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Artículos de revistas sobre el tema "Enfants allophones nouvellement arrivés"

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Autor: Grafiati
Publicado: 24 de agosto de 2024

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1

Boisjot Santana, David David. "Les enfants de l’exil et l’école française : le sujet". psychologie clinique, n.º 53 (2022): 178–86. http://dx.doi.org/10.1051/psyc/202253178.

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Resumen
Partant de constats de terrain, l’objet de cet article sera de questionner le rapport entre les élèves non-francophones nouvellement arrivés, notamment les enfants en situation de demande d’asile et l’École française. À travers le prisme du poste d’enseignant interface Éducation nationale/France terre d’asile, cet écrit, après avoir fait un rappel institutionnel sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA), s’intéressera à la spécificité des profils d’élèves hébergés au foyer France terre d’asile et les problématiques inhérentes à leur scolarisation, tant d’un point de vue organisationnel que psycho-social. Il questionnera également l’articulation entre le sujet en tant qu’individu et sa place au sein du groupe alors que celui-ci est sur le chemin de sa « reconstruction ». Pour finir, l’article présentera deux profils d’élèves rencontrés et les questionnements engendrés par la particularité de leur profil.
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2

Ledard, Nadège y Nicole Gadot. "L'hospitalité numérique, levier d'inclusion de l'élève allophone". Diversité 196, n.º 1 (2019): 133–38. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2019.4865.

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Resumen
La question de l’hospitalité se pose aux établissements scolaires pour les élèves qui arrivent sans expérience de l’école et de la langue française. Les élèves nouvellement arrivés, qui plus est allophones, représentent le public le plus mobile dans le collège où nous exerçons. Nous avons donc porté une attention toute particulière à la manière dont nous les accueillons dans notre UPE2A.
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3

Adam-Maillet, Maryse. "Déverrouiller la réussite scolaire des élèves allophones". Diversité 176, n.º 1 (2014): 48–53. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2014.8213.

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Allophones : élèves dont la (les) langue(s) première(s), est/ sont autre(s) [ allo] que le français en contexte francophone. Le terme renvoie à deux types de publics, celui des élèves nouvellement arrivés au sens du BO du 12 octobre 2012 (qui peuvent être français ou étrangers) et celui des élèves dont un ou les deux parents est/ sont immigré(s) au sens de l’INSEE, soit né(s) étranger(s) à l’étranger et résidant en France. Le cas qui nous intéresse ici est celui de la métropole, les DOM-COM faisant l’objet de textes spécifiques. Les élèves allophones au sens 1 constituent l’une des priorités de la refondation de l’école.
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4

Clerc Conan, Stéphanie. "La scolarisation des enfants nouvellement arrivés en France". Diversité 141, n.º 1 (2005): 107–10. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2005.2419.

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Un état des lieux sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) afin de recenser les besoins de ces élèves et de leurs enseignants et de contribuer à la réflexion sur les moyens de favoriser leur intégration et leur réussite scolaire.
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5

Oller, Anne-Claudine. "Dispositifs d’accueil : des logiques hétéroclites ?" Diversité 153, n.º 1 (2008): 167–70. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2008.2940.

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Si l’école est la seule institution qui a obligation d’accueillir les enfants nouvellement arrivés (ENA) – conformément à l’obligation d’instruction pour les enfants de moins de 16 ans –, elle n’est cependant pas l’unique lieu d’accueil de ces enfants. Ainsi, la catégorie ENA ne regroupe pas les mêmes enfants selon les institutions et les contextes de leur prise en charge et de leur accueil. Diverses logiques institutionnelles coexistent donc, situation qui n’est pas sans créer parfois quelques difficultés…
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6

Estival, Françoise. "Aider les enfants migrants à apprendre à lire". Diversité 166, n.º 1 (2011): 191–96. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2011.3473.

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Les Élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) ont plus de difficultés à écrire qu’à parler le français. Outre les difficultés techniques liées au passage du code oral vers le code écrit, ces enfants sont soumis à l’épreuve psychologique de la migration. Comment les aider à dépasser le clivage entre monde familial et monde de l’école ? Des réponses peuvent être envisagées dans les interstices périscolaires qui créent des ponts entre ces deux mondes.
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7

Huver, Emmanuelle. "L'évaluation des enfants nouveaux arrivants - Problèmes spécifiques ou problématiques transversales ?" Diversité 169, n.º 1 (2012): 175–81. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2012.3611.

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L’évaluation des élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) recouvre une triple pression : celle de maîtriser au plus vite la langue française, celle d’entrer dans les apprentissages scolaires (avec comme appui ou difficulté supplémentaires posée par la langue de scolarisation) et celle de se projeter dans une orientation qui pointe très rapidement. Finalement, on a ici un effet de loupe sur cette pression évaluatrice qui concerne l’ensemble du système éducatif. De quoi se lamenter… ou inventer.
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8

Castonguay, Charles. "L’orientation linguistique des allophones à Montréal". Articles 21, n.º 2 (25 de marzo de 2004): 95–118. http://dx.doi.org/10.7202/010123ar.

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RÉSUMÉ Selon le recensement de 1986, l'anglais maintient sa place comme première langue d'assimilation des Montréalais d'une autre langue que l'anglais ou le français. Cette constance recouvre toutefois des mouvements divergents. Si les allophones nés à Montréal s'anglicisent nettement plus qu'en 1971, le français progresse d'autant parmi les immigrés : il y a cependant un léger regain de l'anglais chez les derniers arrivés. Le progrès de la francisation paraît lié surtout au développement de l'immigration créole, espagnole, arabe et vietnamienne. La scolarisation en français semble aussi orienter assez fermement les enfants des nouveaux immigrants vers la francisation. Depuis la conjoncture socio-politique de 1976-1980, particulièrement favorable au français, le regain de l'anglais paraît traduire le retour à un certain Québec bilingue. L'attrait de l'anglais semble également s'accroître avec la durée de séjour à Montréal.
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9

Laurence, Narajan Alex. "Les enfants nouvellement arrivés en France : éloignés du proche (l'école en France)". Éla. Études de linguistique appliquée 168, n.º 4 (2012): 431. http://dx.doi.org/10.3917/ela.168.0431.

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10

De Koninck, Zita y Françoise Armand. "Entre métropole et régions, un même raisonnement peut-il soutenir un choix de modèles de services différent pour l’intégration des élèves allophones ?" Diversité urbaine 12, n.º 1 (4 de noviembre de 2013): 69–85. http://dx.doi.org/10.7202/1019212ar.

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Dans de nombreux pays, les milieux scolaires font face à de grands défis d’intégration des élèves nouvellement arrivés ou issus de l’immigration. Au coeur de ces défis se situe celui du choix des modèles de services à offrir à ces élèves dont la langue d’origine n’est pas celle de l’institution d’accueil. Le but de cet article sera de présenter les résultats d’une enquête portant sur les modèles de services de soutien à l’intégration mis en place à l’intérieur de l’école publique québécoise dans la région du Grand Montréal ou ailleurs à Québec et en région, et de rendre compte de la manière dont des intervenants appartenant à des milieux différents soutiennent, en faisant pourtant appel à une argumentation similaire, le choix de modèles de services distincts pour assurer la réussite de l’intégration.
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Cayet, Anne-Sophie. "La discussion à visée philosophique : un dispositif pédagogique au service d’une éducation plurilingue et interculturelle". SHS Web of Conferences 52 (2018): 01003. http://dx.doi.org/10.1051/shsconf/20185201003.

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L’appréhension de l’altérité linguistique et culturelle par l’institution scolaire tend souvent à renvoyer les individus à de supposées origines et à les y cantonner. La pédagogie interculturelle, bien qu’elle puisse engendrer des effets de reconnaissance non négligeables, se caractérise souvent, dans la pratique, par des démarches comparatistes relativement artificielles. La mise en oeuvre de Discussions à Visée Philosophique (DVP) auprès d’élèves allophones nouvellement arrivés en France cherche à éviter la tendance culturaliste qui fait de la langue-culture une ressource en elle-même. Elle favorise les échanges plurilingues et interculturels mais toujours au travers des subjectivités individuelles. L’organisation interactionnelle et collaborative de la DVP rend les élèves acteurs de leur apprentissage : ils deviennent les premières ressources de la réflexion philosophique. Ils la co-construisent avec l’aide de leurs camarades et de l’enseignant, à travers un discours qu’ils interrogent constamment. Un outil particulier vient également soutenir les échanges : le « dessin réflexif » (Molinié, 2010). Ce dispositif pédagogique pourrait alors participer à la formation d’une « éducation plurilingue et interculturelle », telle qu’elle est promue par le Conseil de l’Europe (Beacco et al., 2010).
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Rafoni, Jean-Charles. "Un pari insensé dans une France monolingue : intégrer des enfants étrangers nouvellement arrivés à l'école élémentaire". La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation 60, n.º 4 (2012): 245. http://dx.doi.org/10.3917/nras.060.0245.

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Beauregard, Caroline, Garine Papazian-Zohrabian y Cécile Rousseau. "Mouvement des frontières identitaires dans les dessins d’élèves immigrants". Alterstice 7, n.º 2 (10 de octubre de 2018): 105–16. http://dx.doi.org/10.7202/1052573ar.

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Pour l’élève immigrant, le contact interculturel occasionné par l’immigration génère une prise de conscience des différences et des ressemblances entre lui et les autres, ce qui influence son sentiment d’ipséité et sa perception de l’altérité. C’est notamment en jouant et en déplaçant les limites de son identité que l’enfant (re)définit qui il est. Cependant, cette mobilité des frontières identitaires peut ne pas être facilement perceptible. Une manière de rendre ce mouvement plus concret est d’avoir recours au dessin. Par le dessin, l’élève peut dévoiler d’importantes informations sur lui-même dont il n’est pas nécessairement conscient. Le dessin peut également lui permettre d’utiliser des symboles qui facilitent l’expression d’expériences qui n’ont pas été extériorisées et de les partager avec autrui. Enfin, le dessin peut ouvrir l’accès aux identifications vécues par l’enfant en donnant une forme symbolique ou figurative aux personnes auxquelles il s’identifie ou non. L’objectif de cet article est d’examiner les dessins créés par deux jeunes immigrants sous l’angle du mouvement des frontières définissant l’identité et l’altérité. L’étude s’appuie sur des données obtenues dans le cadre d’une recherche-intervention de 14 semaines dans des classes d’accueil pour enfants immigrants d’une école primaire multiethnique de Montréal (Canada). À partir d’entrevues semi-dirigées auprès d’élèves immigrants, de leurs parents et de leurs enseignants, ainsi qu’à partir d’autoportraits thématiques et de dessins libres commentés qu’ils ont réalisés lors de l’intervention, les auteures décrivent comment deux jeunes élèves nouvellement arrivés au Québec (re)définissent leur identité en jouant dans leurs dessins avec les limites identitaires. Les résultats suggèrent que les élèves immigrants ont recours à des stratégies d’assimilation et de différenciation qui sont illustrées dans les dessins qu’ils réalisent, de façon séparée ou simultanée. Le dessin semble soutenir la (re)définition de l’identité de ces enfants.
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Himeta, Mariko y Jaehee Oh. "Expériences plurilingues des personnels d’accueil en crèche : communication avec les parents allophones nouvellement arrivés et les enfants bilingues émergents". Didactique(s), plurilinguisme(s), mondialisation(s)(2) 2 (2024). http://dx.doi.org/10.4000/11qah.

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Nous abordons ici la pratique et la perception des personnels de crèche au Japon, en tant qu’acteurs dans la réduction de la distance entre nouveaux arrivants et société d’accueil. Comment ces femmes accueillent-elles les parents ayant des difficultés de communication en japonais et les enfants bilingues émergeants ? Plusieurs études basées sur des enquêtes quantitatives soulignent la barrière linguistique ressentie par les personnels de crèche et leur volonté de faire respecter les normes. Afin de comprendre en détail leurs expériences multilingues et multiculturelles ainsi que l’évolution de leurs pratiques qui en découle, nous avons réalisé des entretiens. Les participantes à notre étude valorisent l’établissement de relations avec les parents, à travers lesquelles elles créent de nouveaux codes de communication, et même modifient leurs normes habituelles lorsqu’elles sont confrontées à des conflits culturels. En revanche, les attitudes à l’égard du bilinguisme des enfants varient, allant de la crainte d’une confusion entre les deux langues à l’intégration de la langue familiale de certains enfants dans les activités.
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Hoegy, Florine. "Réalisation d’un journal scolaire par des élèves allophones nouvellement arrivés en France". Didactique du FLES, n.º 2:2 (22 de diciembre de 2023). http://dx.doi.org/10.57086/dfles.914.

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L’article porte sur la réalisation d’un journal scolaire par des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) en France, scolarisés en collège. Ce projet, mené dans le cadre d’une séquence de français langue seconde et français langue de scolarisation (FLS, FLSco) en unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A), permet de viser des objectifs relevant à la fois de la langue et de l’éducation aux médias et à l’information (EMI). Trois étapes sont détaillées : l’appropriation des notions clés de l’EMI, la réalisation du journal et sa diffusion.
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Beaugrand, Céline. "Usages numériques et discours de l’enseignant : quelles pistes en français de scolarisation pour les élèves allophones ?" Didactique du FLES, n.º 2:2 (22 de diciembre de 2023). http://dx.doi.org/10.57086/dfles.864.

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Resumen
Les outils numériques et multimédias occupent une place significative dans les classes et modifient les pratiques d’enseignement (Amadieu & Tricot, 2014). Ils permettent notamment la diffusion large et collective de représentations sémiotiques variées sur lesquelles viennent s’imbriquer les interactions entre élèves et enseignant. Ces usages modifient également les activités pédagogiques proposées, quelle que soit la discipline, avec notamment des temps de manipulation accordés aux élèves. Dès lors, quelles sont les répercussions de cette évolution des pratiques sur le discours produit par l’enseignant et, conséquemment, quelles compétences spécifiques les élèves allophones nouvellement arrivés doivent-ils construire pour suivre au mieux les cours dans les différentes disciplines où ils sont inclus ?En nous appuyant sur un corpus constitué d’enregistrements vidéo de séances de mathématiques, sciences et histoire-géographie en classe de 6e, nous nous proposons d’analyser les fonctions pédagogiques associées aux usages numériques en classe (Tricot, 2020) et leur impact sur les interactions verbales. Cette étude permet de mettre en exergue des effets spécifiques sur le plan discursif, mais aussi non verbal, en intégrant les aspects praxéologique et sémiotique (Bouchard, 2008). Elle montre ainsi comment des compétences méthodologiques liées à l’utilisation du numérique s’imbriquent aux compétences langagières. La pluralité des besoins d’apprentissage des élèves allophones qui en découle doit être prise en compte pour permettre une meilleure inclusion dans les classes.
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