Academic literature on the topic 'Статус гетер'

У статті з філософських позицій вивчається специфіка способу життя І. Гете та її бачення мешканцями міста Веймара. У зв’язку з цим зроблена спроба дослідження роману Т. Манна «Лотта у Веймарі». Цей роман оповідає про приїзд семидесятидвохлітньої Лоти Кестнер (Буфф) у Веймар. Вона є прообразом головної героїні роману І. Гете «Страждання юного Вертера». Якщо головний герой цього твору закінчив життя самогубством у молоді роки, то у реальній дійсності автор роману доріс до генія міжнародного масштабу. Т. Манн тонко і багатогранно відтворює думки різних представників веймарського кола про розмах генія І. Гете, його особистісні якості та роль його творчості у світовому процесі. Однак водночас він розкриває міщанську атмосферу навколо нього, невідповідність його способу життя філістерському ідеалу. У романі приділено багато уваги аналізу проявів геніальності Гете, спілкуванню та відносинам із рідними, які не завжди складались рівно і гармонійно. Важливість дослідження продиктована тим, що сама культура у різних її формах все більшою мірою виявляється у безвихідних ситуаціях деградації: мало нових ідей та сюжетів, переважають ремейки, у літературі спостерігається схожість ситуацій у різних творах, мало новизни зображення соціальних процесів, тому осягнення продуктивних основ життєдіяльності геніїв вкрай актуально і перспективно для розвитку усього інтелектуального середовища. Метою статті є вивчення особливостей способу життя І. Гете та оцінка його діяльності оточенням. Ми бачимо багато чого, а саме нерозуміння складнощів творчого шляху генія, його «внутрішньої лабораторії», поверхове судження про нього з позицій буденного способу життя та справ. Т. Манном образ І. Гете змальований багатогранно з опорою на ретельно вивчені біографічні матеріали. Текст роману читається з великим неослабним інтересом та вносить багато нового у розуміння складнощів життя генію. Письменником талановито зображена звужуюча роль суєтності, яка є істотним гальмом у долі талановитої людини.

Статтю присвячено дослі-дженню особливостей взаємодіїосновних соціально-топологічнихрозмірностей (фреймів, потоківта мереж) у рамках проблематикивідповідальності юридичних осібза кримінальні правопорушення яккомплексного утворення «інсти-туту-архіпелагу». У дослідженніобґрунтовується точка зору, від-повідно до якої кожна із зазначе-них позиціонувань формує власнуправову реальність. Їх не слід розу- міти як окремі та, можливо, непов- ноцінні варіанти інтерпретації єдиної об’єктивної правової дійс- ності. Вони радше являються про- дуктами різноманітних метод-збі- рок, що, згущаючи барви дійсного, конструюють власну об’єктив- ність. Це самостійні конструкти реальності, що не стільки доповню- ють одне одного, створюючи голо- графічне зображення об’єктивного, скільки співіснують пліч-о-пліч в рамках згадуваного інституту. Це збірка різноманітних (гетеро- генних) правових реалій, що в еко- логічному плані взаємодіють між собою, створюючи спільне для них ядро мережевих відносин.У статті також наведено думку, згідно з якою ядром опи- суваного інституту-архіпелагу є автономне розуміння «криміналь- ного правопорушення». Воно визна- чає основну модальність відносин, що формуються навколо питання відповідальності юридичних осіб за суспільно-небезпечні діяння та їх запобігання і при цьому не зале- жать від конкретної моделі відпо- відальності (кримінальної, квазі- кримінальної чи некримінальної), що запроваджена локальним зако- нодавством.Окрім того, стаття висвітлює характер взаємин семіотичного ядра збірки із трьома основними соціально-топологічними вимірами правової взаємодії. З одного боку, назване ядро відносин з необхідні- стю перебуває всередині мереже- вої розмірності, воно включене в спільну павутину правовідносин, що виникає навколо питань відпо- відальності юридичних осіб за кри- мінальні правопорушення. З іншого боку, таке семіотичне ядро може знаходитись поза фреймовими чи плинними правовими вимірами, збе- рігаючи при цьому визначальний вплив на спіль их інсти-тут-архіпелаг.

Изменения в сфере семьи и брака приводят к появлению новых альтернативных семейных практик и расширению границ понятия семьи и семейных отношений. В частности, близкие интимные отношения выходят за пределы брака, все больше пар не регистрируют отношения. Более того, на включение в число семейных претендуют не только гетеро-, но и гомосексуальные партнерства. В этом контексте критерий самоопределения индивида / пары начинает играть все более важную роль для признания отношений «семейными», а привычных критериев (регистрация брака, наличие детей) становится недостаточно. Как следствие, в рамках длительной публичной дискуссии о месте в семейном поле новых форм организации семьи и брака, встает вопрос о самоидентификации гомо- и гетеросексуальных незарегистрированных пар. На основе сравнительного анализа данных отечественных и зарубежных исследований гетеро- и гомосексуальных отношений и анализа материалов интервью c незарегистрированными гетеро- и гомосексуальными парами (N=22 человека), проведенных авторами в Нижнем Новгороде в 2015–2016 гг., описываются мотивы создания семьи, восприятие отношений и статуса в семейной сфере, брачные и репродуктивные установки партнеров, распределение функций в парах. Результаты анализа позволяют выделить как специфические, так и общие черты союзов разной сексуальной ориентации. С одной стороны, в обоих типах союзов присутствует ориентация на формирование длительных и устойчивых отношений с партнером, желание воспитывать детей, быть парой, семьей. С другой стороны, возможности однополых союзов ограничены отсутствием как институциальной, так и любой другой поддержки, в том числе со стороны близких, особенно в России. В этих условиях партнерство, брак для гомосексуальных пар приобретают особую ценность. Формируя основу для социальной и психологической защищенности, регистрация отношений становится возможностью доказать окружающим свою полноценность. Родительство позволяет негетеросексуальным парам чувствовать себя семьей. Для гетеросексуальных союзов регистрация и рождение детей остаются свободным выбором.

Стаття присвячена дослідженню нової програми підвищення кваліфікації вчителів німецької мови Гете-інституту „ Вчимося навчати німецької» на предмет її імплементації на заняттях з іноземної мови. У статті проаналізовано важливість та актуальність застосування новітніх дидактико-методичних принципів, які покладені в основу програми DLL у процесі вивчення німецької мови та відповідають сучасним вимогам до знань, і за допомогою яких можна досягти високого успіху в навчанні іноземної мови та дозволити учням діяти за допомогою мови. DLL відповідає міжнародним стандартам якості в області методичного освіти і пропонує завдання з систематичного спостереження та аналізу навчальної діяльності на основі відеозаписів практичних занять з іноземної мови у різноманітних країнах. У програмі DLL увага зосереджується на учнях, які є головними діячами в навчальному процесі. Крім того у статті окреслено положення, що важливими залишаються і такі традиційні теми як розвиток умінь, навчання граматиці, лексиці, фонетиці, літературі, соціальним темам роботи, тощо. Усі ці аспекти інтегровані в загальну концепцію заняття, спрямованого на розвиток відповідних компетенцій школярів та студентів. Навчальні матеріали усіх модулів DLL актуалізують фахово-дидактичні знання, уможливлюють обмін досвідом та симуляцію на занятті, проводять нас по заняттю від спостереження за автентичним уроком на відео до рефлексії діяльнісного підходу на уроці.

У статті на основі аналізу біографічних даних і сфер наукової та суспільної діяльності німецького мислителя, лінгвіста, представника німецького філологічного неогуманізму, державного і політичного діяча, реформатора європейської університетської освіти Вільгельма фон Гумбольдта розглянуто формування лінгвофілософської системи, що визначила магістраль­ні напрямки розвитку європейського і світового мовознавства ХХ–ХХІ століття. З’ясовано, що доповідь «Про порівняльне вивчення мов різних епох їхнього розвитку», прочитана в Берлінській академії наук у 1820 р., стала етапним фактом наукової біографії Гумбольдта, результатом особистого екзистенційного досвіду, свідомого цілеспрямованого накопичення фактів проявів національного духу різних європейських народів, включаючи повноцінні мови й діалекти, міфологічний національний пласт, традиції, культурні артефакти, фольклорні й авторські тексти різних епох. Доведено, що основоположні ідеї лінгвофілософської системи Гумбольдта сформульовані й оприлюднені в праці «Про відмінність статей і її вплив на органічну природу» (1794). Проголошена ним формула «прекрасної єдності» речей і явищ трактувалася як результат діяльності енергії тілесного світу, тому всі його прояви, включаючи людину, її діяння, а також мову (праця «Про Германа і Доротею» Гете», 1798), мають бути враховані, осмислені й систематизовані, як результати функціонування людського духу. Мандрівки Францією, Іспанією та Італією не лише забезпечили Гумбольдта новими естетичними враженнями, але остаточно визначили мовознавчий вектор його досліджень, що завершився оригінальною лінгвофілософською концепцією, в якій ідеальна складова не суперечить матеріальній, а доповнює її: мова є дух, і духом народу є його мова («Про відмінність будови людських мов і її вплив на духовний розвиток людства»).

Соціальний статус учасника літературних творів як якоїсь паралельної, вигаданої дійсності є очевидним винятком в парадигмі соціальних ролей будь-якого суспільства. Незалежно від часу і місця літературного процесу самиі твори літератури служать перш за все об’єктом для моральних, психологічних і естетичних рефлексій. Більшість існуючих педагогічних концепцій розглядає літературу саме як плацдарм для дидактичної, перш за все – виховної, роботи. Разом з тим домінантною ідеєю виховання завжди було досягнення життєвого успіху. І тут виникає кричуща суперечність між дидактичним кредо «людини розумної» (homo sapiens) і фактичним становищем «людини, яка пише» (άνθρωποσ γραπτώσ). Більшість письменників, з античних часів до сучасності не були зразком моральності, не досягали матеріального успіху, більш того – і не прагнули до цього. Перелік драматичних доль Езопа, Овідія, Байрона, Боккаччо, Війона, Вольтера, Верлена, Гофмана, Пушкіна, Достоєвського і багатьох інших класиків світової літератури викликає думку про те, що літератори, творячи етичний і естетичний ідеал, свою власну біографію очевидним чином проживали всупереч написаному. Порівняльний аналіз історико-літературного матеріалу підтверджує, що навіть приклади відносно благополучних письменницьких життєписів (Вергілій, Горацій, Гете) парадоксальним чином підтверджують ідею того, що творчої особистості, «людині авторові» житейська благополуччя швидше противказано.

У статті висвітлено актуальність дослідження розвитку формальної, неформальної, інформальної освіти, що є основними формами навчання впродовж життя. Обґрунтовано необхідність впровадження неформальної освіти, що є, на наш погляд, перспективним для удосконалення української системи освіти в умовах розширення демократичних засад суспільства та інтеграції в європейський та світовий освітній простір. Визначено мету статті, яка полягає у виокремленні перспективних напрямів екстраполяції в систему неформальної освіти України на основі досвіду Німеччини. Вивчення, узагальнення та систематизація автентичних джерел, авторами яких є німецькі науковці, дозволило виокремити види неформального навчання, а саме «спонтанне», «реактивне» та «цілеспрямоване». Здійснено аналіз досвіду реалізації ідей неформальної освіти на прикладі німецького культурного центру Гете-інститут. У статті схарактеризовано особливості реалізації проєктів «Вчимося навчати німецької» (нім. «Deutsch Lehren Lernen»), «Дитячий цифровий університет» (нім. «Digitale Kinderuni»), «Німецький цифровий підлітковий університет» (нім. «Deutsche Digitale Junioruni»), «Предметно-мовне інтегроване навчання» (англ. «Content and Language Integrated Learning»). У процесі дослідження проєкту «Вчимося навчати німецької» здійснено аналіз організації підвищення кваліфікації вчителів німецької мови як іноземної, визначено особливості програми курсу, її зміст, представлено можливості її реалізації в он-лайн, очному та «мішаному» (англ. «blended learning») форматі. Представлено досвід створення та функціонування проєктів «Дитячий цифровий університет» та «Німецький цифровий підлітковий університет», проаналізовано зміст їх діяльності, інноваційні форми та методи навчання. На основі дослідження виявлено перспективні напрями екстраполяції з урахуванням можливостей української системи освіти.

У статті досліджено полікодові тексти постерів із концептом «коронаві- рус». Акцентовано на тому, що реальність епідемії COVID-19 стала причиною появи значного масиву новацій в українській мові. Поширення вірусу потребувало логічної комунікації задля впливу на емоційний, поведінковий і психологічний стан людей, надання їм відомостей про клі- ніку, діагностику, лікування, профілактику хвороби та культуру соціальних контактів. Досяг- нення цієї мети вможливили інформаційні постери. Полікодові тексти постерів є одним з успішних засобів сучасної комунікації, що забезпечує прагматичний вплив на громадян. Акту- альність статті визначає перспектива різноаспектного розгляду концепту «коронавірус», зокрема й семіотичних маркерів полікодових текстів постерів про COVID-19. Мета – дослі- дити полікодові тексти постерів із концептом «коронавірус», схарактеризувати взаємодію вербальних і візуальних компонентів. Визначено, що текст постеру є письмовим, статичним, експліцитно вираженим (із вер- бальними та візуальними знаками) утворенням. За ступенем гетерогенності розпізнано дві групи. Є умовна нульова гетерогенність (словесний компонент супроводжений формальним іконічним зображенням). Ненульова гетерогенність має два таких підвиди, як достатня гете- рогенність (вербальний компонент і зображення узгоджені за змістом і обсягом) та надмірна гетерогенність (багатослівний мовний компонент перевершує зображальний). Пояснено, що кожна група полікодових текстів зумовлює осмислення гетерогенності крізь призму мовних репрезентантів, які реалізовані на певних рівнях мови. Зроблено висновок, що концепт «коро- навірус» у досліджених текстах актуалізовано концептами «життя», «здоров’я», «безпека», до яких у структурах із ненульовою гетерогенністю долучені концепти «медицина», «хво- роба», «людина», «вік». Перспективи дослідження – поглиблений аналіз знаків різних рівнів мови в полікодових текстах із концептом «коронавірус».

Мета роботи. Стаття розкриває сутність концептуального поля «мандри» у романтичному мистецтві та в фортепіанній творчості Ф. Ліста у зв’язку з його семантичними і структуроутворюючими функціями на матеріалі фортепіанного циклу «Роки мандрів». Методологія роботи грунтується на методі комплексного дослідження з використанням даних музикознавства, літературознавства, філософії та культурологїі, що спрямоване на виявлення глибинного зв'язку музичних та позамузичних чинників програмної інструментальної творчості. Наукова новизна роботи полягає у визначенні ролі, значення та механізмів функціонування концепту «мандри» в образно-семантичній структурі циклу «Роки Ліста та у розширенні уявлень про дію позамузичних чинників в інструментальній музиці. Висновки. Зримо-відчутні музичні образи лістівського фортепіанного циклу відтворюють мандри самого композитора країнами, видатними місцями; мандри його творчої постаті як у пошуках творчого методу, композиторської мови, так і місця Митця і Мистецтва у житті і культурі; мандри духу у всій цілісності суперечливостей загальнолюдського і індивідуального, земного і небесного, діяльнісно-бурхливого і споглядально-мареннєвого. Як і Гете у своїх «Роках мандрів», Ліст демонструє не стільки розрізнення, скільки діалектичну єдність культури (духу) на всіх її рівнях – природи (науки), мистецтва, духовності (релігії). Ключові слова: творчість Ф. Ліста, романтизм, концепт «мандри», «мандри духу», взаємодія і синтез мистецтв, програмна інструментальна музика.

У статті представлено концепцію підготовчого курсу (пропедевтики) до базового онлайн-курсу Міжнародного цифрового мережевого університету «Освіта для сталого розвитку – формуємо майбутнє». Змістову основу пропедевтики утворюють завдання базового курсу, розміщені на платформі Moodle Гете-інституту, а також окремі завдання Віртуальної академії сталості університету м. Бремена, ФРН. Пропедевтику спрямовано на українських студентів освітнього рівня «магістр», що навчаються за спеціальністю «Філологія», спеціалізаціями 035.043 – германські мови та літератури (переклад включно), перша – німецька; 035.041 – германські мови та літератури (переклад включно), перша – англійська, маючи вибіркові спеціалізації «Письмовий переклад» та «Усний переклад» за освітньою програмою ВНЗ. Проєкт пропедевтики має на меті підготувати українських студентів до сприйняття аутентичного матеріалу базового курсу Міжнародного цифрового мережевого університету й забезпечити формування синергетичної компетентності перекладача з її мовним, предметним, перекладацьким та особистісним складниками. Сучасне розуміння перекладацької компетентності виявляє синергетичні риси цієї категорії. Новітні моделі перекладацької компетентності в методиці викладання перекладу, а також система рамкових перекладацьких компетентностей групи European Master’s Translation включають лінгвістичні, транскультурні, перекладацькі, технологічні, міжособистісні виміри в загальному контексті надання перекладацьких послуг на ринку праці. Кожна окрема сфера перекладацької компетентності передбачає набуття й формування відповідних знань, умінь і навичок для забезпечення професійної придатності майбутніх перекладачів. Емерджентними складниками категорії перекладацької компетентності є фахова перекладацька компетентність та особистісна компетентність перекладача. Обидва аспекти знаходяться в динамічній ієрархії один відносно іншого, мають паралельно тренуватися на заняттях. Під час письмового й усного перекладу всі сфери перекладацької компетентності задіяні водночас у вигляді ментальних процесів, які відзначаються високим ступенем самоорганізації та не усвідомлюються перекладачем, що підтверджує синергетичний характер категорії перекладацької компетентності. Формування синергетичної перекладацької компетентності в майбутніх перекладачів потребує спеціального підходу, який передбачає методичну прогресію з чотирма видами завдань, зокрема вступними, початковими, поглиблювальними вправами та проєктною роботою, представленими в пропонованій концепції онлайн-пропедевтики.