Academic literature on the topic 'Профіль електронний'

Одна із задач сьогодення полягає в постійному збільшенню мінімального об’єму знань, необхідного кожній людині. Зміст матеріалу для вивчання в загальноосвітній школі збільшується, але час, відведений на навчання залишається обмеженим. Орієнтація навчання в старших класах загальноосвітньої школи на одержання профорієнтації призводить до профільного навчання, що дозволяє враховувати індивідуальні інтереси учнів.При підготовці в галузі інформатики учнів загальноосвітніх шкіл виділяють 8 профілів навчання, в основу яких покладений основний – універсальний профіль [1; 2]. Реалізація профільного навчання інформатики у 10–11 класах забезпечується поширенням універсального профілю системою курсів за вибором (за рахунок варіативного компонента), які складаються з невеликих за змістом навчальних модулів. За кожним профілем існує програма з інформатики, що рекомендована Міністерством освіти і науки України. За універсальним профілем в одинадцятому класі заплановане вивчення теми “Основи алгоритмізації та програмування”. Таким чином, за кожним профілем в програмі обов’язково є тема “Основи алгоритмізації та програмування”. Кількість годин, що відведено для вивчення цієї теми та зміст [3; 4] варіюється в залежності від обраного профілю навчання інформатики. Так, в базовому універсальному профілю це лише 12 годин.Виходячи з кількості годин, що відведено на викладання цієї теми, а також з основних задач курсу інформатики взагалі [2], можна зробити висновок, що наявність теми “Основи алгоритмізації та програмування”, з одного боку, та обмеженість часу на ефективне оволодіння матеріалом цієї теми учнями, з іншого боку, складає протиріччя. Це обумовлює актуальність дослідження шляхів вдосконалення методики підготовки майбутніх вчителів інформатики до викладання теми “Основи алгоритмізації та програмування”, а також можливостей інтенсифікації навчання основам алгоритмізації та програмування в загальноосвітній школі.Таким чином, об’єктом цього етапу дослідження є викладання основ алгоритмізації та програмування в загальноосвітній школі, а предметом – інтенсифікація навчання базових тем шкільного курсу інформатики в умовах обмеженого часу. Мета дослідження цього етапу – підвищення ефективності навчання інформатики в загальноосвітній школі.В роботі розкриті наступні питання:1. Обґрунтовано формування змістовного компоненту розкриття розділу шкільного курсу інформатики “Основи алгоритмізації та програмування”.2. Запропонований план реалізації електронної підтримки навчання розділу “Основи алгоритмізації та програмування”.3. Сформована гіпотеза інтенсифікації навчання основам алгоритмізації та програмування в загальноосвітній школі, яка полягає в наступному: використання єдиної електронної підтримки викладання основ алгоритмізації та програмування в школі та педагогічному ВНЗ з диференційованими завданнями та тестами розвиває систему компетентності учнів.В роботі надається опис системи компетентності учнів, що формується за результатами використання єдиної електронної підтримки викладання основ алгоритмізації та програмування в школі та педагогічному ВНЗ.Робота ведеться відповідно до сформованого плану експериментального дослідження в межах НДР кафедри прикладної математики та інформатики ПДПУ ім. К.Д. Ушинського [5].

Мета роботи. Вивчення профілю гідроксикоричних кислот сухого екстракту пагонів чорниці методом високоефективної рідинної хроматографії. Матеріали і методи. Матеріалом для дослідження були сухі екстракти пагонів чорниці, отримані методом дробної мацерації з подрібнених пагонів чорниці вітчизняного походження за допомогою спиртово-водного екстрагенту із різним вмістом етанолу. Для ідентифікації гідроксикоричних кислот застосовували стандартні зразки гідроксикоричних кислот (Sigma-Aldrich, Fluka). ВЕРХ-дослідження проводили на рідинному хроматографі з детектором діодною матрицею («Waters 2960», США). Використовували хроматографічну колонку XTerra C18 («Waters», США) розміром 250х4,6 мм (5 мкм) при температурі (25±1) ºС. Результати й обговорення. ВЕРХ-профілі сухого екстракту пагонів чорниці містили хроматографічні піки, що відповідали часу утримування хлорогенової, кофейної, ферулової, транс-п-кумарової і 3-гідроксикоричної кислот. Шляхом аналізу їхніх електронних спектрів поглинання було підтверджено присутність лише хлорогенової і кофейної кислот. Речовина з відносним часом утримування 4,2 (відносно хлорогенової кислоти) характеризується спектром поглинання ідентичним спектрові хлорогенової кислоти, що вказує на приналежність цієї речовини до гідроксикоричних кислот. ВЕРХ-профіль екстракту містить хроматографічні піки трьох речовин, спектри поглинання яких є подібними зі спектром транс-п-кумарової кислоти. Ймовірно, вони можуть належати до ізомерів чи похідних цієї кислоти. Були проведені ВЕРХ-дослідження профілів гідроксикоричних кислот сухих екстрактів, отриманих за допомогою екстрагентів із різним вмістом етанолу. Було встановлено, що вміст кофейної кислоти в сухому екстракті підвищується, а вміст хлорогенової знижується зі зменшенням вмісту етанолу в екстрагенті. Це, ймовірно, пов’язано з інтенсифікацією процесів гідролізу хлорогенової кислоти до кофейної. Це спонукає до глибшого вивчення даного процесу як з метою оптимізації технології, так дослідження стабільності й умов зберігання готового екстракту. Висновки. Для ідентифікації сухого екстракту пагонів чорниці доцільно застосувати метод хроматографічного «відбитка» шляхом виявлення у ВЕРХ-профілях екстракту, отриманого при довжині хвилі детектування 270 і 330 нм хлорогенової, кофейної, невідомої гідроксикоричної (відносний час утримування 4,2 відносно хлорогенової кислоти) та похідних транс-п-кумарової кислот. Одночасно з дослідженням ВЕРХ профілів необхідне порівняння спектрів поглинання речовин із відповідними часами утримування. Зважаючи на високий вміст окремих гідроксикоричних кислот (хлорогенової, кофейної), вміст окремо взятої кислоти чи/або суми гідроксикоричних кислот, у перерахунку на хлорогенову, необхідно обрати як один із кількісних критеріїв якості сухого екстракту.

У статті розглянуто питання методики організації дистанційного навчання майбутніх перекладачів заочної форми навчання англомовного аудіювання засобами віртуального навчального середовища Moodle. Виокремлено особливості ТВ-технологій, кейс-технологій, Інтернет-технологій, а також характеристики технологічної платформи щодо створення віртуального навчального середовища Moodle та його структурних компонентів (мотиваційного, програмно-методичного, інформаційно-діяльнісного, комунікаційного, контрольно-оцінювального і технологічного). Описано використання інформаційних, навчально-діяльнісних, комунікативних, контрольних та адміністративних інструментів Moodle, визначено поняття «електронний навчальний курс». Охарактеризовано функції і формат-структуру електронного навчального курсу у віртуальному навчальному середовищі Moodle; подано приклади модулів авторського електронного навчального курсу для навчання аудіювання майбутніх перекладачів заочної форми навчання, зокрема таких інструментів Moodle, як «Веб-сторінка», «Завдання», «Профіль користувача», «Тест», «Налаштування журналу оцінок», «Текстова сторінка»; діяльності «Listening Landscape»; прихованого і відкритого блоків електронного навчального курсу у віртуальному навчальному середовищі Moodle; ресурсу «Зовнішня URL-адреса»; оцінювання діяльностей «Завдання» і «Тест», загальний звіт оцінювання відповідей студентів. Описано складові електронного курсу для навчання аудіювання: жанри аудіотекстів (оголошення, інтерв'ю, новини, лекції), завдання щодо навчання різних видів аудіювання відповідно до жанру, кількість годин для самостійної роботи з аудіювання в межах електронного навчального курсу. Розкрито особливості організації навчання аудіювання майбутніх перекладачів в умовах заочної форми навчання, а саме: стимуляція автономії студентів, мотивація навчання аудіювання, необхідність ознайомлення студентів із технічними можливостями Moodle. Надано рекомендації для викладачів щодо організації та проведення дистанційного навчання аудіювання, які допомагають оптимізувати процес формування в майбутніх перекладачів англомовної компетентності в аудіюванні. Описано форми контролю викладача і самоконтролю майбутніх перекладачів заочної форми щодо процесу навчання аудіювання текстів різних жанрів.

У статті представлено порівняльний аналіз наявних цифрових освітньо- наукових середовищ закладів вищої освіти України. Доведено, що у період всесвітньої пандемії COVID-2019 важливим постало питання наявності цифрового освітньо-наукового середовища закладу вищої освіти, що забезпечило б безперебійне функціонування освітнього процесу у період вимушеного дистанційного навчання. Установлено, що досі недостатньо дослідженими залишаються проблеми проєктування та педагогічно виваженого використання цифрового освітньо-наукового середовища закладу вищої освіти. Нині в різних закладах вищої освіти використовуються або власноруч розроблені системи, або придбані у популярних розробників. Зокрема, найбільш поширеними у використанні системами управління освітнім процесом серед закладів вищої освіти України є «Директива», «Університет», «Політек-софт». Також є заклади вищої освіти, які користуються власними напрацюваннями: Київський університет імені Бориса Грінченка, Хмельницький національний університет. Отже, у статті детально проаналізовано функціонал таких цифрових середовищ. Зокрема, е-середовище Київського університету імені Бориса Грінченка містить низку складників, що доступні із зовнішніх ресурсів, а також деякі компоненти, які доступні лише з мережі університету. Зокрема, із зовнішніх ресурсів доступні такі складники: Е-навчання, Е-портфоліо викладача, Вікі-портал, інституційний репозиторій, електронні видання, електронний каталог, електронні заявки, наукові конференції та семінари, база випускових робіт, сертифіковані ЕНК, підвищення кваліфікації, хмарні сервіси Microsoft, профілі інститутів у Google-академії, Авторизований сертифікаційний центр CERTIPORT. Окрім того, із внутрішньої мережі доступні й інші складники середовища: електронний репозиторій, електронне тестування, база реєстрів діяльності, журнал заявок на ремонт КТ, створення корпоративної пошти. Своєю чергою, Хмельницький національний університет представляє це середовище як перелік посилань на необхідні матеріали.

АНОТАЦІЯ У статті розглянуті методичні системи навчання архітектури ЕОМ студентів інженерно-педагогічного профілю з використанням інформаційно-комп'ютерних технологій та засобів імітаційного моделювання. Аналіз цих методик встановив переваги та недоліки кожної методичної системи. Виявлена проблема сприйняття та розуміння фізичних процесів здобувачами вищої освіти, що відбуваються в електронних елементах мікропроцесорних систем, їх паралельність та швидкоплинність протікання зумовила розробку моделі змісту навчання архітектури МП із застосуванням імітаційного комп’ютерного моделювання. Автори статті розробляють та досліджують систему умінь з архітектури мікропроцесорної техніки та систему знань дисципліни «Архітектура МП» згідно з чинним Державним стандартом вищої освіти України. Докладний аналіз методичних систем навчання архітектури ЕОМ студентів інженерно-педагогічного профілю дозволив розробити загальну модель змісту навчання архітектури мікропроцесорної техніки, що відповідає цілям, які висуває ДСВО. Представлена загальна модель змісту навчання архітектури мікропроцесорної техніки складається з 6 змістовних модулів, а саме:модуль 1 – Історія розвитку комп’ютерної техніки; модуль 2 – Системи числення; модуль 3 – Логічні основи ЕОМ; модуль 4 – Будова ЕОМ; модуль 5 – Мікропроцесори; модуль 6 – Мова програмування Асемблер, які за своєю суттю забезпечують рішення самостійної групи задач, є цілісними блоками інформації, логічно завершеними частинами реального процесу навчання архітектури МП. Для підвищення активності навчання доцільно дібрати та використовувати різноманітні адекватні кожній навчальній темі методи навчання. Ключові слова: архітектура ЕОМ, інформаційно-комп'ютерні технології, електронні елементи мікропроцесорних систем, методичні системи, система умінь, система знань, загальна модель змісту навчання.

Автором оглядової статті здійснено наукометричний аналіз наукового доробку С. Гончаренка. Здійснено класифікацію джерел за змістом, визначаючи суто наукові дослідження (монографії, наукові статті, дисертації), популяризаторські праці (публіцистика, науково-популярні видання), навчальні (посібники, підручники), довідкова література (енциклопедії, бібліографічні покажчики, словники тощо), хрестоматійні видання (збірки документів, видання творів та ін.). Визначено проблематику наукових розвідок Семена Устимовича, виокремлено їх пріоритетні напрями: дидактика фізики, проблеми розвитку вітчизняної освіти, загальна дидактика, методологія педагогіки. Зазначено, що систематизація науково-педагогічної спадщини вченого за різними критеріями дозволила отримати уявлення про різноплановість доробку вченого та коло проблем, які були предметом його дослідження. Обґрунтовано, що оприлюднення інформаційних ресурсів вченого в електронній бібліотеці сприяє поширенню та забезпечує відкритий доступ до результатів його наукових досліджень. Зазначено, що внесення інформаційних ресурсів до електронної бібліотеки (оприлюднення), завантаження ресурсів (розповсюдження), цитування наукової продукції (використання) є впровадженням наукових результатів науковця. Представлено бібліометричний профіль С. Гончаренка за допомогою найважливіших критеріїв оцінювання наукового рівня (h-індекс, і10-індекс). Отримано адекватну оцінку наукової продуктивності С. Гончаренка, визначено загальну кількість публікацій та загальне число цитувань вченого. Зроблено висновок, що праці академіка С. Гончаренка є досить цитованими і нині: як у текстах дисертаційних робіт, авторефератів, так і в найновіших працях нинішніх вчених з проблем історії педагогіки, дидактики, теорії виховання, національної освіти, внеску конкретних персоналій у розвиток вітчизняної педагогіки. Ключові слова: С. Гончаренко, наукові праці, критерії, наукометричний аналіз, бібліометричний профіль.

Визначено креативний потенціал викладачів вищої школи України на прикладі сприйняття ними технологій електронної освіти. Запропоновано індикатори для вимірювання креативного потенціалу викладачів, серед яких: навички роботи з новітніми інформаційними системами; бажання розробляти та реалізовувати освітні інновації; наявність акаунта в соціальній мережі; готовність позбавитися застарілих методів навчання; володіння іноземними мовами (насамперед, англійською); здатність поєднувати навчальну і науково-дослідну роботу; комп’ютерна підготовка. Креативна дія віднесена до проблемних освітніх інновацій. На аналізі матеріалів проведеного за участю автора емпіричного соціологічного дослідження встановлено, що найбільше готові до роботи в умовах електронної освіти такі категорії викладачів: за віком – викладачі молодшої вікової групи, за профілем викладання – викладачі природничого профілю, за місцем розташування вищого навчального закладу – викладачі столичних вищих навчальних закладів, за формою власності вищого навчального закладу – викладачі приватних вищих навчальних закладів, порівняно з викладачами державних вищих навчальних закладів. Креативність в освітніх практиках стримують інновації, які не мають ресурсного забезпечення і вступають у конфлікт з новими освітніми ідеями, процедурами, заходами, елементами.

У статті висвітлено результати аналізу досвіду впровадження цифрових технологій у професійній освіті. З`ясовано, що стрімкий розвиток штучного інтелекту в усіх сферах життєдіяльності людини обумовлює використання цифрових технологій в освітньому процесі закладів вищої освіти та закладів професійної (професійно-технічної) освіти. Представлені цифрові технології у повній мірі реалізовують завдання, що сприяють підготовці фахівців професійної освіти, які будуть конкурентоспроможними на ринку праці. З`ясовано, що цифрові технології, які запропоновано нами, а саме синхронне та асинхронне навчання, мобільне навчання, «хмарне» навчання» та змішане навчання є ефективними сучасними цифровими технологіями, що створює достатні умови неперервного формування та розвитку цифрової компетентності майбутніх педагогів професійного навчання художнього профілю. Результати впровадження цифрових технологій, вказують на їхні переваги: доступність, зрозумілість та візуалізація інструментарію, багатофункціональність інструментарію, наявність системи управління навчанням як окремого студента, так і групи студентів, створюються умови для формування вміння здійснювати комунікацію між студентами та педагогами, неперервна online та offline підтримка.У процесі проведення експерименту виявлялися відмінності між рівнем цифрової компетентності на початковому етапі (констатувальний етап) та поточним рівнем – контрольне оцінювання зміни рівня цифрової компетентності (формувальний етап). Результативність зрушень у рівнях цифрової компетеності майбутніх педагогів професійного навчання художнього профілю університету та коледжу в умовах розробленого середовища оцінювалася за такими критеріями: знанням теоретичного матеріалу (використання цифрових технологій в професійні діяльності), умінням розв’язувати професійні задачі в електронному форматі (розроблення навчально-методичних електронних засобів, їх використання в освітньому процесі; розроблення електронних тестів, додавання домашніх електронних завдань, наповнення електронного журналу; проведення електронних уроків під час практики тощо), застосуванням набутих знань в умовах традиційного освітнього середовища (очна, дистанційна чи змішана форма навчання) та в умовах електронного середовища. На основі означених критеріїв було проведено оцінювання рівнів цифрової компетентності майбутніх педагогів художнього профілю університету та коледжу за такими рівнями: високий, середній та низький.

Герасимчук Т. В. Нові можливості інформаційних технологій у системі вищої професійної освіти. У статті здійснено теоретичний аналіз навчальних можливостей інформаційних технологій у системі вищої професійної освіти, що дозволяють формувати професійну компетентність студентів автомобільно-дорожнього профілю; обґрунтовано умови формування й визначено структурні компоненти та функції професійної компетентності студентів автомобільно-дорожнього університету на основі електронних засобів навчання.

У статті висвітлено теоретичні основи та елементи практичного досвіду використання мережних ресурсів як одного з важливих засобів формування термінологічної компетентності майбутніх фахівців нефілологічного профілю в закладах вищої освіти України під час навчальної діяльності різних видів. Окреслено зміст поняття «термінологічна компетентність» як важливого складника професійної компетентності, визначено особливості інформаційно-комунікаційних технологій з метою оптимізації процесу навчання та опанування термінології в рамках курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)». Зроблено огляд термінологічної діяльності міжнародних і національних організацій зі стандартизації країн Європи та Америки, схарактеризовано термінологічну активність провідних міжнародних організацій з метою доречного використання цієї інформації в навчальному процесі. Наголошено, що значне місце в інформаційному сегменті посідають термінографічні ресурси: термінологічні банки / бази даних, електронні термінологічні словники і словники автоматизованих систем оброблення текстів та предметно зорієнтованих корпусів текстів, які стають основою для ефективної методики організації практичних занять, самостійної роботи студентів і проведення наукових досліджень з проблем термінології. Запропоновано систему пізнавальних, тренувальних і творчо-дослідницьких вправ, які мають на меті формування термінологічної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей закладів вищої освіти, зокрема розв’язання проблемних ситуацій, які вимагають пошуку електронних термінографічних джерел і фахових текстів, їх оцінки, креативного використання, перекладу і зіставлення українських наукових термінів з відповідниками з інших мов, редагування, що забезпечують у комплексі ефективну професійну діяльність. З’ясовано, що використання інформаційно-комунікаційних технологій, насамперед мережних ресурсів, у навчальному процесі створює передумови для кардинального оновлення змістово-цільових і технологічних сторін навчання.