Academic literature on the topic 'Учні п’ятих класів'

У статті представлені результати дослідження схильності учнів загальноосвітніх закладів до проявів девіантної поведінки. У зв’язку із цим актуалізовано проблему, висвітлено основні напрями її дослідження з погляду різних науковців, показана їхня роль у вивчені зазначеної проблематики, описано методику, за допомогою якої здійснена відповідна діагностика схильності учнів до проявів різного роду девіацій у поведінці, а також пояснюється принцип опрацювання отриманих даних відповідно до шкал. У процесі опису отриманих під час дослідження результатів представлено дані за різними шкалами методики: настанова на соціально бажані відповіді, схильність до порушень норм і правил, схильність до адиктивної поведінки, схильність до самоушкодження і саморуйнування, схильність до агресії і насильства, вольовий контроль емоційних реакцій, схильність до делінквентної поведінки. Окрім цього, результати представлені відповідно до навчального класу, статевої належності, а також у загальному ракурсі. Цікавим є також принцип зіставлення отриманих результатів у розрізі класів та в ґендерному аспекті аналізу проблеми. З такої позиції продемонстровано найпоширеніші види девіацій учнів. У висновках представлений відсоток респондентів від загальної кількості, які мають схильності до девіантної поведінки, показано, у яких класах сконцентрована їх найбільша кількість, подані найпоширеніші прояви девіацій серед учнів п’ятих – десятих класів, описані особливості прояву різних видів девіацій відповідно до класу за такими шкалами: настанова на соціально бажані відповіді, схильність до порушень норм і правил, схильність до адиктивної поведінки, схильність до самоушкодження і саморуйнування, схильність до агресії і насильства, вольовий контроль емоційних реакцій, схильність до делінквентної поведінки. Авторами визначені перспективи подальших досліджень у напрямі вивчення ціннісних орієнтацій учнів із проявами поведінкових девіацій.

У статті висвітлено авторський досвід проєктування відеоуроків з математики згідно до моделі ADDIE теорії педагогічного дизайну. Детально описано усі п’ять етапів створення навчальних матеріалів: аналіз, проєктування, розробка, упровадження та оцінювання. Виділено основні завдання, які має розв’язати розробник на кожному з цих етапів. На основі аналізу наявних розробок запропоновано основні формати запису відеозанять. Формулювання проблеми. У сучасних реаліях одним із актуальних шляхів використання мультимедійних технологій є розробка і застосування відеоуроків. Використання навчальних відеоматеріалів надає учневі можливість навчатися за власним графіком та у власному темпі, опановувати матеріал, орієнтуючись на власне розуміння, а не на темп більшості групи. Матеріали і методи. У процесі дослідження використовувались теоретичні та емпіричні методи. Зокрема, здійснено аналіз літератури для виявлення стану розробленості проблеми створення та використання навчальних відеоматеріалів, моделювання педагогічних процесів для оцінки можливості використання відеоуроків у навчанні математики; виявлення критеріїв оцінювання ефективності розробленої системи відеоуроків; анкетування з метою виявлення недоліків при використанні розроблених відеоуроків. Результати. За п’ять років дослідження проблеми створення навчальних відеоматеріалів було розроблено та упроваджено у навчальний процес систему відеоуроків. Система складається з 25 відеороликів для учнів 7-11 класів зі змістової лінії «Функції». Деякі фрагменти розроблених відеоуроків наводяться у статті. Висновки. Апробація розроблених відеоматеріалів проводилась на базі факультету математики та інформаційних технологій (зараз факультету інформаційних і прикладних технологій) Донецького національного університету імені Василя Стуса та гімназії №153 ім. О.С. Пушкіна. Було встановлено, що виконання описаних вимог розробки та упровадження відеоуроків для навчання учнів загальноосвітньої школи забезпечує підвищення якості математичної підготовки учнів з алгебри, а також суттєво впливає на особистісний розвиток, зокрема, на мотивацію до навчання.

Актуальність. Дослідниками встановлено, що діти із затримкою психічного розвитку становлять одну п’яту частину від загальної кількості дітей, які йдуть до першого класу. Це свідчить про актуальність проблеми й необхідність пошуку ефективних шляхів для її розв’язання. Мета роботи – обґрунтувати ефективність впливу координаційних вправ на координаційні здібності, психічні процеси та властивості учнів молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку. Методи дослідження. Використано теоретичні, емпіричні, статистичні методи дослідження. Дослідження відбувалося впродовж 2012–2016 рр. і реалізовувалось у чотири етапи: аналітико-констатувальний; пошуковий; формувальний та узагальнювальний. Дослідницько-експериментальну роботу здійснювали на базі Луцького навчально-реабілітаційного центру. Результати роботи. Розроблено методику навчання координаційних вправ учнів молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку. Методика складається з двох блоків – психічного та фізичного. Психічний блок містить такі процеси та властивості: зорова й слухова пам’ять, образно-логічне та наочно-дійове мислення. До фізичного блоку увійшли такі координаційні якості: здатність до оцінки та регулювання динамічних і часових параметрів руху, орієнтування в просторі; рівновага статична й динамічна. Засоби, які використовувалися під час реалізації методики поділялися на загальні та спеціальні. Особливістю спеціальних засобів були умови їх виконання, які підібрані таким чином, щоб як найефективніше сприяти розвитку координаційних здібностей, психічних процесів і властивостей. Висновки. Підтверджено ефективність експериментальної методики. Виявлено статистично значимі зміни за мимовільним оперативним зоровим та слуховим запам’ятовуванням, образно-логічним і наочно-дійовим мисленням. Покращено здатність до оцінки й регуляції просторово-часових та динамічних параметрів рухів, стійкість рівноваги статичної та динамічної.

У статті висвітлено результати експериментального дослідження з проблеми формування цифрових навичок майбутніх педагогів. Охарактеризовано вітчизняні та світові підходи щодо визначення сутності змісту цифрових навичок, використання ІКТ для їх формування. Здійснено аналіз Європейської рамки цифрової компетентності освітян (DigCompEdu) за шістьма сферами діяльності (професійне залучення; цифрові ресурси; навчання інших та самонавчання; оцінка; розширення можливостей учнів; сприяння розвитку цифрової компетентності здобувачів освіти) з метою визначення цифрових навичок, які необхідні сучасному вчителеві. Виокремлено п’ять цифрових навичок (використання цифрових пристроїв та ІКТ; пошук та критичне оцінювання цифрового контенту; модифікація та створення цифрових ресурсів; обмін інформацією та організація цифрової комунікації; вчитися й навчати використанню ІКТ), які становлять основу цифрової компетентності майбутніх педагогів, а також з'ясовано критерії та показники їх сформованості. За 100 бальною шкалою ступеня вияву показників визначено рівні сформованості цифрових навичок, а саме: незадовільний (20–59 балів); задовільний (60–74 бали); добрий (75–81 балів); дуже добрий (82–89); відмінний (90–100 балів). Результати вивчення рівнів сформованості цифрових навичок у майбутніх учителів початкових класів та вихователів закладів дошкільної освіти на констатувальному етапі дослідження засвідчили необхідність розроблення технологічного інструментарію щодо їх формування. Представлено авторську програму тренінгу «Проєктування мультимедійного середовища закладу загальної середньої освіти та закладу дошкільної освіти» із застосуванням ІКТ. Порівняльний аналіз результатів констатувального та контрольного етапів емпіричного дослідження, проведеного впродовж 2018-2020 рр. у Педагогічному інституті Київського університету імені Бориса Грінченка, засвідчив позитивну динаміку рівнів сформованості цифрових навичок студентів і довів ефективність впровадженого технологічного інструментарію. Статистичну значущість результатів дослідження перевірено з використання коефіцієнту рангової кореляції Спірмена.

Пріоритетним напрямком розвитку вітчизняної школи на сучасному етапі є формування особистісно-орієнтованої системи шкільної освіти. Розвиток логічного мислення учнів у процесі опанування програмового матеріалу посідає чільне місце серед цілей і завдань вивчення окремих предметів шкільного курсу. Загальновизнано, що шкільний предмет математика створює чи не найсприятливіші умови для реалізації цього завдання. Високий рівень сформованості логічного мислення учнів виступає і як мета математичної освіти, і як основа, на якій опанування ними математичних знань проходить значно ефективніше. Проте, для найбільш ефективного розв’язання вказаної проблеми необхідно розробити, конкретизувати по класах і відпрацювати відповідні навчальні технології, які б враховували об’єктивні складності у процесі розвитку логічного мислення учнів.Необхідним, на нашу думку, є новий підхід до створення методики розвитку логічного мислення учнів у процесі опанування окремого навчального предмета. Важливо при цьому враховувати прояви і вплив несвідомих аспектів психіки. Така постановка питання диктується, з одного боку, їх роллю у протіканні процесу мислення, а з іншого боку, тими труднощами, які проявляються при намаганні управляти ними.Несвідоме не відділено від свідомого деякою непроникною стіною. Процеси, які починаються у несвідомому часто мають своє продовження у сфері свідомого, і, навпаки, багато усвідомлених фактів витісняється у сферу несвідомого. Існує постійний, живий, динамічний зв’язок між обома рівнями психічного відображення дійсності.. У ході навчання учитель повинен враховувати цей неявний зміст процесу логічного мислення учнів і глибинну взаємодію свідомих і несвідомих процесів психіки.Ще у XIX столітті У. Гамільтон дійшов висновку, що мислення людини ширше за обсягом, ніж словесна мова. Оскільки мова відображає лише миттєвий стан свідомості, а не багатство неявного несвідомого змісту цілісного мислення. “Предметом логіки являються закони, за якими у мисленні відбуваються переходи від одного миттєвого стану свідомості до другого його стану, що реалізується у мові переходом від одного речення мови до іншого. Виявляється, що під час цих переходів … активно приймають участь не тільки миттєві стани свідомості, але в той же час знання, що неявно мислимі” [3, с. 119]. У міркуваннях думки, звичайно, не повністю вербалізуються, багато засновків мислиться неявно.Зупинимося детальніше на співвідношенні свідомого і несвідомого в логічному мисленні. Нашою метою буде виявити співвідношення свідомого і мови (як експліцитного в логіці) із несвідомою імпліцитною стороною логічного мислення.Факти невідповідності мови і мислення були виявлені ще в логіці Жергона, який стверджував, що людина мислить в умі п’ять видів відношень обсягів двох понять, а в мові існує всього чотири види категоричних суджень. Відношення між обсягами термінів у судженні по Жергону, а відповідно, і види суджень наступні: виключення термінів (обсяги не перетинаються), схрещування термінів (обсяги перетинаються), співпадання термінів (обсяги співпадають), включення термінів (обсяг суб’єкта включається в обсяг предиката), підпорядкування термінів (обсяг суб’єкта включає в себе, тобто підпорядковує обсяг предиката).По суті останні два відношення є відношенням підпорядкування. Однак, терміни суб’єкт і предикат не можна ототожнювати. У випадку, коли обсяг суб’єкта включається в обсяг предиката, тоді має місце загально-ствердне судження: “Всі цілі числа – дійсні числа”. У випадку, коли обсяг предиката включається в обсяг суб’єкта, тоді має місце частково-ствердне судження: “Деякі дійсні числа є цілими”.Фактично відношення підпорядкування між обсягами термінів судження виражається різними формами суджень. Таким чином, у силогізмі по Жергону неявно мислиться відношення обсягів термінів, а по У. Гамільтону та ін. – кількісне розрізнення предиката. Свідоме не акцентує увагу на цьому, але несвідоме знання забезпечує правильний умовивід.Наведемо приклади. Візьмемо просте загально-стверджувальне судження: “Всі трикутники (A) – плоскі фігури (B)”. Обсяг поняття суб’єкта A (трикутники) входить в обсяг поняття предиката B (плоскі фігури), AB (співвідношення обсягів понять). Заштрихована частина показує те, на чому зосереджена увага свідомості, тобто те, що є предметом судження ( рис.1).Тепер візьмемо часткове судження: “Деякі трикутники (A) – тупокутні (B)”. В цьому випадку обсяг суб’єкта A (трикутники) включає в себе обсяг предиката B (тупокутні трикутники). Співвідношення обсягів: AB (рис. 2.).Інше судження: “Деякі трикутники (A) – рівносторонні фігури (B)”. Обсяг суб’єкта A (трикутники) перетинається з обсягом предиката B (рівносторонні фігури). Оскільки не всі трикутники – рівносторонні, а не всі рівносторонні фігури – трикутники. Співвідношення обсягів AB (рис. 3).І останній вид стверджувальних суджень: “Всі трикутники – тристоронні плоскі фігури”. Обсяг суб’єкта A (трикутники) співпадає з обсягом предиката B (тристоронні плоскі фігури). Співвідношення обсягів: A=B (рис. 4).Свідомість зосереджена на заштрихованій частині.Таким чином, утворюються наступні види стверджувальних суджень (таблиця 1).Таблиця 1.Види стверджувальних судженьСудженняСпіввідношення обсягівНа чому зосереджено свідомістьНазва судженняВсі A є (всі) BA=BЗагально-загальнеВсі A є (деякі) BABЗагально-частковеДеякі A є (всі) BABЧастково-загальнеДеякі A є (деякі) BABЧастково-частковеЗ наведених прикладів видно, що у стверджувальних судженнях кількісна характеристика предиката подвоюється. Вона може бути повною (всі) і неповною (деякі). Але значного розходження між логічним мисленням і словесною мовою не спостерігається, хоча ми рідко виражаємо в словесній формі неповний обсяг предиката. Він скоріше мається на увазі в думках, ніж виражається вербально. Значно простіше сказати: “Всі натуральні числа – цілі числа”, ніж “Всі натуральні числа є деякі цілі числа”.Ідею квантифікувати предикат у стверджувальних судженнях і створити “Нову Аналітику”, в якій предикат у засновках силогізму був би квантифікований, у ХІХ сторіччі сформулювали Дж. Бентам, У. Гамільтон, Томпсон, Де-Морган. Однак, вона не знайшла підтримки, наприклад, у Дж. Мілля з точки зору особливостей реального людського мислення. Хоча певні позитивні моменти і переваги, які вона дає для оцінки правильності умовиводу, були оцінені. Проте, явна квантифікація предиката у мовленні є штучною і не узгоджується із нормами людської мови.Інваріантом теорій квантифікації предиката і теорій, які відкидають цю ідею, був елементарний постулат логіки: “Явно (експліціте) висловлюється те, що мислиться неявно (імпліціте)”. Однак, людина неявно мислить кількісну характеристику предиката, хоч і не висловлює це у зовнішній мові. Певним чином проявляються невідповідності між експліцитним і імпліцитним у мисленні.Однак, важко погодитись з дещо категоричною думкою Ш.М. Адеішвілі про “вузькість, односторонність, обмеженість (метафізичність) людської свідомості і широту – багатогранність, безмежність (діалектичність) несвідомого (імпліцитного) мислення людини” [4, с. 135]. Таке протиставлення здається неконструктивним, бо процеси свідомого і несвідомого в мислення настільки взаємодоповнюють і взаємозбагачують один одного, що протиставлення їх не може бути доречним.Ми поділяємо думку тих психологів, які розглядають ці два процеси як взаємодіючі ланки певних блоків системи психологічної саморегуляції людини. Як доводить Ш.М. Чхартішвілі, свідомі і несвідомі психічні процеси створюють єдину цілісну структуру, в рамках якої протікає наше повсякденне духовне життя [1, c. 103]. Несвідоме і свідоме не протистоять одне одному, це – лише різні рівні психічного відображення [2, с. 69].Проте, за допомогою мови висловити думку щодо відношень взаємозаперечуючих або взаємодоповнюючих понять досить складно. Потрібно врахувати те, що несвідомо людина вільно оперує заперечувальними поняттями (непоет, нематематик, неспортсмен), перетинами їх обсягів в універсальному класі. Хоча існують специфічні труднощі виявлення різноманітності логічного змісту в основі заперечувального судження. Проблема квантифікації предиката у заперечувальному судженні є досить складною.Взагалі питання логічних операцій над заперечувальними судженнями привертає до себе увагу не тільки логіків (О.О. Івін, С.К. Кліні, А. Чьорч, А.А. Столяр та ін.), але і психологів (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Г.А. Брутян, А.Д. Гетьманова та ін.).По аналогії з представленою у таблиці 1 розширеною класифікацією стверджувальних суджень, можна скласти розширену класифікацію заперечувальних суджень (Дж. Бентам, У. Гамільтон).Таблиця 2.Види стверджувальних судженьСудженняНазва судженняЖоден A не є жоден BЗагально-загальнеЖоден A не є деякий BЗагально-частковеДеякі A не є всі BЧастково-загальнеДеякі A не є деякі BЧастково-частковеОднак, якщо розширена класифікація стверджувальних суджень має підтвердження в емпіричних фактах мови та мислення і її можна проілюструвати, навівши приклади, то розширену класифікацію заперечувальних суджень, зокрема загально-часткові і частково-часткові заперечувальні судження, важко проілюструвати прикладами природньої мови. Таким чином, прослідковується невідповідність кількісних характеристик предиката у стверджувальних і заперечувальних судженнях.Тепер для більшої наочності зобразимо за допомогою Ейлерових схем співвідношення обсягів двох термінів у стверджувальних і заперечувальних судженнях.Оскільки суб’єкт судження А є головним у взаємовідношеннях понять, то на Ейлерових схемах заштриховуємо те, на чому зосереджується наша свідомість. Також наведемо декілька відповідних прикладів (табл. 3).Таблиця 3.Форма судженняПрикладиСпіввідношення обсягівЕйлерова схемаВсі А є (всі) ВВсі прямокутні паралелепіпеди – прямі чотирикутні призми, в основі яких лежить прямокутник або квадратA=BВсі А є (деякі) В Всі тетраедри – трикутні пірамідиABДеякі А є (всі) ВДеякі трикутні піраміди – є тетраедрамиABДеякі А є (деякі) ВДеякі прямокутники – ромбиABДеякі А є (деякі) не ВДеякі трапеції не є чотирикутниками з рівними протилежними сторонамиДеякі А є (всі) не ВДеякі паралелограми не є прямокутниками Всі А є (деякі) не ВЖоден конус не є неплоскою геометричною фігуроюВсі А є (всі) не ВЖодна плоска геометрична фігура не є непросторовою геометричною фігуроюСкористаємось аналізом поняття заперечення, зробленого А.Д. Гетьмановою. “Заперечення у формальній логіці представляє собою логічну операцію, яка протиставляє істинному судженню неістинне, хибному судженню – нехибне; операцію, що вказує на невідповідність предиката суб’єкту або утворює доповнення до даного класу” [3, с. 3]. Автор дає чотири означення поняття заперечення:заперечення представляє собою логічну операцію, що протиставляє істинному судженню неістинне, хибному судженню – нехибне;заперечення вказує на невідповідність предиката суб’єкту;заперечення утворює доповнення до заданого класу;заперечення відносить формулу А до спростовних, якщо А веде до протиріччя.Різноманітність означень слідує з того, що протиставляються одне одному різні об’єкти:1) істина – неістина; 2) відповідність – невідповідність предиката суб’єкту; 3) поняття – його доповнення в універсальному класі; 4) спростовність – неспростовність формули.Нас цікавить третє із запропонованих означень і його взаємовідношення з першим. Якщо ми маємо судження A: “Квітка є червона”, тоді його заперечення : “Квітка не є червона”. За першим означенням це означає: “Ця дана квітка не є червоною”.Але це твердження несвідомо нами сприймається ще і так: “Квітка є нечервоною”. Тобто існує знання про те, що крім червоних квіток існують ще нечервоні квітки, тобто, якщо дана квітка не належить до класу червоних, то вона належить до класу нечервоних квіток.Таким чином, заперечення перетворилось у ствердження, бо суб’єкт судження (квітка) перемістився із однієї частини універсума в іншу (рис. 5). Тому заперечення в цьому смислі (за третім означенням) не є запереченням істинності, а є переходом до ствердження доповнення до універсального класу.Реальне мислення людини відбувається таким чином, що заперечення наявності предиката і ствердження його доповнення до універсума не суперечать одне одному, а мисляться одночасно, але в різних сферах.Свідомо людина мислить за законом несуперечності і виключення третього, бо свідомість зосереджена на відсутності співпадання суб’єкта і предиката. Однак у пам’яті і підсвідомості є знання про те, що існують також інші кольори.Якщо заперечувальне судження перетворити у стверджувальне, а потім виконувати квантифікацію не предиката, а його доповнення в універсальному класі, то можливо прослідкувати, що у заперечувальних судження також відбувається подвоєння по кількості, однак, не предиката а його доповнення в універсальному класі.Таким чином, стає співвідносним кількісне подвоєння предиката у стверджувальних і заперечувальних судженнях. Хоча у першому випадку подвоюється сам предикат, а у другому – його доповнення в універсальному класі.Наведемо приклади, з яких можна починати ознайомлення учнів з ідеєю квантифікації предиката у стверджувальному судженні або його доповнення – у заперечувальному судженні (табл. 4). Зауважимо, що змістове наповнення таких вправ доцільно брати з повсякденного життя учнів, орієнтуватися на їх життєвий досвід. У подальшому можливо залучати фактичний матеріал певного навчального предмету. Як показує практика, така робота повинна мати поступовий, систематичний характер, і починати її доцільно вже у 5-6 класі.Отже, факти неспівпадання мислення і мови, а також протилежності свідомого і несвідомого у логічному мисленні людини призводять до певного неспівпадання форми і змісту у мисленні учнів. Цими проявами обґрунтовується об’єктивна складність завдання розвитку логічного мислення школярів у процесі навчання.Таблиця 4.Форма судженняЗміст судженняСпіввідношення обсягівПрикладВсі А є ВВсі А є (всі) ВA=BВсі паралелограми – чотирикутники з попарно паралельними сторонамиВсі А є (деякі) ВABВсі паралелограми – чотирикутникиДеякі А є ВДеякі А є (всі) ВABДеякі паралелограми – ромбиДеякі А є (деякі) ВABДеякі ромби – правильні многокутникиДеякі А є не-ВДеякі А є (деякі) не-ВДеякі ромби – не є правильними многокутникамиДеякі А є (всі) не-ВДеякі чотирикутники не є паралелограмамиВсі А є не-ВВсі А є (деякі) не-ВЖоден квадрат не має нерівних діагоналейВсі А є (всі) не-ВЖоден паралелограм не є чотирикутником лише з двома попарно паралельними сторонамиРеальне розв’язання цієї проблеми, на нашу думку, є можливим шляхом по-перше, виділення тих конкретних логічних знань та умінь, які у неявному вигляді закладені у певному навчальному предметі а також необхідні для успішного його оволодіння, по-друге, організація систематичної роботи у процесі навчання по формуванню виділених логічних знань та умінь учнів на основі використання відповідно побудованої системи диференційованих вправ з логічним навантаженням, по-третє, включення у таку систему вправ групи завдань, які передбачають неусвідомлене застосування логічних знань та умінь учнів.

У 2011 році та у 2016 році було проведено два окремі вільні асоціативні експерименти на слова-стимули педагогічної сфери. Отримані через п’ять років дані на аналогічні стимули аналізуються, класифікуються та зіставляються з попередніми даними. Зіставлення стало можливим, бо соціальна група досліджуваних була тою самою, а саме, це були студенти Житомирського державного університету імені Івана Франка. У дослідженні перевірялася гіпотеза, що результати вільного асоціативного експерименту залишаються валідними (тобто вірогідними, актуальними, такими, що при перевірці дають ті само результати) вродовж п’яти років. Проаналізувавши всі реакції експериментів обох років на стимули дисципліна, завдання, знання, клас, освіта, особистість виявилося, що декотрі з реакцій були частотними, а інші – одиничними. В асоціативних полях експериментів 2011 та 2016 років найчастотніші реакції на аналогічні стимули здебільшого збігаються. Наприклад, і в експерименті 2011 року, і в експерименті 2016 року найчастотнішими є такі корелятивні пари S – r (стимул – реакція): ДИСЦИПЛІНА – порядок; поведінка; ЗАВДАННЯ – домашнє; ЗНАННЯ – розум; вміння; уміння; КЛАС – учні; школа; діти; ОСВІТА – вища; ОСОБИСТІСТЬ – я; людина. Проте щодалі асоціації віддалені за частотністю від ядерних, то різноманітніші вони бувають, а також вони виявили неоднакову частотність в асоціативному полі того ж стимулу експериментів обоx років. Деякі асоціації, що тяжіли до ядерних в експерименті 2011 року, не виявилися такими в експерименті 2016 року, і навпаки. Найбільші розбіжності, однак, виявлено серед одиничних реакцій двох експериментів, хоча, безперечно, є й такі реакції серед одиничних, котрі збігаються в експериментах обох років. Хоча реакцій, які збігаються в обох експериментах, досить багато, проте унікальних значно більше. Отже, гіпотеза про валідність даних вільного асоціативного експерименту підтверджується лише для ядерних реакцій асоціативних полів, а віддалені від ядра реакції динамічні, мають тенденцію до змін. References Горошко Е. И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента. –М.–Харьков: ИЯ РАН–Каравелла, 2001.Goroshko, Ye. (2001). Integrativnaya model svobodnogo assotsyativnogo eksperimenta[An integrative model of a free associative experiment]. Moscow–Kharkiv: Institute ofLinguistics of the Russian Academy of Sciences–Karavella. Денисевич О. В.. Лексика реклами в структурі мовної картини світу українців :Автореф. дис. ... канд. філол. наук: 10.02.01. Луцьк, 2015.Denysevych, O. (2015). Leksyka reklamy v strukturi movnoiyi kartyny svitu Ukraintsiv[Vocabulary of advertising in the structures of Ukrainians’ worldview]. Extended Abstractof Ph.D. dissertation. Lutsk. Загородня О. Ф., Загородній Ю. В. Використання інформаційно-комп’ютернихтехнологій для обробки даних асоціативних експериментів // Мова і культура. Вип.18. Т.1 (176). К.: Видавничий дім Дмитра Бураго, 2015. С. 502–509.Zahorodnia, O., Zahorodnii, Yu. (2015). Vykorystannia informatsiino-kompiuternykhtekhnolohii dlia obrobky danykh asotsiatyvnykh eksperymentiv [The IT usage for dataprocessing of associative experiments]. Mova i Kultura, 18-1(176),502–509. Залевская А. А. Некоторые проблемы подготовки ассоциативного эксперимента иобработки его результатов // Экспериментальные исследования в области лексики ифонетики. Калинин: КГУ, 1971. С. 15–62.Zalevskaya, A. A. (1971) Nekotoryie problemy podgotovki assotsyativnogo eksperementai obrabotki yego rezultatov [Some issues in preparation of an association test andprocessing the results]. In: Experimental studies in the vocabulary and phonetics. (pp. 15–62). A. A. Zalevskaya (ed.). Kalinin: Kalinin State University. Караулов Ю. Н. Типы коммуникативного поведения носителя языка в ситуациилингвистического эксперимента / Ю. Н. Караулов // Этнокультурная спецификаязыкового сознания. – М.: Институт языкознания РАН, 1996. C. 67–98.Karaulov, Yu. (1996). Tipy kommunikativnogo povedeniia nositelia jazyka v sytuacyilingvistichedkodo eksperimenta [The types of communication behaviour of a nativelanguage-speaker in the linguistic experiment setting]. In: Etnokulturnrya SpetsyfikaYazykovogo Soznaniya, (pp. 67–98). Yu. Karaulov, (ed.). Moscow: Institute of Linguisticsof the Russian Academy of Sciences. Кушмар Л. Лексика економічної сфери в мовній картині світу українців : Автореф.дис. ... канд. філол. наук: 10.02.01. Луганськ: Луган. нац. ун-т ім. Т. Шевченка, 2011.Kushmar, L. (2010). Leksyka ekonomichnoi sfery v movnii kartyni svitu ukraintsiv[Vocabulary of economy in the structures of Ukrainians’ worldview] Extended Abstract ofPh.D. dissertation. Luhansk: Taras Shevchenko Luhansk National University. Недашківська Т. Є., Самійлик С. В. Проблема формування стимульного списку дляпсихолінгвістичного дослідження // Психолінгвістика: [зб. наук. праць. ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені ГригоріяСковороди»]. Переяслав-Хмельницький: ФОП Лукашевич О.М., 2015. Вип. 18(2). С.61–73.Nedashkivska, T. Ye. & Samiilyk, S. V. (2015). Problema formuvannia stymulnohospysku dlia psykholinhvistychnoho doslidzhennia [The issue of stimulus list forming for apsycholinguistics research]. Psyholingvistyka, 18(2), 61–73. Недашківська Т. Є. Прикладний аспект психолінгвістичних досліджень//Психолінгвістика. 2001. Вип. 8. C. 127–133.Nedashkivska, T. E. (2011). Prykladnyi aspekt psycholinhvistychnykh doslidzhen [Anapplied aspect of a psycholinguistic research]. Psyholingvistyka, 8, 127–133. Терехова Д. І. Особливості сприйняття лексичної семантики слів: Психолінгвістичний аспект. К.: КДЛУ, 2000.Terekhova, D. I. (2000). Osoblyvosti Spryiniattia Leksychnoyi Semantyky Sliv:Psykholinhvistychnyi Aspect [Features of Perceiving Lexical Semantics of Words.Psycholinguistic Aspect]. Kyiv: Kyiv State Linguistic University. Фрумкина Р. М. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений /Р. М. Фрумкина. М.: Академия, 2001.Frumkina, R. (2001). Psyholingvistika [Psycholinguistics]. Moscow: Akademia.

Сучасність характеризується інтенсивним розвитком інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ), що обумовлює зростаючу активність впровадження цих технологій у процес навчання, як у вищій школі так і в загальноосвітніх навчальних закладах. Разом з цим, значна кількість вчених виявляють підвищений інтерес до використання ІКТ в навчальній діяльності педагога. Зокрема, розробляються методики впровадження ІКТ у навчальний процес, виділяються позитивні і негативні сторони їх використання тощо. Крім того, аналізуючи відповідні праці вчених можна виділити чітку тенденцію зміни ролі ІКТ: від простих технічних засобів підтримки навчального процесу, які полегшують ведення документації (текстові редактори), створення мультимедійних матеріалів (презентацій), здійснення взаємозв’язку між вчителями, учнями та їх батьками (використання електронної пошти, онлайн зв’язку), надання інформаційних послуг (сайт навчального закладу), до створення на базі ІКТ електронних освітніх ресурсів (ЕОР) та комп’ютерно орієнтованого навчального середовища (КОНС) – «особистісно-орієнтоване навчальне середовище, в складі якого присутні, в міру необхідності, апаратно-програмні засоби ІКТ (АПС ІКТ)» (Ю. О. Жук) [1]. При цьому необхідність присутності ІКТ визначається педагогічною доцільністю їх використання в конкретних навчальних умовах з урахуванням наступних критеріїв: відповідність можливостей використання специфічних можливостей АПС ІКТ змістовно-смисловим наповненням фрагмента навчального процесу; орієнтація використання АПС ІКТ для формування цілісного навчального процесу (для досягнення цілей навчання); можливості реалізації засобами АПС ІКТ особистісно-орієнтованого процесу навчальної діяльності [1].Поряд із цим, електронні освітні ресурси є основним компонентом у процесі організації та плануванні професійної діяльності педагога в умовах комп’ютерно орієнтованого навчального середовища.Відповідно до «Положення про освітні електронні ресурси», під ЕОР розуміють навчальні, наукові, інформаційні, довідкові матеріали та засоби, розроблені в електронній формі та представлені на носіях будь-якого типу або розміщені у комп’ютерних мережах, які відтворюються за допомогою електронних цифрових технічних засобів і необхідні для ефективної організації навчально-виховного процесу, в частині, що стосується його наповнення якісними навчально-методичними матеріалами [2].Електронні освітні ресурси класифікуються за роллю в навчальному процесі: навчальні (електронні підручники і навчальні посібники), методичні (методичні посібники, методичні рекомендації для вивчення окремого курсу та керівництва з виконання проектних робіт, тематичні плани і т. д.), навчально-методичні (навчальні плани, робочі програми навчальних дисциплін, розроблені у відповідності з навчальними планами), допоміжні (електронні довідники, словники, енциклопедії, наукові публікації, матеріали конференцій), контролюючі (ресурси, що забезпечують контроль знань).Виділяють наступні види ЕОР [2]:– електронний документ – документ, представлений в електронній формі та для використання якого необхідні технічні засоби;– електронне видання – електронний документ, який пройшов редакційно-видавничу обробку, має вихідні відомості і призначений для розповсюдження в незмінному вигляді;– електронний аналог друкованого видання – електронне видання, що в основному відтворює відповідне друковане видання: зберігає розташування на сторінці тексту, ілюстрацій, посилань, приміток і т. п.;– електронні дидактичні демонстраційні матеріали – електронні матеріали (презентації, схеми, відео-і аудіозаписи тощо), призначені для супроводу навчально-виховного процесу;– інформаційна система – організаційно впорядкована сукупність документів (масивів документів) та інформаційних технологій, у тому числі з використанням технічних засобів, що реалізують інформаційні процеси і призначені для зберігання, обробки, пошуку, розповсюдження, передачі та надання інформації;– депозитарій електронних ресурсів – інформаційна система, що забезпечує зосередження в одному місці сучасних ЕОР з можливістю надання доступу до них через технічні засоби, в тому числі в інформаційних мережах (як локальних, так і глобальних);– електронний словник – електронне довідкове видання упорядкованого переліку мовних одиниць (слів, словосполучень, фраз, термінів, імен, знаків), доповнених відповідними довідковими даними;– електронний довідник – електронне довідкове видання прикладного характеру, в якому назви статей розташовані за алфавітом або в систематичному порядку;– електронна бібліотека цифрових об’єктів – набір ЕОР різних форматів, в якому передбачена можливість для їх автоматизованого створення, пошуку і використання;– електронний навчальний посібник – навчальне електронне видання, використання якого доповнює або частково замінює підручник;– електронний підручник – електронне навчальне видання з систематизованим викладом дисципліни (її розділу, частини), що відповідає навчальній програмі;– електронні методичні матеріали – електронне навчальне або виробничо-практичне видання, роз’яснень з певної теми, розділу або питання навчальної дисципліни з викладом методики виконання окремих завдань, певного виду робіт;– курс дистанційного навчання – інформаційна система, призначена для навчання окремим навчальним дисциплінам віддалених один від одного учасників навчального процесу в спеціалізованому середовищі, функціонує на базі сучасних психолого-педагогічних технологій та ІКТ;– електронний лабораторний практикум – інформаційна система, що є інтерактивною демонстраційною моделлю природних і штучних об’єктів, процесів і їхніх властивостей із застосуванням засобів комп’ютерної візуалізації;– комп’ютерний тест – стандартизовані завдання, подані в електронній формі, призначені для вхідного, проміжного та підсумкового контролю рівня знань, а також самоконтролю і (або) такі, що забезпечують визначення психофізіологічних і особистісних характеристик випробуваного, обробка результатів яких здійснюється за допомогою відповідних програм.Сьогодні існує значна кількість спеціалізованих інструментальних середовищ і програм, що дозволяють створювати комп’ютерні тести. При цьому, розробник тесту формує його структуру, здійснює наповнення (текстом, графікою тощо), модифікує без безпосереднього використання мов програмування.До такого типу спеціалізованих інструментальних середовищ належить Hot Potatoes. Програма розповсюджуються безкоштовно (можна завантажити с сайту http://www.hotpot.uvic.ca) та дозволяє зручно і швидко для вчителя створити дидактичні матеріали контролюючого характеру, що опрацьовуються стандартними Інтернет-браузерами.Пропонований програмний продукт працює на найбільш розповсюджених у закладах освіти платформах операційних систем, Має простий у користуванні та інтуїтивно зрозумілий інтерфейс, з підтримкою двадцяти шести мов, у тому числі і російської. Крім того, робоче середовище певного підготовленого тестового завдання можна українізувати.Інструментальне середовище Hot Potatoes включає в себе п’ять окремих модулів: JClose, JQuiz, JCross, JMatch, JMix.JClose дозволяє створити тест, що передбачає заповнення учнем «пробілів» у реченнях тексту. Під час перевірки, є можливість «розрізняти» вписані учнем слова з великої чи малої літери.JMix дозволяє учню конструювати речення, розташовуючи в правильній послідовності його окремі складові частини, запропоновані проектувальником тесту.JQuiz надає можливість створення тесту з вибором однієї або декількох вірних відповідей серед можливих, а також шляхом вписуванням у відповідне поле. Крім цього передбачається створення тесту зі змішаним типом можливості відповіді: спочатку учень може вписати вірну відповідь, у разі помилки, йому надається можливість вибору правильної серед пропонованих варіантів.JMatch передбачає створення тесту для встановлення відповідності. Наприклад, маючи перелік назв держав та столиць, учень має встановити між ними вірну відповідність.JCross дозволяє проектувальнику швидко та зручно створити кросворд. Для цього необхідно лише вести відповідні слова та означення до них.Крім того, при створенні тесту за допомогою одного із описаних вище модулів є можливість використання широкого спектру медіа об’єктів (малюнків, аудіозаписів, відеофрагментів тощо), що знаходяться на певному фізичному носії або в мережі Інтернет.Кожна із перерахованих утиліт дозволяє здійснити широкий спектр налаштувань:можливості використання учнем під час тестування підказок;встановлення вчителем обмеження по часу рішення тесту учнем;програмного пересортування питань та відповідей до них, для зменшення можливості списування у випадку тестування під час класних занять;встановлення індивідуальної «ваги» кожного питання або відповідей (розрізняються повні та часткові) у підрахунку загальної успішності проходження тесту;ідентифікації учня (шляхом введення прізвища, імені та по-батькові, навчального класу);можливості пересилання результатів тестування учня на електронну адресу вчителя тощо.Результат тестування визначається у відсотках, що надає можливість педагогу використовувати різні системи оцінювання.Сам тест подається у вигляді автоматично генерованих HTML сторінок, які можуть бути продемонстровані широко розповсюдженими Інтернет-браузерами. Таким чином, для проходження тестів створених за допомогою Нot Potatoes на робочих місцях учнів (персональних комп’ютерах) не вимагається наявності специфічного програмного забезпечення. Це дозволяє використовувати розроблені контролюючі освітні ресурси не лише під час класних занять, а і в довільний зручний час для учня, шляхом розміщення відповідних веб-сторінок на доступних ресурсах в Інтернеті, наприклад, на сайті розробника програмного продукту – hotpotatoes.net або власному ресурсі вчителя (відповідний сайт можна створити за допомогою CMS-систем). Це надає можливість педагогу розв’язувати певні дидактичні завдання під час навчання учня, який перебуває тривалий час поза школою або має індивідуальний режим навчання.Крім того, вчитель може використовувати друкований варіант розробленого тесту (достатньо виконати операцію експортування на друк та скористатися довільним текстовим редактором).Вище викладений матеріла обумовлює актуальність та високу ефективність використання вільно розповсюджуваного програмного пакету Hot Potatoes вчителем загальноосвітнього закладу для підготовки авторських контролюючих електронних освітніх ресурсів.Тому доцільно ознайомити педагогів з цим програмним продуктом під час підвищення кваліфікації у системі післядипломної педагогічної освіти, що дозволить забезпечити розвиток інформаційно-комунікаційної компетентності вчителя – підтвердженої здатності особистості застосовувати на практиці ІКТ для задоволення власних потреб і розв’язування суспільно-значущих, зокрема, професійних, задач у певній предметній галузі або виді діяльності [3].

Інтеграція України у єдину Європу потребує глибокої і всебічної модернізації освіти, де важлива роль має належати інформаційно-комунікаційним технологіям навчання. Однією зі складових частин у реалізації положень Болонської декларації щодо системи вищої освіти є тестовий метод оцінювання знань. Власне переважно саме ці чинники спонукають науковців до розробки та впровадження у навчальний процес комп’ютерних систем тестування. Основна перевага таких систем полягає у тому, що вони дають змогу здійснювати оперативне оцінювання усіх студентів за однаковими критеріями, що підвищує об’єктивність контролю знань порівняно з традиційними методами. До того ж значно скорочується час перевірки знань студентів, автоматизується процес обробки результатів тестування, зменшується навантаження викладача.Сучасні системи оперативного контролю знань мають бути простими та зручними у використанні, що передбачає швидку психологічну адаптацію до них фахівців у галузі комп’ютерних технологій, та мінімально вимогливими до комп’ютерних засобів. Одним із перспективних напрямків розвитку систем тестування є розробка та впровадження веб-орієнтованих програмних продуктів, що уможливлює їх використання в мережі Internet.Враховуючи зазначені фактори, для вирішення окреслених завдань було розроблено просту і надійну авторську комп’ютерну систему контролю знань.Система тестування має зручний та зрозумілий інтерфейс, що забезпечує її експлуатацію без потреби у додаткових специфічних навичках. Стандартні програмні оболонки, комп’ютерні апаратні засоби та інтерфейси, які не вимагають занадто великої швидкодії та великої кількості оперативної пам’яті, дозволяють досить широко використовувати систему в навчальному процесі з будь-якої навчальної дисципліни без особливих вимог до обладнання. Ця система є веб-орієнтованою, що дозволяє реалізовувати різні завдання контролю, зокрема, дистанційне самотестування через мережу Internet за допомогою будь-якого браузера.Дана система – це комплексний програмний продукт, у якому реалізовані функції: створення тестів, тестування і створення звітів за результатами тестування.В системі реалізована власна модель реєстрації користувачів за п’ятьма категоріями (адміністратор, координатор, технічний секретар, викладач або учитель, студент або учень) з розмежуванням доступу в середині системи за навчальними закладами, їх підрозділами (за наявності), групами або класами (за потреби). У функції реєстрації ключовим параметром є реєстраційний код, який генерується системою і є унікальним для будь-якої категорії користувачів будь-якого навчального закладу, групи чи класу. Завдяки цьому параметру спрощується та автоматизується процес реєстрації нового користувача (рис. 1). Повідомлення реєстраційного коду відбувається за схемою:адміністратор  координатору;координатор  викладачу, вчителю, технічному секретарю;викладач, вчитель  студенту, учню. Рис. 1. Реєстрація користувачів У системі передбачено два шляхи поповнення банку тестових завдань: безпосереднє по елементне введення завдань (рис. 2) та пакетне імпортування раніше підготовлених тестів за умови нескладного їх форматування за запропонованим нами шаблоном.Реалізовано можливість створення тестових завдань будь-якого з п’яти існуючих типів: з одним варіантом правильної відповіді, з кількома варіантами правильної відповіді, на відповідність, на впорядкування та відкрите завдання.Запитання та відповіді тестових завдань можуть складатися з будь-якої кількості формул, рисунків, таблиць та фрагментів тексту. Формули можна редагувати. Рисунки можна довільно позиціонувати у середині тестового завдання. Тестові завдання можуть містити будь-яку кількість відповідей чи відповідників. Рис. 2. Редактор тестових завдань Наповнення та редагування банку тестових завдань здійснюється координатором відповідного навчального закладу (підрозділу) або його помічником технічним секретарем.Не зважаючи на те, що банк тестів для різних навчальних закладів та їх викладачів є спільним, у системі передбачено збереження авторських прав, а вразі потреби, обмеження доступу до означеної низки тестових завдань.Функцію формування тестів покладено на викладачів та учителів а за потреби глобального контролю на координаторів.Формування тестів можливе з переліку доступних завдань банку тестів або авторських тестів (рис. 3). Для пошуку в банку тестів необхідних тестових завдань у системі передбачена низка фільтрів за дисципліною, розділом та темою завдання.Сформований тест може містити потрібну кількість тестових завдань, або значно більшу їх кількість для реалізації випадкового вибору потрібної множини завдань.У системі передбачено два способи подання тестових завдань користувачеві: послідовний (за порядком слідування у сформованому тесті) та випадковий (порядок слідування генерується випадковим чином системою).Завершальним етапом формування тесту є надання прав доступу для користувачів. На цьому етапі визначаються часові межі доступу до тесту, кількість результативних спроб та обирається сценарій тестування (рис. 4). Рис. 3. Перегляд та вибір тестових завдань Рис. 4. Редагування параметрів тесту Для користувачів категорії студент або учень у системі відображається перелік доступних саме для їхньої групи чи класу тестів. Серед цього переліку можуть бути як навчальні тести, які є загально доступними, так і контрольні тести, для їх проходження слід ввести код доступу, який повідомляє викладач чи учитель.Будь-який згенерований системою тест має часові обмеження на виконання, тому виконавець постійно інформується про залишок часу до завершення тестування (рис. 5). У разі закінчення часу тестування, система автоматично передає тест на перевірку та миттєво повідомляє користувача про отриману оцінку.У системі передбачено надання можливості студентові або учневі переглядати та аналізувати результати перевірки тесту із зазначенням правильних відповідей.Враховуючи вище розглянуті особливості системи, можна констатувати, що розроблена комп’ютерна система оперативного контролю знань надає змогу викладачам ефективно здійснювати рейтингову перевірку знань студентів, а студентам – самостійно контролювати свої знання використовуючи, Internet або intranet-мережу. Рис. 5. Фрагмент тесту, що був згенерований користувачеві

Дипломна робота магістра присвячена дослідженню процесу формування іншомовної лексичної компетентності учнів середньої школи з використанням ментальних карт. У дипломній роботі визначено основні проблеми і особливості формування іншомовної лексичної компетентності. Висвітлено зміст, цілі, ключові етапи формування даного виду компетентності. Розглянуто техніку розроблення та використання ментальних карт. Визначено основні критерії, за якими перевірено ефективність розробленої системи вправ для розвитку іншомовної лексичної компетентності в освітньому процесі учнів 5-х класів.

Метою статті є обґрунтування та опис концепції формування системи знань старшокласників із загальної біології та методики її практичної реалізації, побудованої на засадах фундаменталізації змісту біологічної освіти в старших класах. На основі аналізу науково-методичних джерел із проблеми дослідження, моделювання процесу формування системи знань учнів старшої школи із загальної біології; прогнозування ефективності впровадження розробленої методики у практику роботи сучасної школи, було обґрунтовано положення концепції та доведено доцільність виділення п’яти блоків методики формування системи знань старшокласників із загальної біології.