Academic literature on the topic 'Художні набутки'

Мета статті – з’ясувати стан наукової розробленості процесу формування та розвитку неопластицизму як художнього напряму в цілому та групи «Де Стиль» зокрема; осмислити основні віхи й переломні моменти неопластицизму, розглянути проєктну діяльність його представників кінця ХХ – початку ХХ ст. Методи дослідження. Застосовано історико-порівняльний метод, що сприяв виявленню передумов формування неопластицизму в Європі на початку XX ст.; історико-порівняльний метод використовувався у зв’язку з хронологічним методом, що дало змогу докладно розглянути основні історичні віхи мистецького спрямування неопластицизму в часовій послідовності; завдяки методу художньо-композиційного аналізу на основі художніх творів різних періодів життя П. Мондріана простежено розвиток неопластицизму. Наукова новизна роботи полягає в комплексному дослідженні джерел, що розкривають вплив неопластицизму на проєктно-художню культуру кінця XX – початку XXI ст.; висвітлено основні віхи й переломні моменти неопластицизму в розрізі проєктної діяльності його представників; представлено прояв його перших міждисциплінарних ознак, оскільки саме цей аспект є недостатньо розкритим в навчальній та професійній літературі з дизайну. Висновки. Естетика неопластицизму, що сформувалася на основі художніх та ідеологічних пошуків П. Мондріана, із самого початку знайшла відображення не тільки в образотворчому мистецтві, але й у графіці (Т. Дусбург), скульптурі (Ж. Вантонгерло), дизайні та архітектурі (Г. Рітвельд), що свідчить про набуття цим художнім напрямом перших міждисциплінарних ознак. Теоретичний внесок П. Мондріана в започаткування та функціювання неопластицизму є безперечним, проте саме активна діяльність Т. Дусбурга сприяла поширенню неопластичного мистецтва та забезпечувала цілісність і спільність представників творчої групи «Де Стиль». Г. Рітвельд один із перших докладно трансформував ідеологічні і художні константи П. Мондріана з двовимірної площини образотворчого мистецтва в тривимірний світ об’єктів дизайну та архітектурних споруд.

Стаття розкриває змiст i сутнiсть художньо-творчої дiяльностi учнiв на уроках образотворчого мистецтва. Виявлено, що така дiяльнiсть є процесом створення нових, оригiнальних художнiх образiв, i водночасце дiяльнiсть щодо сприйняття та переживання художнiх явищ через їх естетичну оцiнку. Характерними ознаками такої дiяльностi є: 1) позитивна мотивацiя, художня спрямованiсть, яскрава зацiкавленiсть, емоцiйний пiдйом, 2) цiлеспрямованiсть емоцiйно-образного характеру, особливий художньо-творчий настрiй; 3) усвiдомлення уявлень про предмет i аналiз зображуваного на основi наочних образiв; 4) засвоєння результатiв демонстрацiї вчителем технiчних прийомiв, формування уявлень про образ; 5) презентацiя образу, що виникає на початку твору та який надалi виправляється й уточнюється в процесi його матерiального втiлення; 6) адекватна самооцiнка результату. Показано, що формування такого досвiду є динамiчним явищем i може бути охарактеризоване за допомогою трьох етапiв: 1 етап — засвоєння учнями цiлiсної картини свiту, досвiду художньої практики; 2 етап — набуття iндивiдуального досвiду художньої творчостi, вироблення орiєнтирiв естетичного сприйняттяхудожнiх явищ i предметiв; 3 етап — використання та розширення учнем власного художнього досвiду, формування його художньо-графiчних компетентностей. Визначено сутнiсть керiвництва художньо-творчою дiяльнiстю учнiв, яке здiйснює художник-педагог шляхом педагогiчного планування, органiзацiйного забезпечення, коригування, аналiзу та оцiнки результатiв. Виявлено, що готовнiсть до керiвництва художньо-творчою дiяльнiстю учнiв на уроках образотворчого мистецтва є складною iнтегрованоюособистiсною якiстю, яку можна диференцiювати на мотивацiйну, гностичну та праксiологiчну складовi. Становлення цих компонентiв має бути закономiрним процесом професiйного становлення майбутнiх учителiв образотворчого мистецтва. Обґрунтовано, що формування готовностi до керiвництва художньо-творчою дiяльнiстю учнiв у майбутнiх учителiв образотворчого мистецтвазабезпечується шляхом створення певних педагогiчних умов у освiтньому процесi, серед них: забезпечення iнтегративного системного характерупрофесiйної пiдготовки майбутнiх учителiв образотворчого мистецтва, єдностi психолого-педагогiчної та спецiальної художньої пiдготовки;розвиток професiйних компетентностей учителя образотворчого мистецтва, педагогiчної й художньої майстерностi; здiйснення поетапного процесу оволодiння студентами художньо-творчою дiяльнiстю.

У статті розглянуто проблему професійної самореалізації вчителів трудового навчання та технологій. Визначено самореалізацію як важливу соціальну потребу людини, прагнення до якомога повнішого виявлення й вияву особистістю своїх здібностей, нахилів, можливостей, що супроводжується її удосконаленням. За результатами аналізу наукових праць було уточнено сутність поняття «професійна самореалізація учителя трудового навчання та технологій» як творчий процес розвитку особистості, що передбачає набуття професійного й духовного досвіду під час професійного становлення та вдосконалення, розкриття особистісного творчого потенціалу, здібностей у педагогічній та художньо-технологічній (художній) діяльності. Наголошено, що професійна самореалізація вчителя трудового навчання та технологій є системним процесом, який поєднує урочну й позаурочну діяльність вчителя та передбачає його активну самоосвітню й самовиховну діяльність, котра забезпечує самовдосконалення фахівця. Авторами визначено й схарактеризовано основні напрями професійної самореалізації вчителя трудового навчання та технологій. Зосереджено увагу на тому, що основні напрями самореалізації вчителів трудового навчання та технологій здійснюються в таких видах діяльності вчителя: методичній, науковій, художньо-технічній та художній.

У статті охарактеризовано особливості професійної підготовки студентів до художньо-конструктивної діяль- ності з дітьми дошкільного віку засобами педагогічної практики. Основну увагу зосереджено на тому, що резуль- тативність означеної підготовки залежить від організації практик у різновікових групах закладу дошкільної освіти. Здійснено аналіз методико-педагогічного аспекту підготовки майбутнього вихователя закладу дошкільної освіти до творчого розвитку дітей засобами художньої праці. Наголошено на тому, що зміст художно-конструктивної підготовки майбутніх педагогів містить такі основні компоненти: інтелектуально-змістовий (сформованість необ- хідних знань із основних і вибіркових навчальних дисциплін щодо роботи з дітьми в означеному руслі); органі- заційно-діяльнісний (сформованість належних умінь і навичок щодо художньо-конструктивної діяльності); цін- нісно-орієнтаційний (сформованість необхідних особистісних якостей, які забезпечують успішність в означеній професійній діяльності); мотиваційно-особистісний (освітні та професійні мотиви, що спонукають до належного засвоєння відповідних знань і набуття умінь та навичок щодо керівництва художньо-конструктивною діяльністю дітей). Чималу увагу зосереджено на тому, що під час підготовки майбутніх педагогів до проходження педагогіч- ної практики в означеному руслі значна роль належить організації освітнього процесу, в якому би студент висту- пав як суб’єкт, котрий усвідомлює цінність художно-конструктивного досвіду та його реалізації на практиці. Таку підготовку слід супроводжувати співвіднесенням індивідуальних можливостей і здібностей майбутнього педагога з вимогами змісту й умовами майбутньої професійної діяльності з погляду успішного її виконання. Неабияке зна- чення має побудова освітнього процесу на основі суб’єкт-суб’єктних відносин викладача зі студентами, що поля- гає у забезпеченні належних умов для реалізації потенційних можливостей майбутнього педагога, формуванні його творчої індивідуальності й особистісного розвитку.

Збереження та зміцнення здоров'я дитини, її самоцінності є першочерговим завданням сім'ї та закладів дошкільної освіти. На цьому наголошується у Державному освітньому стандарті дошкільної освіти, що визначає очікування суспільства з питань розвиненості, вихованості та освіченості дитини дошкільного віку, передбачає наявність сформованих у дитини компетентностей, які вказують на можливість активно проявляти особистісні надбання в різних самостійних та організованих за підтримки дорослого видах діяльності. Серед ключових для дошкільної освіти компетентностей нашу увагу привертає ігрова та художньо-мовленнєва. Саме ігрова компетентність реалізує можливість дитини застосовувати наявні та освоювати нові знання через провідний вид діяльності, а художньо-мовленнєва – відтворювати художньо-естетичні враження від сприйняття літературних і фольклорних творів засобами різних видів художньо-мовленнєвої діяльності. Значний внесок у розвиток ігрової діяльності зробили Г. Костюк, С. Русова, В. Сухомлинський, К. Ушинський та інші. На роль ігрової діяльності в розвитку і вихованні дошкільників вказували О. Безсонова, А. Богуш, Н. Бібік, А. Бондаренко, Н. Гавриш, А. Матусик, Д. Менджерицька, Т. Піроженко, І. Сікорський, О. Савченко, М. Шуть та інші. Художня література як вид діяльності, що сприяє розвитку дошкільників, була предметом дослідження А. Богуш, Н. Гавриш, В. Кузьменко, Д. Луценко, О. Кононко та інших. Проте, незважаючи на значну кількість досліджень у цьому напрямі, недостатньо дослідженим є питання організації ігрової діяльності у процесі ознайомлення дошкільників із художньою літературою. З огляду на це, мета статті – дослідити стан використання різних видів ігрової діяльності під час ознайомлення дітей дошкільного віку із творами художньої літератури та запропонувати можливі способи використання ігрових форм роботи під час ознайомлення дітей дошкільного віку із художніми творами. Відомо, що ігрова діяльність є найдоступнішим видом діяльності для дітей дошкільного віку, оскільки відповідає психічним властивостям дошкільників та сприяє розвитку їхніх інтересів та здібностей. Існує безліч класифікацій щодо видів ігрової діяльності: режисерські, сюжетно-рольові, конструкторсько-будівельні, ігри на теми літературних творів, рухливі, дидактичні, народні ігри тощо. Зрозуміло, що творчий вихователь у своїй діяльності зможе використати будь-який вид гри під час ознайомлення дітей із літературними творами (як із малим жанровим фольклором, так і з авторськими творами). Зазначимо, що, ознайомлюючи дітей із фольклором (забавлянками, примовками, мирилками, закличками тощо), можна запропонувати рухливі ігри, а для їх розучування можна використовувати мнемотаблиці. Під час читання та засвоєння казок (народних чи літературних) доречним буде проведення сюжетно-рольових або театралізованих ігор. Окрім того, існує багато дидактичних ігор, які сприятимуть кращому розумінню та аналізу дітьми змісту прочитаних казок. Серед таких дидактичних ігор можна назвати «Які права порушено у героїв казок», «Знайди в казці (творі) пару», «Відшукай тінь», «Впізнай казку за малюнком», «Збери казку», «Лото» тощо. Під час вивчення віршів (наприклад, П. Воронько «Їжачок-хитрячок», «Падав сніг на поріг», М. Познанська «Ромашка», П. Тичина «А я у гай ходила» тощо) та переказу творів (наприклад, Л. Українки «Мамо, іде вже зима», «Вишеньки», «На зеленому горбочку» тощо) можна використати мнемотаблиці або круги Лулія, які також використовують як дидактичну гру. Використання будь-яких ігор під час ознайомлення дітей із художніми творами сприяє розвитку у них пам'яті, уваги, закріпленню набутих знань і формуванню уміння використовувати їх на практиці. Головне, що процес навчання відбувається у цікавій формі та сприяє задоволенню однієї із природних потреб дошкільників – потреби у грі. Отже, розвиток креативності дошкільників буде залежати від творчого підходу дорослих у навчанні та вихованні дітей. Пропоновані нами види ігор під час ознайомлення дітей дошкільного віку з літературними творами не обмежують широкі можливості для інтеграції різних видів діяльності у роботі з дітьми дошкільного віку. Перспективи подальшого дослідження вбачаємо у дослідженні використання ІТ-технологій під час ознайомлення дітей дошкільного віку з літературними творами.

Актуалізує тему дослідження науково-методична вивченість проблеми, зокрема такий аспект, як організаційно-методичне забезпечення формування художніх цінностей у старших дошкільників у сучасній мистецькій освіті. Відзначаємо, що є необхідність створення методичного забезпечення формування художніх цінностей у дитини старшого дошкільного віку засобами візуального мистецтва. Метою дослідження є опис змісту методики формування художніх цінностей у дітей старшого дошкільного віку (елементарний підрівень початкової мистецької освіти) у процесі знайомства із творами мистецтва, зокрема візуального. Завдання: розглянути методику формування художніх цінностей у дітей старшого дошкільного віку в умовах початкової мистецької освіти; охарактеризувати зміст запропонованої програми. Методологію дослідження становили праці Г. Ващенко, Г. Сковорода, К. Ушинський (знайомство з мистецтвом удосконалює внутрішній світ особистості та гармонізує її); Н. Гросул, Є. Коротаєва, Б. Неменський, М. Фомін (формування інтересу дітей до мистецтва, розуміння впливу мистецтва на суспільне життя, естетичний та духовний розвиток особистості відбувається за рахунок відповідного методичного забезпечення); О. Комаровська, Г. Падалка, О. Рудницька (формування естетичного смаку, ставлення до природи, людини, мистецтва та самого себе). Науковою новизною є те, що запропонований зміст типової навчальної програми «Бесіди про мистецтво» для дітей старшого дошкільного віку (елементарний підрівень початкової мистецької школи (проект) розроблений з урахуванням диференціювання тем, що базуються на принципах системності, наступності, інноваційності та інтегрованості, що дає змогу застосовувати та адаптовувати власний педагогічний досвід, застосовувати методи та форми роботи, що відповідають специфіці регіону, закладу та методичним уподобанням викладача. Висновки: Процес набуття дитиною естетичного досвіду повинен вибудовуватися на основі систематичного та послідовного знайомства з історією мистецтва (образотворче мистецтво, мистецтво музики, танцю та театру); застосуванні на заняттях їх синтезу; підготовки мистецького проекту у формі творчої лабораторії (за видами мистецтва), як метод закріплення отриманих знань з історії мистецтва. Визначено, що: структура навчальних модулів повинна коригуватися разом зі змінами сучасних тенденцій в освіті, в мистецькій зокрема, та запитом суспільства на формування естетично-вихованої особистості; завдання курсу повинно базуватися на психофізіологічних особливостях дитини старшого дошкільного віку, тому закріплення знань повинно забезпечуватися шляхом повернення до аналогічного, але не тотожного матеріалу; перевага у вивченні історії мистецтва на елементарному підрівні початкової мистецької школи повинна свідомо надаватися вивченню рис українського мистецтва.

У статті представлена проблема визначення принципів підготовки майбутніх учителів початкових класів до їх інтегрованої професійної діяльності іноземною мовою. Наведено та порівняно принципоутворювальні системи підготовки майбутніх учителів різних профілів. Встановлено лінгводидактичні принципи організації підготовки майбутніх учителів початкових класів до інтегрованої професійної діяльності. Цими принципами є: 1) принцип процесуальної інтеграції викладання двох різнотипних предметів у єдиному процесі навчання; 2) принцип моти- вації професійної діяльності як в аспекті навчання образотворчого мистецтва молодших школярів, так і в аспекті вивчення іноземної мови як засобу викладання основного предмету; 3) принцип самореалізації вчителя в його високорівневій художній майстерності і безперешкодному володінні іноземною мовою в загальнонавчальних і соціально-комунікативній формах; 4) принцип високорівневої методичної компетентності педагога, заснованої на сукупності художньо-образотворчої, лінгвокомунікатівної і методичної компетенцій; 5) принцип рефлексивно- зумовленої самоосвіти, який проявляється в рефлексивній потребі пізнання нової інформації, у висуванні цілей самовдосконалення і способів їх досягнення; вивченні професійної літератури, в тому числі й іншомовної; спробі реалізувати свої професійні можливості в нових видах живопису й іншомовному коментуванні своїх дій; погли- бленні своїх теоретичних знань через різноманітні дослідні роботи; 6) принцип безпрервності освіти, який має прояв в набутті базових знань і умінь за дисциплінами, що вивчаються, та їх вдосконаленні протягом усього свідомого життя; 7) принцип готовності педагога до його професійної діяльності, який проявляється в здатності передачі учням своїх знань та умінь в галузі предмета, що викладається.

Єжова О. В. Установлення вимог до особистісних якостей кваліфікованого робітника. Робота спрямована на встановлення науково обґрунтованого переліку індивідуальних особливостей особистості, необхідних для успішного набуття професійних компетенцій робітників-швейників. Установлено, що представникам усіхдосліджуваних професій потрібні якості типу «людина-техніка», а для деяких завдань – «людина-людина» та «людина-художній образ». Створений перелік охоплює 39 професійно важливих якостей особистості, у результаті апріорногоранжування список скорочений до 33-х.

Встановлено особливості використання концептуальних положень музичного виховання в художньо-освітньому просторі нової української школи; розкрито зміст історично сформованих концепцій музичного виховання; виявлено вимоги нової української школи щодо розбудови художньо-освітнього простору. У процесі розвитку проблема музичного виховання зазнала модифікацій: від пріоритету ідеї про здійснення музичної освіти на основі національної фольклорної спадщини з використанням релятивної сольмізації (за З.Кодаєм) і до вимоги концепції Нової української школи про зв’язок музичної освіти із загальноосвітньою метою формування життєво необхідних компетенцій як особистісно набутих здатностей.

Проаналізовано зміст та структуру поняття «індивідуальний виконавський стиль піаніста» з позицій стильової ієрархічності; домінуючого музично-виконавського архетипу у творчості митця; різних методологічних підходів до побудови художнього образу музичного твору; прояву особистісних ознак інтерпретаторського мислення тощо. Охарактеризовано означений феномен як сформовану манеру творчої діяльності митця, що проявляється в сукупності ознак виражальних засобів інтерпретації музичного твору та артистизму (культурі перевтілення в художній образ музичного твору і відтворення мімічних та сценічних рухів, збереженні внутрішньої свободи і власної гідності). З’ясовано, що індивідуальний виконавський стиль піаніста залежить не тільки від вроджених психофізіологічних властивостей особистості, а й від набутих естетичних уподобань, його світогляду та світовідчуття. Визначено структуру означеного феномену, яку складають художньо-творчі, технічно-виконавські, емоційно-інтелектуальні та комунікативнопрофесійні якості. Розглянуто сутність поняття «синергійність конструктів емоційного інтелекту піаніста». Описано принципи встановлення пріоритетності конструктів емоційного інтелекту при їх синхронізації в процесі творчої діяльності піаніста. Обґрунтовано залежність процесу формування та прояву власного індивідуального виконавського стилю піаніста від співвідношення конструктів його емоційного інтелекту. Висвітлено засоби впливу синергійності конструктів емоційного інтелекту піаніста на формування та прояв означеного феномену під час роботи над музичним твором, до яких віднесено: емоційне підсилення творчого мислення; створення унікального емоціогенного стимулюючого творчого простору при вирішенні виконавських проблем; «насичення» художнього образу відповідними емоціями та інші. Розкрито технологію впливу синергійності конструктів емоційного інтелекту піаніста на формування та прояв індивідуального виконавського стилю у процесі сценічної інтерпретації музичного твору. Доведено, що синергійність конструктів емоційного інтелекту піаніста, впливаючи на весь процес його творчості, виступає чинником певного індивідуального виконавського стилю.

У статті схарактеризовано особливості методики роботи з дитячою книгою в дошкільних навчальних закладах в аспекті формування читацької культури дитини. Установлено, що для кожного періоду дошкільного дитинства характерна специфічна за метою, завданнями, змістом цілеспрямована робота з виховання читацької культури дітей, формування художньо-естетичного сприймання та любові до літератури. Методика роботи з дитячою книгою має бути спрямована на забезпечення сприймання й прийняття дітьми ідей літературного твору, на допомогу їм у виявленні власних смислів і набуття життєвого досвіду через осмислення дій персонажів в описаних подіях. Інакше кажучи, такий спосіб роботи з художнім твором виступає передумовою розвитку читацької культури дошкільнят.