Literatura académica sobre el tema "Anglais Langue Étrangère (EFL)"

This paper presents a case study that examined the principles and practices of one novice English as a foreign language (EFL) teacher at a prominent English language institution in Central America. More specifically, this qualitative study sought to contribute to the discussion of the perceived interdependent influences of EFL teachers’ thoughts and behaviours through five stages of self-reflection using Farrell’s (2015) framework for reflective practice. Overall, the findings suggest that the teacher’s stated principles related to her philosophy, beliefs, and theory converge with her classroom practices; however, areas of divergence were also observed. Recommendations are included on the usefulness of the framework for ESL (English as a second language) teachers when reflecting on their practice. Cet article présente une étude de cas qui s’est penchée sur les principes et les pratiques d’une enseignante d’anglais langue étrangère (ALE) débutante dans une institution de langue anglaise renommée d’Amérique centrale. Plus particulièrement, cette étude qualitative a cherché à contribuer à la discussion sur les influences interdépendantes perçues des pensées et des comportements des enseignants d’ALE à travers cinq étapes d’autoréflexion à l’aide du cadre de pratique réflexive de Farrell (2015). Dans l’ensemble, les résultats suggèrent que les principes énoncés de l’enseignante liés à sa philosophie, à ses croyances et à sa théorie convergent vers ses pratiques en salle de classe; cependant, on a aussi observé des zones de divergence. Nous avons inclus des recommandations sur l’utilité du cadre pour les enseignants d’ALS (anglais langue seconde) lorsqu’ils réfléchissent à leur pratique.

Whilst previous researchers commonly report on the effect of portfolio-based instruction on L2/EFL (second language/English as a foreign language) learners’ language performance, very few studies examine its impact on their learning motivation. Drawing on expectancy-value theory, the current study examines how the implementation of a portfolio-based listening course may affect language learners’ L2 motivation and skill development. This study adopted a mixed method approach with Vietnamese EFL learners in higher education as its participants who were administered a motivation questionnaire, listening comprehension tests, and semi-structured interviews. Both quantitative statistics and qualitative content analysis were applied for data analysis purposes. The results indicated that the portfolio-based program in this study had a significant positive impact on the participants’ motivational orientations, especially their expectancy components (i.e., their self-efficacy and learning control beliefs) and their L2 listening accomplishment but not on the value aspects. Pedagogical implications are discussed. Alors que les chercheurs précédents font des rapports fréquents à propos des incidences sur la performance langagière des apprenants de L2/ALE (langue seconde/anglais langue étrangère) qu’a l’instruction basée sur le portfolio, très peu d’études examinent son impact sur leur motivation d’apprentissage. En s’inspirant de la théorie de l’expectancy-value, la présente étude examine comment la mise en place d’un cours d’écoute basé sur le portfolio peut affecter la motivation et le développement des compétences des apprenants de langue seconde. Cette étude a adopté une démarche à plusieurs méthodes auprès d’apprenants universitaires d’anglais langue étrangère vietnamiens à qui on a administré un questionnaire de motivation, des tests de compréhension orale et des entrevues semi-structurées. On a appliqué à la fois des statistiques quantitatives et une analyse qualitative du contenu à des fins d’analyse des données. Les résultats ont indiqué que le programme de cette étude, basé sur le portfolio, avait un impact positif significatif sur les orientations motivationnelles des participants, particulièrement sur les composantes de leurs attentes (c’est-à-dire leur efficacité personnelle et leurs croyances dans le contrôle de l’apprentissage) et leurs résultats d’écoute, mais pas sur les aspects de valeur. On discute des implications pédagogiques.

AbstractAlthough in recent years a great number of studies have been conducted on the use of communicative language teaching (clt) in English as a foreign language (efl) settings, relatively few have specifically dealt with comparing and con-trasting the foreign language teacher’s beliefs with those of their own students concerning the clt approach. Hence, this study was designed to delve into teach-ers’ beliefs and learners’ beliefs regarding six main tenets of the communicative approach within the efl context of Iran. To this end, a Likert-type attitude scale was developed and administered to 154 teachers and 242 learners of English. The results revealed that although both groups of participants held favorable attitudes toward clt, teacher participants had significantly higher levels of perception regarding clt tenets in terms of the role of grammar, the learner’s role, the teach-er’s role, and error correction/evaluation. However, no significant differences were found between language learners and teachers concerning group/pair work and native language role. The participants’ favorable attitudes were taken to indi-cate positive signals for the implementation of clt in the Iranian context because its core tenets seem to be welcomed in the context of this study.Keywords: communicative language teaching ; teachers’ beliefs; learners’ beliefs; English as a foreign language; clt tenetsResumenAunque en los últimos años ha habido un gran número de estudios sobre el uso de la clt en la efl, relativamente pocos estudios han tratado específicamente de comparar y contrastar las creencias de los profesores de lenguas extranjeras con las de sus propios estudiantes con respecto a los principios clt. Por lo tanto, este estudio fue diseñado para profundizar en los profesores y las creencias de los estudiantes hacia seis principios principales del enfoque comunicativo den-tro del contexto efl de Irán. Para ello, se desarrolló y administró una escala de actitudes tipo Likert a 154 profesores y 242 estudiantes de inglés. Los resultados revelaron que, aunque ambos grupos de participantes tenían actitudes favorables hacia la clt, los participantes de los maestros tuvieron niveles de percep-ción significativamente altos en cuanto a los principios de la clt en cuanto al papel de la gramática, el papel de los estudiantes, el papel de los maestros y la corrección / evaluación de errores. Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas entre los estudiantes de idiomas y los maestros en relación con el trabajo en grupo / par y el rol del lenguaje nativo. Las acti-tudes favorables de los participantes fueron tomadas para indicar señales positivas para la implementación de clt en el contexto iraní, ya que sus principios básicos parecen ser bienvenidos en el contexto de este estudio.Palabras clave: enseñanza comunicativa de la lengua; creencia de los profesores; creencia de los estudiantes; inglés como lengua extranjera; principios clt.RésuméBien que, ces dernières années, il y ait eu un grand nombre d'études menées sur l'utilisation de CLT dans des contextes EFL, relativement peu d'études ont essayé de comparer et de contraster les croyances des enseignants de langues étrangères avec celles de leurs étudiants en ce qui concerne les principes CLT. Cette étude a donc été conçue pour approfondir l ́étude sur les croyances des enseignants et celles des apprenants quant aux six principes principaux de l'approche communicative dans le contexte EFL en Iran. À cette fin, une échelle d'attitude de type Likert a été développée et soumise à 154 enseignants et 242 apprenants d'anglais. Les résultats ont révélé que bien que les deux groupes de participants aient des attitudes favorables à l'égard de CLT, les enseignants-participants avaient des niveaux de perception significativement élevés en ce qui concerne les principes CLT en particulier quant aux aspects grammaire, rôle des apprenants, rôle des enseignants et correction/évaluation des erreurs. Cependant, aucune différence significative n'a été trouvée entre les apprenants de la langue et les enseignants concernant le travail en groupe/en pairs et le rôle de la langue maternelle. On a pris en compte les attitudes favorables des participants comme indicateurs positifs pour la mise en œuvre de CLT dans le contexte iranien, car ses principes fondamentaux semblent être les bienvenus dans le cadre de cette étude.Mots-clés: enseignement communicatif de la langue; croyance des enseignants; croyance des apprenants; anglais langue étrangère; principes clt.

ABSTRACT: This study investigates the attitudes of Oral Comprehension and Expression (OCE) teachers towards the adaptation and implementation of intercultural language teaching insights to teach speaking for 1st year students of English as a Foreign Language (EFL) at ‘Frères Mentouri’ University (FMU) of Constantine. Regarding those students’ relatively low level in oral proficiency and their remarkable communication deficiencies when using English, the efficiency of the underlying OCE course was questioned. Hence, it was assumed that adapting some insights from the prevailing intercultural approach and incorporating them into class instruction would yield an enhancement in those students’ oral proficiency. However, the teachers’ familiarity with the concept of intercultural education and their attitudes towards the feasibility of teaching speaking inter-culturally was ambiguous. To explore this, we conducted a survey addressing OCE teachers in the same department. Among other things, the questions were centred upon the teachers’ views and perceptions of intercultural teaching approaches, those teachers’ teaching foci, and their cultural content delivery methods. Expectedly, the vast majority of the respondents showed a positive attitude towards making a move from theory to practice in the OCE classroom by concretising intercultural EFL teaching. Eventually, there was a common belief that such a move would contribute to raise the learners’ awareness of the TL community, and enable them cope with the demands of intercultural communication in the contemporary globalized world. RÉSUMÉ: Cet article explore les attitudes des enseignants de la compréhension et l’expression orale (CEO) envers l’adoption de nouvelles approches interculturelles pour enseigner l’oral aux étudiants de 1ère année au Département des Lettres et Langue Anglaise à l'Université des Frères Mentouri, Constantine. Vu le niveau relativement faible des compétences orales des mêmes étudiants, ainsi que leurs déficiences de communication remarquables lors de l'utilisation de l'anglais à des fins conversationnelles et interactionnelles il a été assumé qu’il y avait certaines discordances ou lacunes relatives à l'enseignement de ce module. Par conséquent, il a été accepté que la mise en œuvre d'une approche interculturelle contribue à améliorer les compétences orales des étudiants. Mais les attitudes des enseignants envers cette potentielle mise en œuvre étaient notamment ambiguës. Pour enquêter sur ce sujet, un sondage comportant les enseignants du CEO a été mené dans le même département. Les questions étaient centrées sur les points de concentration à l’intérieur de la classe de la CEO, et sur les méthodes de diffusion du contenu culturel adaptées par les enseignants. De plus, on a tenté d’obtenir des réponses qui refléteraient les points de vue de ces enseignants sur les approches pédagogiques interculturelles et l’enseignement de l'anglais comme langue étrangère. Comme prévu, la grande majorité des répondants ont montré une attitude positive envers la concrétisation de la mise en œuvre de l’inter-culturalisme pour enseigner l’anglais comme langue étrangère, et de se passer de la théorie à la pratique dans les classes de la CEO afin de permettre aux apprenants faire face aux exigences de la communication interculturelle dans le monde globalisé contemporain. الملخص: يسلط هذا البحث الضوء على موقف أساتذة التعبير الشفهي تجاه اعتماد مقاربة مابين ثقافية لتلقين مهارات التكلم لطلبة السنة الأولى بقسم اللغة الإنجليزية بجامعة قسنطينة. بالنظر إلى المستوى المحدود نسبيا لهؤلاء الطلبة والأخطاء الشفهية الملحوظة أثناء المحادثة بالإنجليزية، فلقد تم طرح العديد من الأسئلة حول نجاعة المقرر الدراسي الخاص بمقياس التعبير الشفهي لطلبة المستوى السالف ذكره. من أجل ذلك سلَّمنا أنَّ اعتماد مقاربة مابين ثقافية سيؤدي إلى تحسين قدرات المحادثة والتواصل لدى الطلبة المذكورين أعلاه. لكن مدى معرفة أساتذة التعبير الشفهي لمصطلح المقاربة مابين الثقافية وموقفهم من اعتماد هاته المقاربة لتلقين المهارات السمعية الشفهية لطلبة الإنجليزية بجامعة قسنطينة كان محل تساؤل. في هذا الصدد قمنا بإجراء دراسة ميدانية تتمثل في استبيان شمل أساتذة التعبير الشفهي بالقسم المذكور أعلاه. تمحورت الأسئلة حول نقاط تركيز الأساتذة في حصص التعبير الشفهي، وكذلك حول تصوراتهم لأهمية تبنّي المقاربة مابين الثقافية ومدى نجاعتها لتحسين مهارات المحادثة بالإنجليزية. كما كان متوقَعاً، أظهرت النتائج أن أغلبية الأساتذة المشاركين في الاستبيان أبانوا عن موقف إيجابي للتجسيد الفعلي لمبادئ المقاربة مابين الثقافية والانتقال بها من النظري إلى التطبيقي. فضلا عن ذلك، أبان الأساتذة وعيهم حول الأهمية الفائقة لإدماج العنصر الثقافي للغة الأجنبية في مختلف الحصص التعليمية، وذلك لتوعية الطلبة حول الفروق الثقافية بينهم وبين أفراد مجتمع اللغة الإنجليزية وكيفية استعمال هذه اللغة من طرف أفرادها، وكذلك لتمكينهم من مسايرة متطلَبات التواصل بين الثقافات في عالم اليوم الذي يتّسم بالعولمة والتدويل.

Cet article évoque le cas d’un jeune enfant élevé en anglais et avec qui nous travaillons en anglais alors que ça n’est ni la langue de ses parents ni la mienne. Sa langue est d’abord faite de répétitions de phrases toutes faites reflétant la difficulté pour ses parents d’investir le corps érotique de leur enfant au-delà de sa survie. Mon anglais, langue apprise, répète probablement cette façon un peu froide de parler. Au fil du travail se dessine un mouvement où l’anglais devient moins compréhensible jusqu’à des échanges en charabia joyeux. Le plaisir à proférer des sons, et à jouer apparaît. Cela donne espoir qu’un langage du plaisir prenne place au lieu où un parler utile répond à un besoin et qu’in fine cet enfant développe une langue ambivalente et adressée, moins sous l’emprise de la pulsion de mort. La langue maternelle, acquise et non apprise, s’ancre dans le corps de l’enfant et le plaisir de l’échange en deçà des mots, et permet ainsi d’intriquer les pulsions sur le modèle du masochisme gardien de la vie.

Cet article se focalise sur le processus à l’œuvre pendant des tâches d’interaction orale entre pairs en cours d’anglais langue étrangère en secteur LANSAD (Langues pour spécialistes d’autres disciplines) en contexte scientifique. Nous sommes partis du fait que l’appropriation d’une langue étrangère se produit dans et par l’interaction, et que des traces peuvent être observables dans l’interaction. Nous avons mis en place une recherche compréhensive sous forme de recherche-action et avons analysé les interactions orales d’une paire d’étudiants. Ces interactions leur ont permis de multiplier les échanges en français et/ou en anglais, en raison des nombreux tours de parole et des aspects réflexifs sur la languectivés par l’interaction.

Cet article traite d'une question pratique et expérimentale relative au lien entre dialectologie et enseignement des langues étrangères. Cette question n'est autre que la "présence du dialecte algérien dans la langue anglaise de l'étudiant anglais de licence Anglais".Le dialecte algérien est un dialecte particulièrement idiomatique et poétique. C'est précisément cette richesse d'expressions et d'idiomes qui fait que l'étudiant d'une langue étrangère (l'anglais dans notre cas) a recours à son dialecte lorsqu’il s'efforce à réfléchir en anglais. De plus, l’étudiant n'hésite pas à traduire entièrement des expressions, des idiomes ou des phrases sans s’interroger sur leur sens anglais ni sur leur existence.Par contre, il est légitime pour l’étudiant d’utiliser (généralement inconsciemment) son dialecte. Cependant, il est beaucoup moins légitime pour l'enseignant d'accepter un anglais (dialecte mi-anglais, mi-algérien) et qui de surcroît n'a aucun sens. Notre intérêt se portera sur cet anglais à saveur algérienne. Nous avons recueilli un échantillon de traductions littérales du dialecte algérien incorporées dans l'anglais parlé de l'étudiant.Dans cet article, nous nous sommes confiné à présenter quelques observations sur l'usage des expressions et idiomes du dialecte algérien littéralement traduites et transférées à l’anglais. Il est vrai que l'on retrouve très souvent dans le répertoire de l’étudiant angliciste un parfum de dialecte algérien. Cet étudiant utilise son dialecte pour communiquer dans une langue et une culture qui lui sont totalement étrangères). En traduisant littéralement, l'étudiant transfère presque de façon mécanique des expressions et des idiomes de son propre dialecte à la langue cible. Cette traduction mécanique semble presque nécessaire pour les étudiants des niveaux moyen et faible, respectivement.Nous avons axé cette étude sur quelques observations faites sur dix séances orales, soit pendant environ 15 heures de pratique de la langue orale (anglais). Comme conclusion, nous avons rejoint l'idée de Kacem Ben Hamza stipulant qu'une compétence communicative appropriée pour tout étudiant nécessite une compréhension suivie d'une intériorisation des structures linguistiques, mais aussi de la manière dont celles-ci sont utilisées selon les situations et selon les normes en vigueur dans la culture de la langue. L'usage réel et quotidien de la langue a toujours dépendu de considérations extralinguistiques.

Université, university, universitet, la lecture, a lecture « conférence », lektyr « lecture de détente », fromage de chèvre, citronfromage « mousse au citron »… Voici quelques mots qui paraissent translinguistiques aux yeux du lecteur trilingue suédois (L1), anglais (L2), français (L3). Le lecteur construit le sens à l’aide du contexte et de différentes connaissances linguistiques et encyclopédiques. Comprendre un texte ne va pas toujours de soi en langue première et le lecteur est souvent confronté à des mots ambigus comme les homographes. Selon l’hypothèse d’un accès lexical non sélectif, la lecture entraîne l’activation de plusieurs mots candidats, dans une, deux ou plusieurs langues selon les compétences du lecteur. Lire et comprendre dans une langue étrangère se présente alors comme un véritable tour de force. Nous chercherons à déterminer dans quelle mesure des facteurs comme le milieu d’apprentissage ou la langue des consignes des tâches, sont décisifs pour l’activation des mots translinguistiques chez les lecteurs pour lesquels le français est une langue étrangère en cours d’acquisition (L3). Le traitement des similitudes interlexicales constitue une pratique récurrente qui est plus ou moins contrôlée par les lecteurs, apprenants du français L3.

La thèse actuelle propose un modèle interactif de capacité métalinguistique, de poésie et d'apprentissage des langues étrangères. Elle vise à examiner l'influence du cours d'anglais langue étrangère basé sur la poésie sur la capacité métaphonologique des élèves, et à explorer des relations entre leur capacité métaphonologique et les facteurs d'apprentissage tels que la pédagogie des enseignants, les stratégies d'apprentissage des langues des apprenants, l'exposition linguistique à l’anglais en dehors de la classe et les commentaires des élèves sur le cours d’anglais auquel on a intégré de la poésie. Deux études de cas visent à enquêter sur le développement de la capacité métaphonologique des élèves dans le cours d’anglais avec poésie, ainsi que les relations mentionnées ci-dessus. Une combinaison de méthodes quantitatives et de méthodes qualitatives est utilisée dans cette thèse. Les résultats de la quasi-expérience indiquent que la classe d'anglais prenant appui sur la poésie facilite le développement de la capacité métaphonologique des élèves dans une certaine mesure. La théorie de Bialystok (2001, 2012), la « noticing hypothesis » de Schmidt (Schmidt, 2010) et la poétique cognitive de Tsur (2008) sont utilisées pour analyser et expliquer les résultats des tests de capacité métaphonologique
The present study proposes an interactive model of metalinguistic awareness, poetry and foreign language learning. It aims at examining the influence from poetry-embedded class of English as a foreign language on pupils’ phonological awareness, with considering the relations between their phonological awareness and the factors in ecological learning environment that includes teacher’s instruction, learners’ language learning strategies, linguistic exposure to English that learners receive outside of classroom, and pupils’ feedback on the poetry sequence. Two case studies are conducted to probe into the development of pupils’ phonological awareness in the context of poetry-embedment English class, as well as the relations mentioned above. A combination of quantitative methods and qualitative methods are employed in the current study. The results of quasi-experiment of phonological awareness indicate poetry-embedment English class globally facilitates the development of pupils’ phonological awareness to some extent. Bialystok’s theory (2001, 2012) Schmidt’s noticing hypothesis (Schmidt,2010), and Tsur’s cognitive poetics (2008) are employed to interpret the results of phonological awareness tests

Dans l’enseignement supérieur en France, les étudiants suivent des cours de langue anglaise par obligation et non par choix, souvent dans des dispositifs de formation numérique les incitant à travailler en autonomie. Du point de vue de la recherche en psychologie de l’éducation, ces dispositifs impliqueraient que les étudiants soient capables de se prendre en charge de façon autorégulée. Or, l’évaluation formative par les pairs favoriserait les apprentissages autorégulés, mais les effets de ces dispositifs restent à ce jour peu explorés pour des tâches orales en cours de langue. Cette thèse mobilise une approche socioconstructiviste de l’apprentissage autorégulé, en s’intéressant plus précisément à la dimension sociale (essentielle en cours de langue) de la régulation. Suite à une revue de la littérature systématique, les questions de recherche nous ont conduit vers trois études examinant les relations entre l’évaluation par les pairs et les processus d’autorégulation individuels et collectifs. Une première étude qualitative explore les processus de régulation individuels et collectifs lors d’un dispositif de formation alliant l’évaluation par les pairs et le feedback vidéo. Ensuite, une étude observationnelle mobilisant des méthodes mixtes a examiné les effets de l’évaluation par les pairs et de l’autoévaluation sur le déploiement des trois modes de régulation de l’apprentissage (autorégulation, co-régulation et régulation partagée) dans un contexte d’enseignement en distanciel. La dernière étude a mobilisé une méthode quasi-expérimentale pour comparer l’effet de différentes modalités d’évaluation par les pairs (prescription vs. co-conception de critères) sur les régulations individuelles et collectives et sur l’auto efficacité. Les résultats de ces trois études sont discutés pour mettre en avant les dimensions contextualisée et sociales de l’autorégulation. Finalement, des préconisations pédagogiques pour la formation en langue dans l’enseignement supérieur sont proposées
In French higher education settings where students must continue to study English out of obligation rather than choice, the current literature highlights the importance of learning situations in which learners can increase their agency through self-regulation. This approach should enable them both to increase performance and become more independent. Formative peer assessment can help enhance self-regulation, but effects of these methods remain under-explored in the context of oral language-learning tasks. The present thesis draws on a socioconstructivist approach to self-regulated learning, focusing on the social aspects of regulation (essential for meaningful exchange in language learning contexts). Following a systematic literature review, three studies examine individually and shared regulatory processes. The first qualitative study explores individual and shared processes in a learning situation using peer assessment with video feedback. An observational mixed-methods study then examines effects of peer and self-assessment on three regulatory modes (self, co- and socially-shared regulation) in an online setting. Finally, a quasi-experimental quantitative study compares the effects of different peer assessment methods (imposed/co-created criteria) on regulations and self-efficacy. The results of these studies are discussed in light of the literature, providing insights into the social and contextual dimensions of selfregulated learning. Suggestions are made for future research, along with practical recommendations

Les jeunes apprenants français de BTS de l’École Nationale d’Industrie Laitière et des Biotechnologies (ENILBio) de Poligny, bien qu’ayant reçu un enseignement de plusieurs années en anglais langue étrangère, éprouvent souvent des difficultés à comprendre, mais surtout à s’exprimer oralement dans cette langue. En tant qu’enseignante, c’est un problème auquel je me heurte quotidiennement sans parvenir à trouver des explications et des solutions.Le but de cette recherche est d’explorer les raisons qui expliquent la gêne souvent ressentie par les étudiants au contact de l’anglais oral qu’ils sont amenés à parler dans le contexte scolaire et extra-scolaire, et de s’interroger sur leurs pratiques (dans la classe et hors de celle-ci) et représentations. Ce travail tente donc de comprendre pourquoi les élèves de BTS ne s’expriment pas, peu ou mal, en mettant en lien leurs expériences de la langue et leurs représentations, et en étudiant leur degré réel de compétence en expression orale.Cette recherche laisse une large place à la parole des élèves, que j’ai mise en évidence au travers de questionnaires et d’entretiens individuels en français. Les résultats qualitatifs et quantitatifs recueillis au cours de ces étapes sont mis en relation avec les données d’une tâche d’expression orale à laquelle les étudiants volontaires ont bien voulu se soumettre.Si l’influence du cadre institutionnel semble jouer un rôle primordial dans la (non) prise de parole des jeunes à l’école et en dehors de ses murs, les liens entre représentations de l’anglais, représentations de soi en tant qu’apprenant de langue et exposition à celle-ci sont plus difficiles à déterminer.Quelles sont alors les perspectives pour aider les apprenants de BTS à améliorer leurs compétences orales ? Ce travail tente d’ouvrir des voies pour répondre à cette question
Although French learners studying at BTS level at the National School of Dairy Industry and Biotechnologies (ENILBio) in Poligny have studied English as a second language for several years, they often have difficulty not only understanding it, but more importantly speaking it. As a teacher, it is a problem I am faced with daily and to which I haven’t been able to find explanations or solutions.The aim of this research is to explore the reasons that explain why students often feel embarrassed when they have to speak the language in and outside school, and to question their own practices and representations. This work aims at understanding why BTS students don’t speak English – or speak it little or badly – by linking their experiences with the language, their representations and their actual speaking skills.This research emphasizes what students have to say about this subject through questionnaires and face-to-face interviews in French. The gathered qualitative and quantitative results are analysed in relation to a speaking task which was carried out by student volunteers.The institutional context plays a crucial part in the fact that students speak English (or not) in and outside school, but the links between the representations of the English language, the students’ representations of themselves as language learners and their exposure to the language remain unclear.What are the prospects to help BTS learners to improve their speaking skills? This research tries to open new ways to answer this question

L'écriture est un processus complexe à la fois dans la langue première (L1) et dans une langue étrangère ou seconde (L2). Les recherches sur les processus d'écriture en langue seconde et en langue étrangère se multiplient, grâce à l'existence d'outils de recherche qui nous permettent d'examiner de plus près ce que les apprenants font réellement dans leurs langues lorsqu'ils écrivent (Hyland, 2016; Van Waes et al., 2012; Wengelin et al., 2019) ; les recherches sur les comportements d'écriture plurilingue restent cependant rares. Cette étude examine la relation entre la connaissance de la langue, les compétences en dactylographie, les processus d'écriture (fluidité d'écriture, pauses et révisions) et la qualité des textes écrits par 30 collégiens français (14-15 ans), lors de l'écriture dans leur premier (français) et deuxième (anglais) langues. Dans la seconde étude, nous avons examiné cette relation complexe au sein d'un sous-groupe de 15 élèves bilingue turcophone (14-15 ans, résidant en France) lors de l'écriture dans leur langue d'origine (turc), langue scolaire (français) et l'anglais (une langue étrangère, également apprise à l'école). La troisième étude explore cetterelation complexe entre le sous-groupe de 17 apprenants bilingues (15 apprenants turcophone et 2 apprenants arabe-français) et 13 apprenants monolingues français.Nous avons utilisé un plan d'étude à méthode mixte: une combinaison d'enregistrement des touches tapées au clavier, de questionnaires avant et après l'écriture, de textes écrits par les élèves et d'entretiens de rappel stimulé. Nos participants ont effectué trois tâches d'écriture (une tâche de copie, une tâche descriptive et une tâche narrative) dans chaque langue à l'ordinateur à l'aide de l'outil d'enregistrement des touches tapées au clavier, Inputlog (Leijten & Van Waes, 2013). L'enregistrement des touches tapées au clavier (possibilité de mesurer avec précision le comportement de frappe), qui s'est développée au cours des deux dernières décennies, permet une investigation empirique des comportements de frappe lors de l'écriture à l'ordinateur. Les données relatives aux processus d'écriture ont été analysées à partir de ces données d'Inputlog: la fluidité d'écriture a été mesurée en caractères par minute, mots par minute et la moyenne des caractères entre deux pause en rafales de pause (de 2000 millisecondes); les hésitations ont été mesurées par le nombre de pauses, la durée des pauses et leur emplacement (à l'intérieur ou entre les mots); les révisions ont été mesurées en nombre de suppressions et d'ajouts, et en rafales de révision (le nombre moyenne d’ajouts et suppressions entre deux longues pauses de 2000 millisecondes). La vitesse de frappe a été mesurée avec une tâche de copie dans chaque langue du projet; cette tâche de copie est corrigée automatiquement par Inputlog ; nous avons développé cette tâche en turc pour notre étude, et elle a été normalisée et figure maintenant comme partie intégrante du logiciel, pour d’autres utilisateurs. Pour évaluer la qualité des textes écrits par nos apprenants, une équipe d'évaluateurs a utilisé une échelle d'évaluation holistique et analytique pour juger du contenu, de l'organisation et de l'utilisation de lalangue dans les textes en L1, L2 et L3 ; nous avons ensuite comparé cette évaluation qualitative aux mesures quantitatives obtenus dans Inputlog. Nous avons également recueilli des données avec un protocole de rappel stimulé auprès d'un sous-groupe de sept scripteurs, pendant qu'ils regardaient les données enregistrées sur Inputlog se dérouler à l’écran (avec la fonction Replay); ce processus fascinant nous a permis d’obtenir des informations liées aux pensées des écrivains lors des pauses et révisions longues. Enfin, nous avons obtenu d’autres informations sur les comportements d’écriture des participants en dehors de la classe à l’aide d’un questionnaire
Writing is a complex process both in the first language (L1) and in a foreign or second language (L2). Researchon second- and foreign-language writing processes is increasing, thanks to the existence of research tools thatenable us to look more closely at what language learners actually do as they write (Hyland, 2016; Van Waes etal., 2012; Wengelin et al., 2019); research on plurilingual writing behaviour remains, however, scarce. Thisstudy looks at the relationship between knowledge of language, typing skills, writing processes (writing fluency,pauses and revisions) and the quality of texts written by 30 middle school French students (14-15 years old),during writing in their first (French), and second (English) languages. In the second study, we looked at thiscomplex relationship among a sub-group of 15 middle school French-Turkish bilingual students (14-15 yearsold, residing in France) during writing in their home language (Turkish), school language (French), and English(a foreign language, also learned at school). The third study explores this complex relationship between thesubgroup of 17 bilingual learners (15 Turkish-French bilinguals and 2 Arabic-French bilinguals) and 13 Frenchmonolingual learners.We used a mixed-method study design: a combination of keystroke loggings, pre- and post-writingquestionnaires, students' written texts and stimulated recall interviews. Our participants performed three writingtasks (a copy task, a descriptive and a narrative task) in each language on the computer using the keystrokeloggingtool Inputlog (Leijten & Van Waes, 2013). Keystroke logging (the possibility of measuring precisetyping behaviour), which has developed over the past two decades, enables empirical investigation of typingbehaviour during writing. Data related to writing processes were analyzed from this Inputlog data: writingfluency was measured as characters per minute, words per minute, and mean pause-bursts (text producedbetween two pauses of 2000 milliseconds); pausing was measured as numbers of pauses, pause length, andlocation (within and between words); and revisions were measured as numbers of deletions and additions, andrevision-bursts (additions and deletions between two long pauses of 2000 milliseconds). Typing speed wasmeasured with the Inputlog copy task tool in three languages; we developed the Turkish copy task for our study,and it has been standardized and added to the Inputlog software. To assess text quality, a team of evaluatorsused both a holistic and an analytical rating scale to judge content, organization and language use in the L1, L2and L3 texts, and this qualitative assessment is compared with the quantitative Inputlog measures. We alsocollected stimulated recall protocol data from a focus group of seven writers, as they watched the keystrokelogged data unfold; this fascinating process enabled us to obtain information related to the writers’ thoughtsduring long pauses and revisions. Finally, we obtained background data on the participants’ writing behaviorsoutside the classroom with a questionnaire.Analyses of the keystroke logging data reveal important differences between L1 and L2 as well as between L1,L2 and L3 writing processes, which appear to be linked to our bilingual subjects’ linguistic backgrounds, andespecially their contact with written Turkish (Akinci, 2016). Writing processes were more fluent in French, withlonger pause-bursts, fewer pauses and revisions than writing in English and Turkish. Post-hoc comparisons ofwriting processes in the three project languages show that although there are significant differences betweenFrench and Turkish/English writing processes, English and Turkish writing processes are similar, with,however, significant fluency differences

Ce travail de recherche se base sur l’hypothèse acquisitionnelle suivante : dans l’acquisition de leur langue maternelle les enfants produisent leurs propres énoncés à partir d’énoncés entendus préalablement en passant par des transformations appelées « reformulations ». Cette recherche comprend l’analyse des procédures de reformulation et de certains phénomènes complexes dans des productions orales en anglais langue maternelle (ALM) d’enfants de 8 et 10 ans et l’analyse des procédures de reformulation dans des productions orales en français langue étrangère (FLE) d’adolescents après environ 4 ans et demi d’apprentissage. A 8 ans en ALM, les enfants cherchent à simplifier les énoncés sources. A 10 ans, les enfants utilisent un plus grand nombre de procédures de reformulation différentes et ils utilisent plus de procédures de reformulation considérées comme complexes. Comme à 8 ans, les enfants de 10 ans ont toujours tendance à simplifier certains verbes complexes. Ceci montre également que ces verbes sont effectivement complexes. Enfin, les enfants reformulent plus souvent les relatives sources par des relatives que les enfants de 8 ans. Vers 17 ans et après environ 4 ans et demi d’apprentissage du FLE, la maîtrise de l’anglais langue maternelle jouerait un rôle déterminant dans l’acquisition du français langue étrangère : grâce à la proximité syntaxique de l’anglais et du français et à leur âge, les adolescents produisent plus de procédures de reformulation complexes. Les adolescents ont tendance à simplifier les énoncés sources quand l’énoncé source est complexe au niveau lexical comme les enfants en ALM
This research is based on the new hypothesis on acquisition: in the course of the acquisition of their mother tongue, children produce their own utterances from previously heard utterances using transformations called “reformulations”. It consists of the analysis of the reformulation procedures and of some complex phenomena in children aged 8 and 10 years-old’s oral productions in English as a mother tongue (EMT) and of Analysis of the reformulation procedures in teenagers’ oral productions in French as a foreign language after approximately 4 to 5 years of learning.At 8 years-old in EMT, children tend to simplify the source utterances. At 10 years-old, children use a larger number of different kinds of reformulation procedures and they use more complex reformulation procedures. As at 8 years-old, 10-year-old children still tend to simplify some complex verbs. This also shows that these verbs are indeed complex. Lastly, children reformulate more often the source relative clauses with relative clauses than 8-year-old children. Towards 17 years-old and after 4 to 5 years of learning French as a foreign language (FFL), mastering the mother tongue would be a determinant factor in the acquisition of FFL: due to the syntactic proximity between the English and the French languages and to their age, teenagers produce paraphrases that are more complex. Teenagers tend to simplify source utterances when the source utterance is complex at a lexical and syntactical level, as do the children with English as a mother tongue

L'apprentissage d'une langue etrangere en milieu institutionnel etant "parasite" pour un type d'activite langagiere specifique, le travail de recherche s'oriente vers l'acquisition des langues en milieu dit "naturel", et vers les processus de grammaticalisation. Dans les deux types de milieux, les apprenants ont une activite metalinguistique qu'il s'agit de cerner si l'on veut tenter de la reguler par un enseignement metalinguistique efficace. Pour tenter de cerner cette activite, il est necessaire d'etudier les verbalisations des apprenants et de les comparer avec leurs activites linguistiques de comprehension et de production. Pour ce faire, il s'agit aussi de faire une description linguistique theorique des systemes en presence celui de la langue maternelle, et celui de la langue cible : le domaine analyse ici est le domaine aspecto-temporel (imparfait passe simple passe compose et preterit anglais), ou sont envisagees les incidences des typologies de proces. On peut des lors examiner sous un jour nouveau le role et l'efficacite eventuelle de l'intervention dans les processus d'acquisition apprentissage, par le biais d'une metalangue adaptee tant a la realite linguistique qu'aux representations metalinguistiques des apprenants
Leaning a second language in an institutional setting implie a specific type of language activity. The research then must deal with the acquisition of second languages in a "natural" setting, and with the "grammaticalisation" processes. In both kinds of settings, learners have a mealinguistic activity which one must study if one wants to guide it through efficient metalinguistic teaching. In order to study this activity, it is necessary to analyse learners' verbalisation and to compare them with their linguistic activities both in comprehension and in production. On thus needs a theoretical linguistic description of the two systems (source and target). The particular field which is studied here is the aspect tense domain (passe simple passe compose imparfait and english preterit), where the different kinds of lexical verbal constructions are taken into account. One can then study the possible efficiency of teaching in the processes of acquisition learning, and the possible role of a type of mealanguage which would be adapted both to linguistic reality and to the melalinguistic representations of learners

Amenager des materiels pedagogiques pour l'apprentissage de l'anglais en semi-autonomie entraine des difficultes qui depassent celles que rencontre habituellement l'enseignant de langues dans la preparation de ses cours traditionnels. Malgre une demande croissante pour cegenre d'apprentissage, le materiel commercialement disponible reste limite a cause de l'imprevisibilite des besoins divers des apprenants. Donc, il est necessaire de fabriquer de nouveaux materiels a partir de ceux deja disponibles. L'auteur propose ainsi de considerer: pour quels types d'apprenants on prepare de tels materiels d'apprentissage; les consequences de ceci sur le contenu et l'agencement des nouveaux materiels de synthese; un possible modele d'unite de travail dans lequel les criteres proposes pour ce type d'adaptation de materiels d'origine
Setting up teaching materials for the semi-autonomous learning of english implies difficulties going beyond the scope of the language teacher in his day-to-day class preparation. Despite an increasing demand for this type of learning, the materials currently available on the market are of limited range, since learners' needs differ and are sometimes unforeseeable. New materials must therefore be made from those at hand. The author thus considers the following with respect to semi-autonomous language learning: the types of learners for whom these specific materials are to be made; the consequences of this on the content and arrangement of such materials; a possible model for a workunit in semi-autonomy, with specific reference to the criteria underlying the themes developed throughout the study

Considérer la parole comme un nombre de procédures temporelles en arbitrage va permettre de mettre en comparaison dynamique deux langues naturelles. Si la L1 fait appel aux modalités auditive, gestuelle et visuelle, la L2 dépend des procédures accélérées s'opposant aux processus gradués et aux durées plus longues dictées par l'évolution anatomique. Dans le temps d'une saisie restreinte, la L2 ne constitue pas toujours un évènement dans la mémoire. S'ajoute l'alphabétisation en L1 qui va renégocier la L2 par une graphie mentale venant éclipser l'étape préalable de l'arbitrage pré-lexical par les modules phonétique et articulatoire : d'où, en anglais, les omissions, intrusions, substitutions et déplacements du francophone qui, lui aussi, les entend en temps réel. Toute "phonogénie"́ sera éclairée par une métaphonie de la parole (vocalisation spontanée) et de la lecture, à la lumière symbolique de l'image et des transcriptions orthographiques, prosodiques et phonémiques en L1 et L2
A view of speech as the arbitration of timing procedures will provide dynamic comparisons between two natural languages. L1 calls on auditive, gestural and visual modes in progressive processes that occur over longer periods and in stages imposed by a strictly anatomical order of development. L2 however has to call upon accelerating procedures arbitrated by restricted input and may not even be an event in the memory. There is also the renegotiating effect on L2 intake by L1 literacy. Its mental graphics will inevitably eclipse the indispensable phase of pre-lexical arbitration by the phonetic and articulatory modules. This explains the omissions, intrusions, shifting and substitutions in the English of French speakers who equally hear these effects in real time. A new "phonogenic" model will be served by metaphonic comparisons of speech (spontaneous vocalising) and reading, highlighted by pictographic illustrations to colour L1 and L2 orthographic, prosodic and phonemic transcriptions

L'objectif general de la recherche est de faciliter le processus d'acquisition de l'anglais pour l'apprenant adulte. L'hypothese avancee est que l'apprenant doit connaitre comment il fonctionne pour atteindre ses objectifs, et donc a fortiori, que l'enseignant connaisse egalement ce fonctionnement. Une premiere partie (a) decrit le cadre de la recherche :l'universite de technologie de compiegne (utc) et les institutions qui ont accepte de collaborer a ce travail. Sont egalement presentes dans cette partie les objectifs specifiques de la recherche et les outils qui en ont permis la realisation et le controle. La partie b est d'abord une analyse des theories sur le fonctionnement du cerveau dans l'acte de communiquer. Suit une description theorique de l'attitude cognitive des apprenants qui introduit les resultats de plusieurs enquetes sur le terrain. Ces resultats ont permis de dresser une liste des differents parametres qui doivent etre pris en compte lors d'un apprentissage. Une etude de la progression langagiere des adultes francophones precede enfin celle de leur position face au role de la culture dans leur apprentissage de l'anglais. La partie c est consacree a une proposition de methodologie. Un modele d'apprentissage y est propose, suivi de suggestions concernant le suivi methodologique des apprenants. Le reste de cette partie c consiste en l'analyse de diverses formations dans lesquelles la methodologie proposee a ete suivie (. . . )
The objective of this research is to facilitate the acquisition process of french adult learners of english. The hypothesis is that learners must know how they learn, and that consequently teachers must have an adequate knowledge of acquisition processes. Part a describes the environment of the research : the university of technology of compiegne and the various institutions which have taken part in the experiments. Then the specific objectives are listed, followed by a description of the tools that were used to implement and control the various experiments. Part b first deals with an analysis of brain mechanisms in verbal communication, then with the various cognitive attitudes as described by theorists. The results of a number of surveys are presented so that the various parameters which must be taken into account before planning a course can be analysed. The final chapters of part b are devoted to a study of how french adults progress in verbal communication and how they envisage the role of culture in the learning process. Part c begins with the presentation of a learning model, followed by the description of system of methodological counselling. Six courses at different levels are presented to check the validity of the methodological assumptions in a non-experimental environment. The last part (d) is a study of how french learners perceive the roles of teachers and institutions (. . . )

Dans le système éducatif iranien, l’anglais s’apprend comme première langue étrangère, et l’étude du français est généralement postérieure à celle de l’anglais. Nous étudions l’influence de la connaissance préalable de l’anglais sur l’apprentissage de la langue française chez les apprenants persanophones. Nous faisons l’hypothèse, basée sur notre propre expérience d’apprenante et d’enseignante, que les apprenants s’appuieront sur leurs connaissances en anglais (L2) lors de leur apprentissage du français, car ces deux langues sont plus proches typologiquement que ne le sont le persan et le français. En nous centrant sur le genre, le nombre et certains aspects de l’ordre des mots, nous identifions les erreurs produites dans un corpus recueilli dans deux établissements universitaires en Iran et nous les interprétons à la lumière de l’analyse contrastive des trois langues persane (L1), anglaise (L2) et française (L3). Six parties de discours (article, déterminant possessif, déterminant démonstratif, adjectif qualificatif, pronom objet direct/indirect, participe passé) sont considérées, ainsi que l’interrogation et la négation. Cette étude morphosyntaxique nous a fourni un ensemble de résultats qui mettent en évidence la prédominance de certains types d’erreurs. Les concepts de langue pont et de notion vide sont convoqués pour rendre compte de la présence des influences interlinguistiques
In the Iranian educational system, the English language is taught as the first foreign language, and the study of French usually takes place after the study of English. We study the influences of the previous knowledge of English on the learning of the French language by Persian speakers. We made the hypothesis, based both on our experience as a student and as a teacher, that the students will refer to their previous knowledge of English (L2) for learning French in the position of the third language, because these two languages are typologically close, which is not the case of Persian and French. Focussing on gender, number and on some aspects of word order, we identified. The errors in a corpus that was collected in two Iranian universities, and we interpreted them in the light of contrastive analysis of the three languages, Persian (L1), English (L2) and French (L3). Six parts of speech (article, possessive adjective, demonstrative adjective, qualificative adjective, direct/indirect object pronoun, past participle) are considered, as well as interrogative and négative forms. This morpho-syntactic study provided us with results which reveal the predominance of certain types of errors. The concepts of bridging language and empty notions are summoned to account for the presence of cross-linguistic influences

De nos jours, la classe de langues doit moderniser ses méthodes d'enseignement pour améliorer les compétences des apprenants de langues étrangères et les aider à les acquérir rapidement. Par conséquent, notre étude vise à motiver les adultes à améliorer leur vocabulaire et leur prononciation, anglais / français, à travers la chanson. À cette fin, notre recherche utilise des entretiens et des questionnaires pour collecter des données. Nous avons interviewé des professeurs de phonétique et d'expression orale à l'Université de Mostaganem en Algérie, et questionné des étudiants universitaires. Nous avons passé un certain nombre de chansons en classe pour tenter d'impliquer certains étudiants dans une telle expérience. Pour voir si cette méthode aide à enseigner / apprendre des langues étrangères d’une manière facile et amusante.

Parlé dans la région nord-ouest du Cameroun, l’une des deux régions anglophones du pays, le wushi est une langue sous-documentée appartenant à la famille des langues Grassfields bantu. Une analyse comparative des langues ring montre que le wushi se trouve à un stade «intermédiaire» d’évolution, par rapport aux langues apparentées qui semblent avoir atteint un stade plus avancé, en termes de grammaticalisation. En effet plusieurs processus notamment phonologiques et morphosyntaxiques sont inachevés. De plus, la mobilité inhabituelle des marqueurs de classes à l’intérieur de syntagmes nominaux laisse perplexe quant à leur statut grammatical : s’agit-il d’affixes ou de clitiques ? Sachant que la tendance observée dans les langues est un changement de clitique à affixe (Joseph 1995 :33), on a, de toute évidence, là encore un processus en cours. Caractériser de tels éléments en tant que clitiques ou affixes est une question cruciale notamment pour le choix d’écriture à adopter lors de la conception de documents dans la langue, parmi lesquels le dictionnaire occupe une place primordiale. En effet après la grammaire de référence, le dictionnaire constitue un document de base pour les langues et particulièrement les langues en danger et sans documentation. La grammaire de référence et le dictionnaire du wushi sont deux projets que nous avons entrepris il y a quelques années. Dans ces travaux, et notamment dans la construction du dictionnaire bilingue wushi-anglais, plusieurs éléments de la grammaire du wushi se révèlent particulièrement épineux lorsqu’on se met dans la peau d’un apprenant n’ayant aucune connaissance de la langue : sachant que la notion de grammaire évoque d’emblée un ensemble de règles, comment enseigner et apprendre la langue lorsque plusieurs de ces règles manifestent une apparente «instabilité» ? Dans cet article, nous montrerons à travers l’exemple du wushi, la nécessité pour le linguiste qui décrit une langue dans la perspective de la documenter et à terme de l’enseigner, d’effectuer des choix d’analyse en conséquence, particulièrement lorsque la langue est dans un état «transitoire» et surtout faiblement documentée. Invoquer les faits diachroniques, l’histoire est par ailleurs fortement recommandé pour expliquer certains phénomènes synchroniques.

Cette recherche porte sur l’alternance codique dans la production orale des futurs enseignants en classe de français langue étrangère (FLE. L’étude vise à examiner comment les futurs enseignants déploient l’alternance codique comme stratégie de communication orale au cours de FLE. Pour effectuer ce travail, notre étude adopte une approche mixte, quantitative et qualitative, d’analyse des données. Les instruments utilisés pour la collecte des données comprennent questionnaire et l'enregistrement audiovisuel. La population cible de notre étude comprend 77 apprenants de l’École Normale Supérieure de Somanya au Ghana. Les résultats de l’analyse quantitative nous servent d’indices pour appréhender l’intensification de l’emploi alternatif des deux langues (français et anglais) dans la production orale. Par ailleurs, l’articulation des deux approches, macro et micro, nous permet de mettre en valeurs les fonctions que revêt l’alternance codique aussi bien dans le discours épilinguistique des locuteurs que dans leurs pratiques langagières réelles. L’étude montre également que l’alternance codique est une façon de parler, qui contribue chez nos enquêtés, d’une part au développement du répertoire verbal en interaction et amène à une convergence codique. D’autre part, elle remplit plusieurs fonctions en tant que stratégie stylistique et fonctionne comme une ressource permettant de réguler les tours de parole en interaction.