Academic literature on the topic 'Самоспостереження'

Робота присвячена відносно новому в системі охорони здоров’я України поняттю соціальної компетентності сімейних лікарів. Соціальна компетентність сімейного лікаря є різновидом його професійної компетентності та становить сукупність знань, умінь та навичок взаємодії у медичному середовищі при здійсненні професійної діяльності. Соціальний характер роботи сімейного лікаря обумовлює необхідність розвитку його соціальної компетентності. В межах соціальної компетентності сімейного лікаря, який активно взаємодіє з іншим медичним персоналом, пацієнтами та їх родичами, виділено такі компоненти: мотиваційно-вольовий, організаційно-діяльнісний та когнітивний. Мотиваційно-вольовий компонент представлений мотивами сімейного лікаря до взаємодії з пацієнтом (які, у свою чергу, обумовлені мотивами вибору спеціалізації) та емоційно-вольовими характеристиками лікаря (навички самоспостереження, самокорекції тощо). Когнітивний компонент представлений системою сформованих знань про способи взаємодії з пацієнтами, норми соціальної взаємодії та стандарти деонтології. Організаційно-діяльнісний компонент представлений тим, як саме лікар втілює свої знання на практиці, який стиль взаємодії обирає, які стратегії спілкування тощо. Перспективне дослідження рівня сформованості компонентів у студентів – майбутніх сімейних лікарів та практикуючих фахівців. Соціальна компетентність є необхідним компонентом професійної компетентності сімейного лікаря. Корекція визначених трьох компонентів соціальної компетентності сімейного лікаря окремо та в цілому як єдиної структурної системи сприятиме покращенню сумарної соціальної компетентності сімейного лікаря, відтак якості взаємодії з пацієнтами та продуктивності роботи.

Актуальність дослідження зумовлена потребою суспільства в прискоренні темпів цифровізації професійної (професійно-технічної) освіти та відсутністю методологічного й методичного забезпечення даного процесу. Мета – обґрунтувати структуру та зміст організаційно-педагогічних умов формування цифрової культури педагогічних працівників закладів професійної освіти. Методи: співставлення наукових фактів та узагальнення педагогічного досвіду з екстраполюванням в теорію та методику професійної освіти проаналізованих наукових положень та емпіричних уявлень; вивчення документації й результатів діяльності педагогічних працівників закладів професійної освіти; педагогічного спостереження та самоспостереження. Результати: проаналізовано сучасний стан професійної освіти і зокрема стан цифрової культури педагогічних працівників; акцентовано увагу на посиленні тенденції цифровізації, зумовленій світовою пандемією; виявлено основні причини низького рівня цифровізації (домінування консервативних підходів до організації навчання, складні механізми впровадження наставництва та режимів навчання на засадах продуктивних діяльності); охарактеризовано оптимальні шляхи вирішення проблеми (використання гібридних моделей навчання, забезпечення відповідної інфраструктури, рівного доступу до Інтернету та цифрових освітніх ресурсів, організація навчання цифровим навичкам педагогів). Висновки: обґрунтовано власний комплекс організаційно-педагогічних умов, як підсистеми розвитку цифрової культури педагогічних працівників закладів професійної освіти, що складається з трьох блоків (особистісно-професійний блок, що складається з володіння педагогічними працівниками цифровими засобами та готовності до самоосвітньої діяльності з вдосконалення володіння цифровими засобами та сервісами; організаційно-технічний блок, що передбачає створення цифрового освітнього середовища ЗПО та організацію освітнього процесу на основі підходів змішаного навчання (blended-learning); змістово-процесуальний блок, що містить електронні навчальні курси розміщенні у Системі управління навчанням (СУН), та авторський курс «Цифрові технології в професійній освіті».

У статті висвітлено можливості і особливості застосування дослідницького підходу до підготовки майбутніх фахових психологів у ВНЗ в сучасних умовах. Здійснений огляд наукових публікацій за обраною темою; з’ясовано основні теоретичні положення щодо впровадження дослідницького підходу в освітній процес. Встановлено особливості застосування дослідницького підходу в навчанні, зокрема, до підготовки фахівців різних спеціальностей у ВНЗ. Розглянуті можливості й особливості застосування дослідницького підходу при підготовці майбутніх фахових психологів. Зокрема, при викладанні кожної теми, передбаченої навчальною програмою, можна використовувати елементи як аналітичного, так і емпіричного дослідження. Показано, як можна застосовувати елементи аналітичного дослідження при викладі теоретичного матеріалу з певної теми: дізнатися думку студентів із певного приводу, вислухати їхні пропозиції, спробувати виявити наявні труднощі, запропонувати знайти способи їхнього вирішення тощо. Вказано способи формування дослідницької компетентності студентів у практичній навчальній діяльності: виконання завдань зі спостереження за певними психічними явищами, поведінкою оточуючих, здійснення логічного аналізу, самоспостереження за власними психічними проявами; здійснення студентами самостійного усного і письмового опитування для збору необхідних даних, проведення індивідуального та групового інтерв’ю, для збору необхідних дослідних даних; а також проведення тестування, здійснення психологічного аналізу, як певних ситуацій, так і поведінки, індивідуальних особливостей; перегляд навчальних відеоматеріалів про різні психологічні дослідження; проведення експериментальних досліджень а ще оцінка перспективних напрямків для подальших досліджень, формулювання проблем, висунення гіпотез, постановка завдань, вибір необхідних методів для досліджень тощо. Зроблені висновки з проведеної роботи і намічені перспективи подальших досліджень у даному напрямку.

Згідно назви, у статті аналізується важливість застосування синергетичного підходу для фахової підготовки майбутніх офіцерів, особливо для соціально-гуманістичної складової їхнього професійного становлення. Окреслена мета статті має за ціль визначити основні характеристики синергетичного підходу для навчального процесу військового вишу щодо формування ціннісних соціально-гуманістичних орієнтацій курсантів. Надається основна інформація про дослідження науковців в області синергетики, а саме її трансформування у соціальну сферу як базової ідеї теорії самоорганізації. Встановлено, що синергетика розкриває особливості соціальних, когнітивних і комунікативних ситуацій та дозволяє особистості синергетично мислити, бути критичним до особистих формулювань, вимагати кардинальних самозмін. Обґрунтовано, що синергетичне мислення сприяє організації інформаційного суспільства, перебуває у тісному взаємозв’язку з оточенням, розуміє його та дозволяє особистості розуміти свій духовний світ на підставі самоспостереження, усування, вживання, співпереживання. Досліджено, що синергетичний підхід знайшов своє поширення і у сфері педагогіки. Аналіз наукової літератури дозволив дійти висновку про відсутність єдності погляду дослідників щодо однозначності тлумачення та осмислення синергетичного підходу в педагогіці, що демонструє багатогранність цього явища. Проте у висновках дослідників просліджується єдність думок стосовно характеру принципів самоорганізації цієї системи з множинними структурами. Зосереджено увагу на характеристиці синергетики як «нового світобачення», «універсальної метамови», засобу гуманітаризації освіти, що поєднує гуманітарний та природничо-науковий компоненти задля результативності освітнього процесу. Доведено, що синергетичний підхід може бути використаний як теоретико-методологічне підґрунтя вищої військової освіти для створення соціокультурного освітньо-інформаційного середовища курсантів, формування їхньої цілісної картини світу, підвищення ефективності пізнавальної діяльності.

Визначення статусу мистецтва, зокрема, музичнoго, та рoзуміння діяльнісної перспективи впливу музики на мoральність та духoвність учня, допоможе розв’язати основне питання музично-педагогічної освіти, постулатом якої стає становлення особистості (інтелектуальне та художнє) як pезультат її самopoзвитку і poзвитку її твopчих пoтенцій, що забезпечить всебічну підгoтoвку молодшого шкoляpа. Відомо, що музичне мистецтво має властивість не лише формувати емоційний досвід, але й просвітлювати, очищати людські переживання. Цей очищувальний вплив - катарсис - є доказом зв’язку музичної творчості з вищими людськими цінностями. Музичне мистецтво перш за все мистецтво емоцій, проте це мистецтво здатне впливати на інтелектуальну сферу особистості, збагачуючи її знання про морально-духовні цінності. В цьому випадку музичний твір є джерелом інформації про художній світогляд певного періоду, напряму, національної школи митця. Впливаючи на людину насамперед через переживання, музичне мистецтво володіє унікальною здатністю активізувати емоційну сприйнятливість, збагачувати досвід почувань, а, отже, всебічно розвивати особистість, її ціннісні установки, загальну культуру. Завдяки морально-духовним цінностям, музичне мистецтво, особливо духовна музика, дає людині можливість пережити чуже життя як своє, збагатитися досвідом багатьох поколінь, зробити його фактом свого буття. Мистецтво спонукає до співпереживання (емпатії), співчуття, здатності зрозуміти емоційний стан іншої людини (синтонії), сприяє формуванню людських відносин, зокрема й морально-духовних цінностей. Із усіх мистецтв, музика найбільш яскраво виражає сутність внутрішнього, особистісного життя людини, а значить і життя взагалі, оскільки самоспостереження є взагалі єдиним джерелом пізнання глибин буття.

У статті висвітлено науково-творчий доробок видатного вітчизняного вченого Василя Олександровича Сухомлинського в контексті проблеми мовленнєвої підготовки дитини передшкільного віку до навчання в школі. Закцентовано на тому, що одним із концептуальних положень нині чинного Базового компонента дошкільної освіти передбачено можливість дитини опанувати нову соціальну ситуацію розвитку – перехід до систематичного шкільного навчання. Водночас зауважено, що для того, щоб реалізувати провідні принципи Нової української школи, дитина повинна виявити готовність до навчання в ній, зокрема мовленнєву. Адже мова є найбільш виразною національною ознакою. Саме завдяки мові особистість пізнає концептуальну картину світу, виражену через поняття рідної мови. Важливою умовою становлення особистості є вміння здійснювати ефективну комунікацію, що зумовлює необхідність формування мовленнєвої та комунікативної компетентності ще на етапі дошкілля з подальшим їх формуванням у початковій школі. Це означає не лише розвинене мовлення дитини, її спроможність здійснювати комунікацію, а й обізнаність із позамовними знаннями, що віддзеркалюють національно-культурну специфіку певної спільноти. Доведено, що науково-педагогічні ідеї Василя Олександровича Сухомлинського суголосні з концептуальними ідеями Нової української школи. Наголошено на домінантній позиції вченого щодо радості пізнання, що може стати «бажаною свідомою діяльністю для дитини лише за умови, коли думка буде дієвою». Виокремлено педагогічні ідеї Василя Сухомлинського щодо мовленнєвої підготовки дитини («подорожі» дітей до джерела слова; виховання чутливості до слова та його відтінків; самоспостереження за рідною мовою, явищами довкілля; використання казки як дієвого засобу мислення; творчість словом). Проілюстровано різні види вправ, ігор за художніми мініатюрами вченого.

У статті розглянуто актуальність проблеми особливостей переживання почуття щастя в умовах самоізоляції, соціального дистанціювання, обмеження активності й карантинних заходів, пов’язаних із COVID-19. Розкрито особливості переживання почуттів різної модальності, зокрема, почуття щастя. Проаналізовано чинники та детермінанти впливу на емоційну сферу особистості. Визначено, що соціальні зв’язки є першочерговими для переживання почуття щастя. Такі соціальні контакти мають характеризуватись глибиною, якістю та частотою. Описано особливості почуття щастя залежно від його спрямованості: на стан «тут-і-тепер» і на спрямованість у майбутнє, а також наголошено на афективному, когнітивному та евдемоністичному компонентах щастя. Розроблено широку авторську форму-опитувальник, яка містить пакет різноспрямованих методів: опитувальник, елементи проективних методів (незакінчені речення), асоціативний метод, самоаналіз і самоспостереження, психодіагностична рефлексія. За допомогою зазначених вище методів емпірично встановлено, що почуття щастя молоді й дорослих характеризується ієрархією станів від більш до менш значущого: стан фізичного, психологічного, духовного благополуччя близьких, комфорту, безпеки і спокою, стан щастя як трансцендентне переживання, стан почуттєвої орієнтації на майбутнє. Існують відмінності в об’єктивному сприйнятті щастя та його суб’єктивному переживанні: здоров’я рідних і близьких поєднується з прагненням знаходитись у колі родини та найближчого оточення. Почуття щастя у респондентів загалом спродуковане здоров’ям, присутністю близьких, самоздійсненням, самоствердженням і досягненням цілей. Встановлено статистично значущий зв’язок між усвідомленням почуття власного щастя і наявністю стійких стосунків (родинних, сімейних, подружніх, романтичних, дружніх) (0,323); між усвідомленням щастя та частотою й рівнем соціальної активності, у які були включені досліджувані в докарантинний період (0,221). Визначено, що щастя є чинником подолання негативних переживань в умовах сучасних кризових трансформаційних суспільних процесів.

Мета статті – з’ясувати можливість використання методу похідної спектрофотометрії нульового перетину перших похідних для одночасного визначення вмісту синтетичних барвників Е110 і Е124 у суміші без попереднього розділення та розроблення високочутливої методики їх контролю в безалкогольних напоях. Методологія. Для реалізації поставленої мети використано комплекс загальнонаукових і спеціальних методів. Зокрема, застосовуючи теоретичні методи (аналіз та узагальнення, синтез, порівняння, моделювання), систематизовано теоретичні матеріали з проблеми дослідження; емпіричними (діагностичні, методи спостереження, самоспостереження) визначено стан практичної опрацьованості проблеми; організаційно-експериментальними (діагностичний, констатувальний, пошуковий, формувальний, коригувальний експерименти) з якісним аналізом і математичним статистичним обробленням засвідчено ефективність запропонованої методики. Достовірність отриманих результатів забезпечено використанням сучасних фізико-хімічних, математичних, статистичних методів аналізу, а також адекватним обробленням отриманих експериментальних даних. Їх правильність доведено порівнянням із результатами незалежних методів. Наукова новизна. Уперше запропоновано використання методу похідної спектрофотометрії нульового перетину перших похідних для однозначного визначення Е110 і Е124 у модельних сумішах та в реальних об’єктах експертно-криміналістичної експертизи – безалкогольних напоях. Розроблену методику перевірено на модельних сумішах і застосовано для визначення вмісту барвників у безалкогольних напоях. Визначено кількісний вміст барвників Е110 і Е124 у безалкогольних газованих напоях «Mirinda», «Апельсин» та «Соковита вишня». Засвідчено, що правильність визначення залежить від концентрації кожного компонента і їх співвідношень. Доведено, що похибка визначення не перевищує 7 %, а матриця об’єкта аналізу суттєво не впливає на одержані результати. Висновки. Зважаючи на доступність обладнання, простоту, експресність, серійність, технологічність запропонованої методики визначення вмісту індивідуальних барвників у суміші без попереднього їх розділення, застосування методу похідної спектрофотометрії нульового перетину перших похідних є ефективним методом експертного контролю вмісту синтетичних барвників у безалкогольних напоях, сиропах тощо.

The article in question deals with the formation of scientific research skills as a part of future foreign language teachers’ professional development. The authors of the article focus on the possibilities of continuous school practice as an effective means of future teachers’ scientific research work.The article contains a detailed description of three stages of continuous practice, its aims and tasks as it was worked out by the authors of a New Core Curriculum “English Language Teaching Methodology. Bachelor’s Level”. It is stated in the article that the project of the British Council in Ukraine and the Ministry of Education and Science of Ukraine proved its effectiveness in future English teachers’ professional development due to the continuous students’ practice at school, which enabled them to combine theoretical knowledge of the English language teaching Methodology and its use in real conditions. The authors singled out several types of scientific research skills, attributable to future teachers as researchers and suggested the ways of their formation during all stages of school practice. It has been stated that students gain the first experience in scientific research by means of performing specially created professionally-oriented observation tasks which lead to upgrading their theoretical scientific knowledge on the basis of which the future teachers can identify problems in teaching English independently.The authors’ experimental research proved that continuous school practice stimulates future teachers (about 85%) for creating personal techniques and methods of teaching English and finding evidence of their effectiveness. The methodology of the research is based on a systematic approach in organizing, observing and evaluating students’ first attempts in scientific research work. Being engaged in teaching practice, carrying out their own serious scientific research on the problems they are interested in, the future teachers have convincingly proved the validity of the experimental results and the possibility of implementing their techniques in teaching English in a real context.Our research confirmed that the students’ scientific and experimental work during continuous school practice contributed to the development of their scientific research skills.Key words: professional development, scientific research skills, continuous teaching practice, future foreign language teacher, observation professionally-oriented tasks, theoretical scientific knowledge. У статті розглядаються питання формування науково-дослідницьких умінь майбутніх учителів анг-лійської мови як компонента їх професійно-методичної підготовки у стінах мовних закладів вищої освіти. Автори статті наводять можливості наскрізної педагогічної практики як ефективного засобу науково-дослідницької діяльності майбутніх учителів.Стаття містить детальний опис трьох стадій наскрізної педагогічної практики, цілі та завдання кожного етапу, що пропонуються авторами нової Типової програми «Методика навчання англійської мови». Освітній ступінь бакалавра». В статті зазначається, що спільний проект Британської Ради в Україні та Міністерства освіти і науки України «Шкільний учитель нового покоління» довів свою ефективність у формуванні професійно-методичної компетентності майбутніх учителів завдяки наскрізній педагогічній практиці, яка надала можливість студентам поєднати їх теоретичні знання з методики навчання англійської мови з їх практичним утіленням у реальних умовах навчання. Автори виділяють декілька типів науково-дослідницьких умінь, необхідних для наукової діяльності майбутніх учителів, та пропонують способи їх формування на кожній із виокремлених стадій наскрізної педагогічної практики. Автори зауважують, що перший досвід своєї науково-дослідницької діяльності студенти отримують під час виконання спеціально розроблених завдань спостережувального характеру, які стимулюють їх пізнавальну та саморозвивальну функції, поглиблюють та розширюють теоретичні знання з методики навчання іноземної мови.Автори експериментального дослідження переконливо доводять факт того, що наскрізна педагогічна практика стимулює майбутніх учителів до створення власних форм, засобів та методів навчання англійської мови, що і вказує на її ефективність. Методологія дослідження базується на системному підході до організації, спостереження та оцінювання перших спроб студентів у їх науково-дослідницькій діяльності. Під час наскрізної педагогічної практики, проводячи власні наукові дослідження з обраних тем, майбутні вчителі довели валідність експериментальних результатів та можливість використання запропонованих ними технологій у реальних умовах навчання.Дослідження, проведене авторами статті, підтвердило, що наукова та експериментальна діяльність студентів під час наскрізної педагогічної практики сприяє розвитку їх науково-дослідницьких умінь.Ключові слова: науково-дослідницькі вміння, професійно-методична компетентність, наскрізна педагогічна практика, майбутній учитель, завдання для самоспостереження.

Вступ. Останнім часом теорія складних мереж стала ефективним інструментом дослідження складних структур: технологічних (наприклад, Інтернет-мережа, www, транспортні мережі), соціальних (мережі співробітництва, мережі мобільного телефонного зв’язку), біологічних (екологічні мережі, функціональні мережі мозку, мережі білкових взаємодій) [1]. Вузли в таких мережах – це елементи складних систем, а зв’язки між вузлами – взаємодії між елементами.Web 2.0 дозволив створити навчальні системи, засновані на принципах, так званої, кібернетики другого порядку. Учень тепер став активним елементом системи, яка не тільки контролює й направляє його діяльність, але й дозволяє своєю думкою впливати на функціонування й наповнення самої системи. Такий підхід є основою для виникнення системних ефектів [2].Дж. Сіменс і С. Даунс у власній теорії конективізму багато в чому продовжують ідеї, висловлені німецьким філософом В. Флуссером. У рамках конективізму, навчання – це процес створення мережі. Вузлами можуть бути люди, організації, бібліотеки, web-сайти, книги, журнали, бази даних або будь-яке інше джерело інформації. Сукупність зв’язаних вузлів стає мережею. Мережі можуть поєднуватися між собою. Кожний вузол у мережі може бути мережею більш низького рівня. Вузли, що втратили актуальність і цінність поступово зникають. Комплекси вузлів збуджують або гальмують один одного й у результаті їхнього взаємозв’язку утворюється блок. Збуджуючий або гальмуючий вплив один на одного можуть чинити й блоки – групи вузлів, кожен з яких видає власний загальний вихідний сигнал, що відповідає результуючій вазі всіх вхідних сигналів, отриманих від інших вузлів. Блоки організовані ієрархічно. Оскільки величезна кількість вузлів функціонує одночасно й на різних рівнях організації, обробка носить паралельний характер. Утворюючи персональну навчальну мережу, в мозкових структурах слухача згідно конекціонізму формується нейронна мережа.Конективізм і масові відкриті дистанційні курси. Застосування ідей конективізму знайшло відображення у практиці масових відкритих дистанційних курсів (МВДК), які останнім часом досить широко використовуються у закордонній педагогічній діяльності.З метою вивчення тенденцій розвитку МВДК в листопаді 2012 року автором було проведено дослідження «Конективізм і масові відкриті дистанційні курси» [3]. У результаті Інтернет-анкетування було опитано 62 респондента з України, Росії, Білорусії, Азербайджану, Грузії, Лівану та Німеччини (рис. 1). Переважну кількість учасників опитування (77 %) склали викладачі й наукові співробітники, 8 % – керівники відділів освітніх установ, 5 % – аспіранти (рис. 2). Враховуючи те, що були задіяні респонденти зайняті в сфері дистанційної освіти, можна говорити про високу вірогідність відомостей, отриманих у ході дослідження (випадково опинилися на сайті з опитуванням лише 2% учасників). а бРис. 1. Розподіл учасників: а – за країнами, б – за віком При перебуванні в Інтернет-мережі переважна більшість опитаних витрачає значну долю свого часу на пошук інформації (92 %), а вже потім на навчання й спілкування (рис. 3). Рис. 2. Склад вибіркової сукупностіРис. 3. Розподіл витрат часу учасників при перебуванні в Інтернет Особливістю отриманих результатів є те, що 71 % респондентів не вважають конективізм повноцінною (самостійною) теорією навчання, з них 45 % відносять конективізм до різновиду неформального навчання, що реалізується в контексті концепції освіти впродовж всього життя, 18% вважають конективізм педагогічною ідеєю (рис. 4). Рис. 4. Чи можна вважати конективізм повноцінною теорією навчання 60 % респондентів приймали участь у МВДК, з них 40 % задоволені результатами свого навчання, 18 % не можуть оцінити результат, а 2 % залишилися розчарованими (рис. 5).76 % вважають, що ідеї конективізму сприяють підвищенню ефективності навчальної діяльності (рис. 6). Рис. 5. Задоволеність від власної участі в МВДКРис. 6. Чи сприяють конективістські ідеї підвищенню рівня ефективності навчальної діяльності 40 % вважають, що найголовніше у МВДК – це уміння працювати в співробітництві, 32 % вважають, що найголовнішим є вміння самостійно організовувати та проводити такі курси, 24 % вважають, що МВДК – це засіб для апробацій положень конективізму (рис. 7).На питання, чи можливо отримати реальні знання при навчанні у МВДК думки учасників розділилися майже порівну: 52 % вважають, що це цілком можливо, а 42 % вважають, що отримані знання можуть бути тільки фрагментарними (рис. 8). Рис. 7. Найважливіше при навчанні в МВДК Рис. 8. Чи можливо отримати реальні знання при навчанні в МВДК Понад 50 % вважають, що велику кількість учасників МВДК можна пояснити нульовою ціною та відсутністю зобов’язань сторін (рис. 9).До основних переваг процесу навчання у масових відкритих дистанційних курсах учасники віднесли:відсутність вікових, територіальних, освітніх і професійних обмежень,відкритість і безкоштовність, гнучкість навчання,отримання нової інформації безпосередньо від фахівців предметної області,самомотивація та самоорганізація слухачів,обмін досвідом і колективна робота у співробітництві,формування умов взаємного навчання в спілкуванні,охоплення широкої (масової) аудиторії,пряме використання всіх переваг комп’ютерної підтримки навчального процесу (від електронних підручників до віртуальних середовищ),процес участі й навчання в МВДК допускає обмін не тільки інформацією, але й, що особливо цінно, напрямами її пошуку,розширення персональної навчальної мережі,можливість неформального підвищення знань,можливість оцінювання робіт інших слухачів курсу,використання в курсах різноманітного навчального контенту (текстова, аудіо-, відео- і графічна інформація), а також форумів і блогів,основний інформаційний матеріал знаходиться поза сайтом курсу. Рис. 9. Чи можна пояснити ріст числа учасників МВДК тільки нульовою ціною та відсутністю зобов’язань сторін До основних недоліків процесу навчання в масових відкритих дистанційних курсах учасники віднесли:відсутність особистого контакту конкретного слухача й педагога, як наслідок, довіри (міжособистісне телекомунікаційне спілкування в силу свого опосередкованого характеру не здатне (з ряду причин технічного, економічного й психологічного плану) повною мірою заповнити відсутність безпосереднього спілкування),використовування різних платформ,високі вимоги до професіоналізму викладачів (тьюторів),надлишок та хаотичність навчальної інформації,відсутність у слухачів навичок самоосвіти, фільтрації й взаємодії,неможливість проконтролювати автора виконаних робіт (ідентифікації),обмежений адміністративний вплив з боку викладача,не вміння спілкуватися інформативно й результативно (закритість вітчизняних викладачів),трудомісткий і тривалий процес розробки навчального курсу (контенту), його супроводу і консультація великої кількості слухачів,технічні проблеми забезпечення практичних (лабораторних) занять,труднощі моніторингу процесу підготовки слухача,необхідність достатньої сформованості мотивації навчання (актуально для молодших за віком і менш критично для дорослих слухачів),імовірність появи технічних проблем доступу до курсів,обмежений зворотний зв’язок з педагогом (тьютором),більшість МВДК на сьогодні розраховані на можливості техніки, а не на людину як індивіда,недостатня кількість часу на обробку всіх наявних навчальних матеріалів,кожний учасник самостійно регулює свою діяльність в курсі.Проблеми конективізму як теорії навчання. Із результатів дослідження зрозуміло, що комплекс ідей конективізму навряд чи можна вважати повноцінною (самостійною) теорією навчання, скоріше це один із різновидів неформального навчання в рамках концепції освіти впродовж всього життя. Розглянемо деякі положення [4].I. Слухач сам установлює мету навчання, читає тільки той матеріал, що йому доступний і подобаєтьсяПринципи автодидактики розроблені В. О. Курінським в рамках т. з. «постпсихології» [5]. Як визначає сам автор, «автодидактикою здавна називають самонавчання. Нікому з нас не вдається її уникнути – всім доводиться доходити до чогось самостійно, розраховуючи на свої власні сили. У кінцевому рахунку, в яких би вчителів ми ні вчилися, ми перш за все учні самих себе».Із 8 правил, сформульованих В. О. Курінським, наведемо деякі загальні положення:а) необхідно робити тільки те, що викликає інтерес (спочатку треба створити актуалізацію інтересу). Інтерес створюється не з якогось зовнішнього матеріалу, а в нас самих, коли ми перемикаємо свою увагу з однієї частини предмета або тексту – на іншу;б) не слід намагатися все запам’ятовувати одразу (але треба намагатися, щоб сприйняття було як можна повнішим). Треба управляти своєю увагою;в) не слід прагнути повного засвоєння матеріалу;г) треба прагнути до самоспостереження. Людина обов’язково повинна стежити за тим, як ставляться до її вчинків інші люди (результати спостереження свого внутрішнього стану і того, що думають інші доповнюють один одного);д) незасвоєння попереднього матеріалу не є причиною того, щоб не ознайомитися з матеріалом наступним.II. Знання перебувають у співтовариствах і комп’ютерних мережахНа нашу думку, тут відбувається деяка підміна понять, адже в комп’ютерних мережах розміщені дані. А чи стануть вони знаннями? Можуть стати, але в результаті перетворення й аналізу цих даних при вирішенні конкретних завдань. Ми можемо прослухати передачу (лекцію) на незнайомій для нас мові, при цьому одержимо дані, але не інформацію (і відповідно не знання). Ми можемо записати ці дані на компакт-диск – зміниться форма подання даних, відбудеться нова реєстрація, а відповідно сформуються й нові дані.Д. Вайнбергер зазначає: «Коли знання стає мережевим, самий розумний у кімнаті вже не лектор, що виступає перед слухачами, і навіть не колективний розум всіх присутніх. Сама розумна людина в кімнаті – це сама кімната, тобто мережа, утворена із зв’язків між людьми та їхніми ідеями, які, у свою чергу, пов’язані з тим, що перебуває за межами кімнати. Це зовсім не означає, що мережа стає наділеною інтелектом. Однак знання стають буквально немислимими без мережі, яка їх забезпечує…» [6].Отже, потенційні знання є технічним і технологічним заручником (програмно-апаратна й ментальна складові). Згідно принципу канадського філософа М. Маклюена, «засіб передачі повідомлення і є зміст повідомлення»: для того, щоб зрозуміти зміст повідомлення, необхідно розуміти, як саме влаштований інформаційний канал, по якому надходить повідомлення та як специфіка цього каналу впливає на саму інформацію.III. Акт навчання полягає у створенні зовнішньої мережі вузлів, які слухачі підключають у формі джерел інформації й знаньЧи може підключення до джерела інформації структурувати та сформувати знання учня? Очевидно, що це тільки елемент процесу навчання – можна підключитися до будь-яких потенційних джерел інформації, але не аналізувати і не обробляти їх у подальшому. На нашу думку, інтерес представляє застосування поняття цінності створюваної слухачем мережі.Ще на початку XX століття на можливість кількісної оцінки цінності соціальної мережі звернув увагу Д. А. Сарнов, який показав, що цінність радіо- або телевіщальної мережі зростає пропорційно кількості глядачів (слухачів) n. Дійсно цінність мережі тим вище, чим вище число її елементів (вузлів). Пізніше Р. Меткалф звернув увагу на те, що цінність всієї системи зростає навіть швидше, ніж число її елементів n. Адже кожен елемент мережі може бути з’єднаний з n−1 іншими елементами, і, таким чином, цінність для нього пропорційна n−1. Оскільки в мережі всього n елементів, то цінність всієї мережі пропорційна n(n−1).На основі цього закону Д. Рід сформулював закон для мереж, які утворюють групи. Цінність такої мережі пропорційна 2n−n−1, що визначається числом підмножин (груп) множини з n агентів за винятком одиночних елементів і порожньої множини. Закон Ріда виражає зв’язок між обчислювальними та соціальними мережами. Коли мережа віщає щось людям, цінність її послуг зростає лінійно. Коли ж мережа дає можливість окремим вузлам вступати в контакт один з одним, цінність зростає у квадратичній залежності. А коли та ж сама мережа має у своєму розпорядженні засоби для створення її учасникам груп, цінність зростає експоненціально.У роботі [7] пропонується оцінювати ріст цінності логарифмічно – nln(n) (закон Ципфа). Головний аргумент на користь цього закону полягає в тому, що на відміну від перших трьох законів, тут ранжуються цінності зв’язків. Якщо для довільного агента соціальної мережі, створеної з n елементів, зв’язки з іншими n−1 агентами мають цінності від 1 до 1/(n–1), то внесок цього агента в загальну цінність мережі становить (для великого n): Підсумувавши за всіма агентами, одержимо повну цінність мережі порядку nln(n).Однак, цінність соціальної мережі як величина, що залежить від потенційних зв’язків всіх агентів, очевидно має зростати зі збільшенням кількості можливих конфігурацій (потенційних можливостей) цих зв’язків у мережі. У роботі [8] показано, що для великої кількості агентів n цінність соціальної мережі (у якості ентропії) може бути визначена якВисновкиУ конективізмі зв’язки повинні формуватися природно (через процес асоціацій). Очевидно, що це можливо тільки в контексті розвитку безперервної освіти і навчання протягом всього життя. Це не просто «передача знань» («побудова знань»), притаманна сьогоднішньому програмованому навчанню, тут навчання більш схоже на розвиток особистості. Як писав В. Ф. Турчин: «Коли навчається людина, вона сам йде назустріч навчанню. Не тому, що вона знає, що “вчитися корисно». Дитина цього не знає, але навчається найбільш легко й активно. Асоціації утворюються в неї «просто так», без усякого підкріплення. Це працює механізм управління асоціюванням, що вимагає собі їжі. Якщо її не має, людині стає нудно, а це негативна емоція. Учителеві немає потреби нав’язувати що-небудь дитині або людині взагалі, його завдання лише в тому, щоб дати їжу її уяві. Одержуючи цю їжу, людина зазнає насолоди. Таким чином, вона завжди вчиться сама, зсередини. Це активний, творчий процес» [9].Головна роль у конективізмі приділяється самому учню – саме він повинен прагнути здобувати нові знання постійно, створювати й використовувати персональну навчальну мережу, розрізняти головну інформацію від другорядної та псевдонаучної, оцінювати отримані знання й т. д. Виникла нова проблема – маючи можливість використати нові засоби для навчання, людина може виявитися просто не здатною ними скористатися (проблема інформаційної компетентності, проблема інформаційного вибуху). У свою чергу педагог (тьютор) повинен мати певні навички по створенню й підготовці навчальних матеріалів та їхньому використанню в дистанційних курсах.На сучасному етапі конективізм як повноцінна теорія навчання вивчений недостатньо. Крім того нормативно-правова база орієнтована тільки на традиційні форми навчання. Проте, позитивно, що знання у цьому підході порівнюються не тільки із структурою, а і з процесом. Прояв гнучкості в навчанні й оцінюванні, а також розвиток міжпредметних зв’язків із «інформаційного хаосу» безсумнівно дозволяє активізувати різні форми інтелекту учнів.

У статті розкрито питання врахування особливостей вирішення проблем фізичного виховання за допомогою складання комплексної програми самовдосконалення особистості на основі диференціації індивідуальних даних, отриманих на основі самоспостереження за своїм здоров’ям, діагностики фізичного стану антропометричними методами, а також системою реакцій впливу на самого себе.