain, 93–115. Boston, MA: Springer US, 1987. http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4615-8530-5_6.
Texto completoBerztiss, Alfs T. "Engineering principles and software engineering". En Software Engineering Education, 437–51. Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg, 1992. http://dx.doi.org/10.1007/3-540-55963-9_68.
Texto completoDavis, Brent, Krista Francis y Sharon Friesen. "Engineering". En STEM Education by Design, 71–87. New York: Routledge, 2019 |: Routledge, 2019. http://dx.doi.org/10.4324/9780429025143-5.
Texto completoMitcham, Carl y David Muñoz. "Humanitarian Engineering Education". En Humanitarian Engineering, 37–50. Cham: Springer International Publishing, 2010. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-031-79964-8_4.
Texto completoLowe, P. G. "Engineering and Education". En Solid Mechanics and Its Applications, 165–74. Dordrecht: Springer Netherlands, 2002. http://dx.doi.org/10.1007/978-94-015-9930-6_14.
Texto completoShanmuganathan, S. "Engineering education online". En Blended Learning in Engineering Education, 125–37. First edition. | London : CRC Press/Balkema, [2019]: CRC Press, 2018. http://dx.doi.org/10.1201/9781315165486-7.
Texto completoŞen, Zekâi. "Education and Engineering". En Philosophical, Logical and Scientific Perspectives in Engineering, 193–232. Cham: Springer International Publishing, 2013. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-01742-6_6.
Texto completoPenprase, Bryan Edward. "Engineering Education Reconsidered". En STEM Education for the 21st Century, 51–68. Cham: Springer International Publishing, 2020. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-030-41633-1_4.
Texto completoBadiru, Adedeji B. "Industrial Engineering Education". En The Story of Industrial Engineering, 33–40. Boca Raton : Taylor & Francis, a CRC title, part of the Taylor & Francis imprint, a member of the Taylor & Francis Group, the academic division of T&F Informa, plc, [2018] | Series: Analytics and Control: CRC Press, 2018. http://dx.doi.org/10.1201/9780429461811-4.
Texto completoHuber, Mary Taylor. "Redesigning Engineering Education". En Balancing Acts, 119–42. New York: Routledge, 2023. http://dx.doi.org/10.4324/9781003443155-6.
Texto completoActas de conferencias sobre el tema "Engineering Education"
Waks, Shlomo. "Engineering Education: Prospective Research Issues". En ASME 2008 9th Biennial Conference on Engineering Systems Design and Analysis. ASMEDC, 2008. http://dx.doi.org/10.1115/esda2008-59535.
Texto completoMina, Mani. "Liberating engineering education: Engineering education and pragmatism". En 2013 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE). IEEE, 2013. http://dx.doi.org/10.1109/fie.2013.6684942.
Texto completo"Engineering Education". En 2019 IEEE International Conference on Industrial Technology (ICIT). IEEE, 2019. http://dx.doi.org/10.1109/icit.2019.8755224.
Texto completo"Engineering Education". En 2020 55th International Scientific Conference on Information, Communication and Energy Systems and Technologies (ICEST). IEEE, 2020. http://dx.doi.org/10.1109/icest49890.2020.9232873.
Texto completo"Engineering Education". En 2018 IEEE 27th International Symposium on Industrial Electronics (ISIE). IEEE, 2018. http://dx.doi.org/10.1109/isie.2018.8433760.
Texto completo"Engineering Education". En 2019 IEEE 28th International Symposium on Industrial Electronics (ISIE). IEEE, 2019. http://dx.doi.org/10.1109/isie.2019.8781254.
Texto completoBulleit, William M. "What Makes an Engineering Education an Engineering Education?" En Structures Congress 2012. Reston, VA: American Society of Civil Engineers, 2012. http://dx.doi.org/10.1061/9780784412367.102.
Texto completoZizyte, Milda y Trenton Tabor. "Should robotics engineering education include software engineering education?" En ICSE '22: 44th International Conference on Software Engineering. New York, NY, USA: ACM, 2022. http://dx.doi.org/10.1145/3526071.3527514.
Texto completoPenev, Ivaylo, Anatolii Antonov y Mitko Mitev. "M-LEARNING IN ENGINEERING EDUCATION". En eLSE 2013. Carol I National Defence University Publishing House, 2013. http://dx.doi.org/10.12753/2066-026x-13-136.
Texto completoXie, Tao, Nikolai Tillmann y Jonathan de Halleux. "Educational software engineering: Where software engineering, education, and gaming meet". En 2013 3rd International Workshop on Games and Software Engineering - Engineering Computer Games to Enable Positive, Progressive Change (GAS). IEEE, 2013. http://dx.doi.org/10.1109/gas.2013.6632588.
Texto completoInformes sobre el tema "Engineering Education"
Johnson, Albert L. Software Engineering Education Directory. Fort Belvoir, VA: Defense Technical Information Center, enero de 1988. http://dx.doi.org/10.21236/ada200630.
Texto completoMcSteen, Bill y Mark Schmick. Software Engineering Education Directory. Fort Belvoir, VA: Defense Technical Information Center, febrero de 1989. http://dx.doi.org/10.21236/ada207545.
Texto completoMcSteen, Bill, Brian Gottier y Mark Schmick. Software Engineering Education Directory. Fort Belvoir, VA: Defense Technical Information Center, abril de 1990. http://dx.doi.org/10.21236/ada223740.
Texto completoJohnson, Albert. SEI Software Engineering Education Directory. Fort Belvoir, VA: Defense Technical Information Center, febrero de 1987. http://dx.doi.org/10.21236/ada178178.
Texto completoMark A. Eiteman. Multidisciplinary Graduate Education in Bioprocess Engineering. Office of Scientific and Technical Information (OSTI), abril de 2006. http://dx.doi.org/10.2172/881268.
Texto completoStriuk, Andrii M. y Serhiy O. Semerikov. The Dawn of Software Engineering Education. [б. в.], febrero de 2020. http://dx.doi.org/10.31812/123456789/3671.
Texto completoADA JOINT PROGRAM OFFICE ARLINGTON VA. DoD Ada Software Engineering Education and Training. Fort Belvoir, VA: Defense Technical Information Center, octubre de 1987. http://dx.doi.org/10.21236/ada200766.
Texto completoBagert, Donald J., Thomas B. Hilburn, Greg Hislop, Michael Lutz y Michael McCracken. Guidelines for Software Engineering Education Version 1.0. Fort Belvoir, VA: Defense Technical Information Center, noviembre de 1999. http://dx.doi.org/10.21236/ada370372.
Texto completoShaw, Mary. Education for the Future of Software Engineering. Fort Belvoir, VA: Defense Technical Information Center, mayo de 1986. http://dx.doi.org/10.21236/ada175227.
Texto completoArdis, Mark y Gary Ford. SEI (Software Engineering Institute) Report on Graduate Software Engineering Education, 1989. Fort Belvoir, VA: Defense Technical Information Center, junio de 1989. http://dx.doi.org/10.21236/ada219018.
Texto completo