Academic literature on the topic 'Критерій якості'

У статті представлено результати удосконалення методу синтезу оптимально розподіленої структури інтегрованого комплексу бортового обладнання (ІКБО) літального апарату (ЛА) за показниками функціональної стійкості в умовах впливів дестабілізуючих чинників. Розглянуто загальні підходи щодо синтезу оптимальної структури інтегрованого комплексу бортового обладнання ЛА. Удосконалено метод синтезу оптимально розподіленої структури інтегрованого комплексу бортового обладнання літального апарату за показниками функціональної стійкості, в якому, на відміну від існуючих, застосовані методи оптимізації структури ІКБО ЛА за критерієм максимуму обраного критерію переваги з комплексу критеріїв функціональної стійкості, включаючи показники локальної функціональної стійкості з обмеженням на вартість побудови системи. Обґрунтований комплекс критеріїв (показників якості) для оцінки різних варіантів побудови системи ІКБО ЛА з визначенням критерію переваги. За критерій переваги обрано узагальнений показник функціональної стійкості FІКБО ЛА (Pij). Формалізовано постановку задачі синтезу оптимально розподіленої структури ІКБО ЛА за критерієм максимуму обраного критерію переваги з комплексу критеріїв функціональної стійкості з обмеженням на вартість побудови системи. Розв’язання задачі дозволяє з множини допустимих варіантів побудови ІКБО ЛА обрати раціональний та підвищити значення показників його функціональної стійкості до досяжного рівня без значних витрат.

Враховуючи важливість підготовки майбутніх кваліфікованих робітників до рівня технологій, що застосовуються на виробництві, актуалізовано освоєння та використання професійною освітою новітніх технологій в навчально-виробничому процесі. Визначено SMART-комплекс як комплексну інформаційну динамічну систему навчально-методичного спрямування, яка відповідає SMART-критеріям (specific, measurable, attainable, relevant, time- bound). Вказано, що SMART-комплекс має статичну, динамічну і середовищну складові. Він надає цілісну інформацію про навчальний предмет з можливістю оперативного доступу до навчального контенту через мережу Інтернет, забезпечує оперативну оцінку навчальної діяльності учасниками навчального процесу. SMART-комплекс підтримується усіма розповсюдженими сучасними пристроями. SMART-комплекс оперує розповсюдженими типами сучасного мультимедійного контенту. У SMART-комплексі можуть бути розміщені і функціонально пов’язані між собою такі електронно-освітні ресурси: система дистанційного навчання, мультимедійний контент, електронні підручники, хмарні ресурси та ін. Описано, що навчальний процес за допомогою SMART-комплексу містить ознаки «гнучкого навчання» та змішаного навчання, може містити в собі систему дистанційного навчання. Акцентовано увагу на актуальності методів нечіткої логіки для вимірювання якісних характеристик SMART-комплексу. Наведено критерії діагностування якості SMART-комплексу для професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників: змістовий, атестаційний, супроводу та підтримки, адаптивний, комунікаційний. Зазначено, що змістовий критерій визначає якість навчального контенту і його відповідність цілям навчання і навчальним програмам. Атестаційний критерій характеризує придатність SMART-комплексу до оцінки набутих майбутніми фахівцями знань і вмінь. Критерій супроводу і підтримки дає змогу оцінити наявність інструктивних, структурних, інформативних матеріалів і систем щодо функціонування SMART-комплексу. Адаптивний критерій характеризує можливості SMART- комплексу до побудови власної структури, графіка навчального процесу. Комунікаційний – характеризує можливість забезпечувати швидку і доступну взаємодію між користувачами SMART-комплексу. Наголошено на необхідності подальшої деталізації...

У статті представлено критеріальну характеристику сценічно-образної культури майбутнього вчителя музичного мистецтва, сформовану у процесі вокальної підготовки. Визначено компоненти, критерії і показники означеної якості, а саме: мотиваційно-емпатійному компоненту відповідає мотиваційно-афективний критерій (показники: потреба у формуванні сценічно-образної культури майбутніх фахівців у процесі вокальної підготовки; сформованість здатності до самооцінювання власної сценічно-образної культури; ступінь сформованості ціннісних орієнтацій); когнітивно-пізнавальному компоненту – когнітивно-інформаційний критерій (показники: наявність знань про сутність сценічно-образної культури; міра володіння тезаурусом з цієї проблеми; сформованість здатності до збагачення знань щодо сценічно-образної культури на міждисциплінарній основі); творчо-діяльнісному компоненту – діяльнісно-рефлексивний критерій (показники: міру володіння вокальними уміннями майбутніх учителів музичного мистецтва; ступінь сформованості здатності до виявлення сценічних умінь майбутніх учителів музичного мистецтва; наявність інтерпретаційних умінь у майбутніх учителів). На основі визначених критеріїв і показників визначено рівні сформованості сценічно-образної культури майбутнього вчителя музики у процесі вокальної підготовки: низький (репродуктивний), середній (достатній), високий (творчий). Представлено хід констатувального етапу експерименту щодо виявлення стану сформованості сценічно-образної культури майбутніх учителів музичного мистецтва у процесі вокальної підготовки, що включав два етапи. На першому етапі було розроблено діагностичний інструментарій з метою виявлення стану сформованості сценічно-образної культури майбутніх учителів. Другий етап констатувального експерименту передбачав проведення діагностики сформованості сценічно-образної культури майбутніх учителів музичного мистецтва у процесі вокальної підготовки відповідно до визначених критеріїв, показників та рівнів (усього у констатувальному експерименті брало участь 350 майбутніх фахівців). З’ясовано, що домінування репродуктивного рівня сформованості сценічно-образної культури майбутніх учителів музичного мистецтва є відсутність поетапної методики формування означеної якості. У результаті констатувального етапу експериментальної роботи було з’ясовано, що домінування переважно низького рівнів сценічно-образної культури майбутніх учителів музичного мистецтва, що формується у процесі вокальної підготовки, є відсутність послідовної методики формування означеної якості. Відповідно виникла необхідність у її розробленні та апробації.

У статті представлено теоретичний аналіз наукових підходів до відбору критеріїв професійного розвитку педагогічних кадрів та обґрунтування запропонованих критеріїв і показників розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних закладів вищої освіти. Зокрема, у працях вітчизняних і зарубіжних науковців (С. Гончаренко, А. Губа, А. Дубасенюк, Н. Ничкало, Т. Фурман та ін.) проаналізовано зміст поняття «критерій» як ознаки, на основі якої формується оцінка якості певного процесу; представлено тлумачення терміну «показник» як важливої складової частини критерію. Розглянуто науковий досвід визначення авторами критеріїв та показників сформованості професійної компетентності педагогічних та науково-педагогічних працівників. Наведено відповідні приклади. З’ясовано, що професійно-педагогічна компетентність викладача технічного закладу вищої освіти представляє собою складне, інтегративне, професійно-особистісне утворення. Зауважено, що контрольно-результативний блок авторської структурно-функціональної моделі розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО передбачає критерії розвитку досліджуваної компетентності, до яких зараховано ціннісно-мотиваційний, інтегративно-теоретичний, діяльнісно-операційний, особистісно-комунікаційний, оцінно-рефлексивний критерії. Водночас використання методу моделювання педагогічних процесів дозволило окреслити показники – якісні характеристики сформованості визначених критеріїв. Зроблено висновок про те, що запропоновані критерії і показники дозволяють здійснювати діагностику розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних ЗВО і можуть бути використані у навчальному процесі системи підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників. Перспективи подальших досліджень полягають у визначенні змісту технології розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін технічних закладів вищої освіти в умовах післядипломної педагогічної освіти.

У статті на основі узагальнення результатів аналізу психолого-педагогічної літератури та урахування компонентного складу готовності майбутніх офіцерів-прикордонників до застосування методів аналізу ризику в оперативно-службовій діяльності визначено діагностичний апарат для з’ясування стану сформованості цієї професійно важливої властивості, а саме розроблено критерії, показники та представлено характеристику відповідних рівнів її готовності. Автором запропоновано три критерії, які характеризують структурні компоненти готовності до застосування методів аналізу ризиків, зокрема особистісний, когнітивний і діяльнісний, та відповідні їм показники. Особистісний критерій стосується особистісних характеристик курсантів, без яких неможливо належним чином виконувати завдання з охорони державного кордону. Йдеться про такі професійно важливі якості, як уміння оцінювати обстановку, здатність виконувати швидкі та одночасно ефективні дії у стислі терміни, здатність до критичного мислення, належний рівень пізнавальних психічних процесів, емоційно-вольова стійкість та інші. Мотиваційний критерій готовності до застосування методів аналізу ризиків в оперативно-службовій діяльності стосується мотивації професійної діяльності майбутніх офіцерів-прикордонників до застосування цих методів, відображає інтерес майбутніх офіцерів-прикордонників до застосування методів аналізу ризиків в оперативно-службовій діяльності, ступінь задоволеності її результатами.Когнітивний критерій характеризує сукупність знань про специфіку організації інформаційно-аналітичної діяльності, організації системи управління ризиками в ДПСУ, особливості координації організації та провадження аналізу ризиків; оцінки інформації та джерела інформації для аналізу ризиків. Когнітивний критерій дозволяє охарактеризувати знання майбутніх офіцерів-прикордонників, необхідні для застосування методів аналізу ризику в оперативно-службовій діяльності.Визначення критеріїв дозволило виокремити три рівні сформованості у майбутніх офіцерів-прикордонників готовності до застосування методів аналізу ризику в оперативно-службовій діяльності: низький, середній та оптимальний. У статті представлена якісна характеристика кожного рівня.

Проаналізована коректність існуючих кількісних показників хімічного складу легкотопких глин для прогнозу кольорової гами продуктів їх випалу. Експериментально досліджені випалювальні властивості та колір 52 проб сировини, яка відноситься до сучасних родовищ легкотопких глин. Встановлено, що запропоновані ще у 20-сторіччі кількісні критерії Соколова Я.І. і Калантар Г.А. мають невисокий процент збігу реального кольору з прогнозованим і вузькі області використання. Критерій Соколова Я.І. певною мірою може бути застосований до карбонатвмісних клінкерних глин з температурою випалу 1100 – 1150 oC, критерій Калантар Г.А. – до штучних сировинних сумішей з температурою випалу не вище 1000 oC при отриманні лицьової кераміки світлих кольорів із застосуванням карбонатів кальцію. Запропоновано новий критерій кольорності Fe2O3/(СаО+MgO+Al2O3), який базується на статистичному аналізі мінерального складу легкотопких глин сучасного періоду, вивченні їх випалювальних властивостей і закономірностях зміни кольору продуктів випалу залежно від хіміко-мінерального складу глин і фазового складу матеріалів. Даний критерій враховує функціональну роль оксидів, що входять до складу термічно активних глинистих і домішкових мінералів і беруть участь в процесах фазо- і кольороутворення при випалі глинистих порід. Встановлені межі зміни значень цього критерію у взаємозв’язку з кольором випалених глин, що змінюється від бежевого до темно-брунатного. Розроблений критерій адаптований до сучасної сировинної бази стінової і фасадної кераміки і не менше ніж на 80 % узгоджується з реально отримуваним кольором матеріалів. Даний критерій має ширші межі використання і дозволяє прогнозувати колір випалених легкотопких глин різного типу (кислі, напівкислі, цегельно-черепичні і клінкерні супіски і суглинки). Розроблений критерій рекомендується до використання під час геолого-промислових і технологічних досліджень родовищ легкотопких глин для оцінки їх технологічної якості і є корисним для прогнозу кольорової гами керамічних матеріалів, який потребує визначення вмісту в глинах лише чотирьох оксидів.

Постановка проблеми. Здійснення зворотного зв’язку в системах організації самостійної роботи студентів у значній мірі спирається на застосування тестових технологій педагогічного вимірювання для здійснення поточного контролю і педагогічної діагностики. Під час самостійної роботи студентів комп’ютерно орієнтоване тестування з успіхом застосовується для вирішення таких завдань як актуалізація опорних знань (навчальна, стимулювально-мотиваційна функції та функція контролю), відпрацювання навичок за допомогою тестів-тренажерів (навчальна та стимулювально-мотиваційна функції), організація навчальних змагань (навчальна, виховна та стимулювально-мотиваційна функції). Надійність результатів вимірювання визначає якість управління самостійною роботою і позитивне ставлення студентів до відповідних навчальних засобів. Неперервний розвиток тестових технологій, розробка нових модифікованих процедур тестування та інтерпретації тестових результатів (наприклад, застосування вагових коефіцієнтів, спеціальних алгоритмів подання тестових завдань, врахування вгадування тощо) зумовлює потребу в розвитку методів визначення їх надійності.Мета даної роботи полягає у використанні методу статистичного моделювання для аналізу умов застосування певних процедур інтерпретації тестових балів у системах організації самостійної роботи студентів.Виклад основного матеріалу. Будь-яке порівняння має спиратися на певний критерій якості. Але кожна процедура інтерпретації тестових результатів передбачає оригінальний критерій, і різноманітність критеріїв позбавляє дослідника можливості застосувати їх для порівняння різних процедур. Більш того шкали, за якими визначаються тестові бали є різними в різних процедурах інтерпретації тестових результатів. Так за класичною моделлю маємо лінійну шкалу відносно кількості правильно виконаних завдань; моделі з ваговими коефіцієнтами, що враховують трудність або складність завдань, передбачають певні нелінійні шкали; модель IRT, яку започатковано Г. Рашем, передбачає визначення підготовленості тестованого в логітах. Одним із напрямів вирішення проблеми може бути перетворення тестового балу за процентільною шкалою, яка відображає ранжування тестованих за результатами тестування. Але, на наш погляд, такий підхід пов’язаний з певними проблемами застосування статистичних методів для обчислення надійних інтервалів, оскільки зв’язок між різними шкалами є нелінійним. В такій ситуації пропонуємо здійснювати порівняння на підставі методу статистичних випробувань. Критерієм якості процедури інтерпретації тестових результатів (Q) оберемо різницю між імовірністю правильного та неправильного висновку щодо ранжування тестованих. Статистичне моделювання процедур тестування та інтерпретації тестових результатів здійснюємо за розробленою нами моделлю [1], яка ґрунтується на апроксимації ймовірності правильної відповіді на завдання за моделлю Г. Раша. В обчислювальних експериментах кількість статистичних випробувань складала 100000, що за наближеними оцінками з імовірністю не менше 95% забезпечувало дві правильні цифри у шуканому значенні критерію Q.Аналіз результатів обчислювальних експериментів, проведений у статті [1] (рис. 1) дає підстави для висновку, що в усіх розглянутих випадках для рейтингової (нормоорієнтованої) інтерпретації тестових результатів саме класична процедура забезпечує найкращі значення запропонованого критерію якості. Проведено зіставлення таких процедур обчислення тестового бала:1. Класична процедура (ряд 1 на рис. 1), що передбачає 1 бал за кожну правильну відповідь і 0 балів в інших випадках.2. Поправка на вгадування (ряд 2 на рис. 1). Вгадування тестованим правильних відповідей призводить до систематичного завищення тестового бала. Для корекції систематичної похибки для випадку тесту з різними за формою завданнями нами на підставі підходу В. В. Кромера [2] було запропоновано процедуру обчислення тестового бала [3] в якій за правильну відповідь тестований отримує 1 бал, за відмову від відповіді – 0 балів, неправильна відповідь оцінюється величиною (–cj)/(1–cj).3. Застосування вагових коефіцієнтів, відповідних до трудності завдань (ряд 3 на рис. 1) – приклади такого підходу досить часто зустрічаються в літературі й автоматизованих системах тестування. Наприклад, вагові коефіцієнти застосовуються в тестах підсумкової державної атестації для завдань середнього і достатнього рівнів.Результати обчислювальних експериментів збігаються з відомими висновками, що класична процедура інтерпретації тестових результатів забезпечує найкраще розділення тестованих, коли їх підготовленість близька до трудності завдань тесту. Але такий тест має вузький робочий діапазон вимірювання и для тестованих з низькою або високою підготовленістю не забезпечує задовільної якості вимірювання. Сучасні педагогічні тести будуються як система завдань зростаючої трудності, що дозволяє суттєво розширити робочий діапазон вимірювання, але чутливість тесту, тобто його здатність розділяти тестованих з невеликою різницею підготовленості зменшується. Відсутні вгадуваннята неуважністьІмовірність угадування 25%, неуважність відсутняІмовірність угадування для половини завдань різної трудності складає 25%; решта завдань не припускають вгадування;неуважність відсутняІмовірність угадування для половини завдань різної трудності складає 25%; решта завдань не припускають вгадування; ймовірність помилки за неуважністю складає 10%Рис. 1. Вплив вгадування та неуважності на якість інтерпретації тестових результатів за різними процедурами обчислення тестового бала (1 – класична; 2 – з поправкою на вгадування; 3 – з ваговими коефіцієнтами). Критерій Q обчислено для випадку ранжування тестованих з різницею підготовленості (θ2–θ1) = 0,5 і середньою підготовленістю θ = (θ2 + θ1) / 2 в термінах моделі Г. Раша (θ = –2 – погано підготовлені учні; θ = 0 – середньо підготовлені учні; θ = 2 – кращі учні) для тесту, який складається з 31 завдання зростаючої трудності (параметр трудності різних завдань за моделлю Г. Раша від –2 до 2), параметр роздільної здатності за моделлю Г. Раша дорівнює 2. Враховуючі значну різницю в підготовленості тестованих, доцільно застосовувати тести, які побудовані як система завдань зростаючої трудності, що забезпечує найкращу якість тестових результатів у широкому діапазоні, як це показано за результатами обчислювальних експериментів [1].Інтерпретація тестових результатів за моделлю IRT не змінює ранжування тестованих у порівнянні з класичною процедурою інтерпретації тестових результатів. Це підтверджується теоретичним аналізом процедури визначення підготовленості тестованого за моделлю IRT і проведеними обчислювальними експериментами. В реальному тестуванні, коли параметри завдань невідомі й обчислюються за результатами тестування, звісно, спостерігатимуся розбіжності в ранжуванні, які викликатимуся похибками визначення параметрів тестових завдань за моделлю Г. Раша.В системі організації самостійної роботи студентів розглянута вище рейтингова (нормоорієнтована) інтерпретація тестових результатів доцільна для проведення певних навчальних змагань і при здійснені студентом самоконтролю, щоб надати йому можливість бачити рівень власних навчальних досягнень на фоні групи. За нормоорієнтованою інтерпретацією тестових результатів може здійснюватися підсумковий контроль.Під час організації самостійної роботи часто застосовується інтерпретація тестових результатів, що орієнтована на критерії, які задаються навчальним стандартом, викладачем або системою педагогічної діагностики й прогнозування. Так, під час здійснення актуалізації опорних знань на початку вивчення нового матеріалу рейтингова інтерпретація тестових результатів не є можливою, оскільки за умови нормального навчального процесу всі тестовані мають успішно виконати тест. Викладач задає певну межу тестового балу, що відповідає якості опорних знань, яка достатня для продовження навчання. Поточний контроль теж частіше здійснюється на основі критеріїв якості засвоєння. За рекомендаціями різних авторів повнота знань, яка ще дає можливість студенту самостійно ліквідувати прогалини складає близько 0,7. За вимогами «Критерієв оцінювання навчальних досягнень ...» [4] мінімальна позитивна оцінка 4 за 12-бальною шкалою виставляється за умови, що учень знає близько половини навчального матеріалу. Тематичний контроль може здійснюватися за нормоорієнтованою інтерпретацією тестових результатів, але для цього потрібно мати стандартизовані тести, створення яких пов’язано з ретельною апробацією цих тестів на великій вибірці з цільової групи. Якщо таких тестів немає, то неможливо перевірити якість засвоєння студентом навчального матеріалу теми через порівняння його навчальних досягнень з досягненнями невеликої і не завжди репрезентативної академічної групи студентів. В такому випадку застосування інтерпретації тестових результатів, що орієнтована на критерії, буде доцільним.Для порівняння якості різних критеріально орієнтованих процедур інтерпретації тестових результатів запропонуємо критерії Z, який за аналогією з вище описаним критерієм Q визначатиме різницю між імовірністю правильного та неправильного висновку щодо перебільшення навчальних досягнень тестованого над певною заданою межею, що встановлена викладачем або освітнім стандартом. Критерії Z є функцією від різниці Δy між навчальними досягненнями та встановленою критеріями межею. Чим більше ця різниця, тим ближче значення критерію до одиниці. Таким чином, під час здійснення аналізу якості процедур тестування й інтерпретації тестових результатів потрібно заздалегідь обрати певну різницю Δy, яка визначатиме частку повноти знань для якій визначатимуся критерій Z. Крім цього, досліджувана процедура тестування й інтерпретації тестових результатів може давати систематичну похибку в бік завищення або заниження вимірюваної повноти знань. Тому потрібно обчислювати значення критерію Z як для випадку перевищення навчальних досягнень над заданою межею, так і для протилежного випадку, коли навчальні досягнення (наприклад, повнота знань) нижче за встановленої межі.Висновки:1. Показано, що під час організації самостійної роботи доцільно застосовувати як нормоорієнтовану, так і критеріально орієнтовану інтерпретацію тестових результатів, у залежності від дидактичних завдань тестування.2. Обчислювальний експеримент підтверджує відомий висновок, що найбільша якість ранжування тестованих забезпечується, якщо тест містить завдання однакової трудності, яка близька до підготовленості тестованих. Але такий тест має вузький діапазон вимірювання.3. Для тестів з нормо-орієнтованою інтерпретацією результатів слід застосовувати класичну процедуру обчислення тестового бала (без корекції вгадування та вагових коефіцієнтів).5. Інтерпретація тестових результатів за моделлю IRT не змінює ранжування тестованих у порівнянні з класичною процедурою інтерпретації тестових результатів за відсутності похибки визначення параметрів завдань.6. Запропоновано критерій, який дає можливість порівнювати якість критеріально орієнтованих процедур інтерпретації тестових результатів, незалежно від застосованої в кожній процедурі шкали вимірювання.Напрями подальших розвідок з проблеми дослідження: доцільно провести порівняльне дослідження якості конкретних процедур тестування та інтерпретації тестових результатів в системах з критеріально орієнтованою інтерпретацією тестових результатів.

Встановлено, що вживана деревина (ВЖД), щорічний потенціал якої становить в Україні близько 2 млн тонн ВЖД, є ресурсною базою деревинної сировини, яка не використовується, а її запаси збільшуються із посиленням розвитку господарств та деревообробної галузі. Обґрунтовано, що ВЖД є придатним вторинним ресурсом для виготовлення столярних плит (СП), оскільки ця деревина має невисоку ціну, низьку вологість (W=8±3%) та стабільні внутрішні напруження, що позитивно впливає на формостійкість – напружено-деформований стан конструкції CП. Отримано закономірності впливу ширини рейок із ВЖД(масив) та ВЖД(ДСП) на формостійкість комбінованих СП із ВЖД. Визначено, що значення формостійкості отриманих СП із ВЖД мали показники, менші за нормативні (0,3 мм). Досліджено, що на формостійкість СП із ВЖД впливає співвідношення товщини до ширини рейки. Доведено, що для досягнення формостійкості згідно зі стандартом рекомендовано ширину рейки для склеювання столярного щита приймати не більше 2-4 її товщини. Встановлено, що найкращу якість щодо стабільності форми (формостійкість) будуть мати комбіновані СП із ВЖД при конструкції за ширини рейок: ВВЖД = 30 мм; ВДСП = 70 мм, коли відхилення від площинності становлять 0,081 мм. Для забезпечення формостійкості СП із ВЖД, які експлуатуються в умовах змінної вологості, бажано застосовувати співвідношення сторін у поперечному перерізі рейок 1:3, а кут нахилу річних шарів в торці рейок повинен бути не менше 45о. Рекомендовано для виготовлення комбінованих СП із ВЖД використовувати дерев’яні рейки радіального перерізу. Личковані СП із ВЖД доцільно використовувати для виготовлення корпусних меблевих виробів.

Досліджується якість інформації, яка отримується від бортових приладів під час радіаційної розвідки місцевості. Розглядаються основні інструментальні похибки вимірювання рівнів радіації існуючими засобами радіаційної розвідки, які значно знижують повноту (якість) виявлення радіаційної обстановки у сучасних умовах.

Дипломна робота містить 95 с., 16 рис., 8 табл., 1 додатки, 11 джерел. Тема дослідження: модель оптимального податку Мета дослідження: проаналізувати існуючі модель оптимального податку, запропонувати альтернативну моделі та зробити дослідження на основі деяких демонстраційних даних. Результатом даної роботи є програмний продукт з користувацьким інтерфейсом, який допомагає знайти оптимальну моддель оподаткування для деяких даних та перевіряє її на коректність. На вхід ми отримуємо дані про розмір податку, ставку від податку та ще їх графіки.
The diploma thesis contains 95 p., 16 fig., 8 tabl, 2 appendices, 11 sources. Theme: optimal tax model. The purpose: to analyze the existing model of the optimal tax, to propose an alternative model and to make a study based on some demonstration data. Objective: analyze the existing model of the optimal tax, propose an alternative model and do research based on some demonstration data. The result of this work is a software product with a user interface that helps to find the optimal tax model for some data and checks it for correctness. At the entrance we receive data on the amount of tax, tax rate and their schedules.

Розвиток ринкових відносин в області охорони здоров’я становить питання про якість наданих медичних послуг все більш актуальним. До того ж медична послуга відрізняється від будь-якої послуги в іншій сфері своєю індивідуальністю та неповторністю, тому постає проблема оцінки якості медичних послуг, а першим кроком до визначення показників якості є виділення основних її критеріїв. При цитуванні документа, використовуйте посилання http://essuir.sumdu.edu.ua/handle/123456789/28929

Монографія «Механізми оцінювання якості вищої освіти в умовах євроінтеграції» підготовлена за результатами виконання фундаментального дослідження за однойменною темою у відділі політики та врядування у вищій освіті Інституту вищої освіти НАПН України. У роботі на підставі теоретико-методологічного обґрунтування, аналізу та узагальнення передового світового, європейського і національного досвіду з’ясовані сучасні підходи, показники і критерії щодо оцінювання освітньої якості, визначено систему механізмів оцінювання якості вищої освіти, якими послуговуються прогресивні регіони і країни світу та які актуальні для України в умовах євроінтеграції. Монографія буде корисною для здобувачів, викладачів, дослідників, керівників вищої освіти, осіб, зацікавлених у модернізації вищої освіти задля вдосконалення її якості, ефективного людського розвитку.

Зворотний зв'язок у студоцентрованому навчанні має свої особливості, він потребує зміну підходів до його опису через посилення усіх видів взаємозв’язків на всіх рівнях та змінення акцентів на ролі які вони виконують. Увага науковців підтверджує думку про важливість значення зворотного зв’язку для забезпечення якісного використання особистісно-орієнтованого підходу у підготовці здобувачів вищої освіти. Метою дослідження є встановлення основних завдань зворотного зв'язку у студоцентрованому навчанні, визначення критеріїв для забезпечення його якості. Виконано та проаналізовано інтерактивний вид зворотного зв’язку у вигляді анкетування здобувачів вищої освіти. Установлено, що такий засіб сприяє підвищенню якості зворотного зв’язку і надає оцінку якості освітнього процесу та якості комунікаційного зв’язку освітніх послуг. Результати аналізу анкетування були використані при складанні освітніх компетентностей та переліку дисциплін освітньої програми.

У статті зазначено, що ґендерна культура – це соціально обумовлений рівень розвитку особистості, що визначає соціальну поведінку чоловіків і жінок та взаємини між ними. Ґендерна культура майбутнього вчителя – комплексне поняття, що включає формування особистості через ґендерну інформованість, сформовані особистісні якості (егалітарна свідомість, ґендерна чутливість) та уміння й здатність до протидії будь-яким проявам ґендерної дискримінації. Автором виділені та розкриті критерії та структурні компоненти ґендерної культури майбутнього вчителя: когнітивний, емоційно-оцінний (ціннісно-смисловий) та практичний (поведінковий). У статті зазначено, що формування ґендерної культури майбутніх учителів буде протікати успішно за умови вдосконалення загальнопедагогічної, фахової, методичної підготовки майбутніх учителів у відповідності до потреб ґендерного навчання і ґендерного виховання. Це може відбуватися шляхом внесення у діючі навчальні дисципліни інформації щодо основ ґендерного навчання і ґендерного виховання, розробки та впровадження нових спецкурсів, зокрема спецкурсу «Ґендерна педагогіка». Зміст спецкурсу «Ґендерна педагогіка» передбачає ознайомлення майбутніх учителів з теорію, методикою та технологією реалізації ґендерного підходу в навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів.