Journal articles on the topic 'Technologies informatisées'

Depuis les Indépendances, il existe ce qu’on appelle les Cellules d’animation pédagogiques et culturelles (CAPC) au Sénégal. Pouvant être assimilés à des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) ou plus généralement des communautés de pratiques (CoP), ces groupes d’enseignants titulaires ou contractuels d’une ou plusieurs écoles élémentaires de proximité se rejoignent en dehors des temps de classe pour échanger sur leurs pratiques d’enseignement-apprentissages, leurs difficultés et leurs réussites. Depuis 2017, le ministère de l’Éducation nationale du Sénégal et ses partenaires internationaux ont souhaité redynamiser les CAPC de la région de Casamance avec notamment l’intégration des technologies informatisées (TI) appelées communément le numérique. Le Projet d'amélioration de l'éducation de base en Casamance (PAEBCA) a permis de doter les CAPC de tablettes numériques et de vidéoprojecteurs pour filmer l’enseignant en situation de classe (Diop et Wallet, 2017). À partir d’une grille d’observation, ils analysent ensuite le film projeté pour tenter d’améliorer la démarche pédagogique et les pratiques de classe. Dans le cadre d’une recherche doctorale en cours, nous tenterons d’apporter des éléments de réponse à la question : comment l'utilisation des technologies informatisées est-elle perçue par les enseignants au sein des CAPC au Sénégal? Les premiers résultats des entretiens semi-directifs réalisés auprès de 21 enseignants en Casamance montrent une pratique variée d’outils et une volonté institutionnelle d’intégrer les technologies dans la formation continue des enseignants. Les discours montrent également une volonté des enseignants de remédier aux difficultés d’utilisation, notamment à travers les échanges virtuels à distance synchrones et asynchrones qu’on appelle ici application mobile multiplateforme (AMM). Néanmoins, nous avons observé un manque de réflexivité autour des questions d’instrumentation des pratiques pour une véritable intégration des technologies dans les communautés. Cet article a pour but de donner un éclairage sur les enjeux sous-jacents des technologies informatisées dans les communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) en contexte africain francophone.

Information Technologies and Administration : Towards construction of a New Model. It is possible to identify three key ideas within the presentations made at this conference. First, the deployment of new technologies is irreversible. Secondly, it is possible to measure the considerable impact of the technologies upon civil society, law and the administration. Finally, the conditions necessary to ensure their successful instalment may be identified. New tools which result from these changes will no doubt increase the democratic nature of the administration, with the citizen ceasing to be a simple object in order to become the true subject of administrative life.

Les technologies d'information et de communication (TIC) permettent, incitent ou forcent les entreprises à modifier leurs processus de gestion et de contrôle. Par voie de conséquence, la relation de travail et les conditions d'exécution du travail en sont métamorphosées. Pouvons-nous affirmer que ces techniques nouvelles confèrent vraiment au salarié une plus grande autonomie professionnelle au-delà des premières apparences ? L'absence du regard indiscret d'un contremaître ou d'un directeur de service ne saurait suffire pour répondre à cette question puisque les TIC permettent de suivre le salarié comme s'ils 'agissait de son ombre. Dès lors, une deuxième question peut être valablement posée : ces TIC constitueraient-ils des nouveaux instruments d'asservissement ? La réponse peut dépendre aussi de la qualité des gestionnaires selon qu'ils savent utiliser ces données informatisées pour ce qu'elles sont et sans plus... En d'autres termes, les indicateurs de performance que procurent les TIC ne peuvent servir de substituts au jugement toujours essentiel du gestionnaire.

La recherche présentée dans ce texte porte sur les pratiques ordinaires et discours d’enseignants de l’école primaire qui utilisent les technologies informatisées: le TNI et les tablettes. Elle vient à l’encontre des discours souvent tenus sur la radicalité des transformations des pratiques enseignantes susceptibles de mettre en cause la forme scolaire. Nous ne constatons pas de rupture avec les pratiques antérieures constatées dans les cas évoqués. Les pratiques demeureraient compatibles avec la forme scolaire classique et les attentes qui lui sont reliées. La recherche montre cependant que les pratiques se sont sophistiquées et qu’elles réclament une ingénierie importante, parfois complexe. Des complémentarités nouvelles apparaissent entre les instruments manipulés (TNI, tablettes) mais une technicité adaptée, peu diffusée chez les enseignants de l’école primaire française, est désormais nécessaire pour en tirer bénéfice.

Récapitulation. L’intégration de la technologie moderne et informatisée dans les soins et la prise en charge des personnes âgées va augmenter de façon fulgurante et apporter de nouvelles possibilités mais aussi des risques. Le présent article identifie les domaines éthiquement sensibles de ces applications technologiques et cite des critères éthiques qui doivent être pris en compte lors de l’utilisation des technologies correspondantes.

Preservice teachers need both awareness of and skill with the latest digital technologies in order to use these tools effectively in their teaching. Historically in our university, this preparation has been reserved for a stand-alone information technology course focused on learning how to use various computer-based programs. However, more direct experience in subject-specific pedagogy courses is necessary to develop a deeper understanding about how a technology-rich environment can help to develop subject-specific knowledge. The study reported here examined the influences of two technology-infused social studies pedagogy courses on students’ perceptions about why, when, and how most effectively to infuse technology in their teaching of social studies and their feelings of preparedness to use those technologies. Les stagiaires doivent être au courant des technologies numériques et ils doivent savoir s'en servir de sorte à les intégrer efficacement à leur enseignement. Dans notre université, cette préparation a toujours été offerte dans le contexte d'un cours autonome portant sur la technologie de l'information et l'emploi de divers programmes informatiques. Toutefois, il faut avoir plus d'expériences directes dans des cours de pédagogie disciplinaires afin de pouvoir mieux tirer profit d'un milieu riche sur le plan informatique dans le développement de connaissances spécifiques aux disciplines. Cet article décrit une étude portant sur deux cours de pédagogie hautement informatisés et ayant trait aux études sociales. On a examiné, d'une part, les perceptions des étudiants quant à l'intégration efficace de la technologie dans leur enseignement des études sociales (pourquoi, quand et comment) et, d'autre part, la mesure dans laquelle ils se sentaient prêts à employer ces technologies.

La cartographie assisté par l’ordinateur (CAO) repose sur l’utilisation des systèmes d’information géographique, des images à haute résolution ainsi que des récepteurs GPS (systèmes de positionnement universel) pour le levé des coordonnées géographiques x et y. Ce qui conduit à une analyse spatiale à partir des images acquises et à l’utilisation des technologies géo-spatiales, ceux-ci entrainent la production des cartes, pour qu’elles soient produites par des moyens informatisés, il faut disposer des couches des données standards tels que le shape file de limite administrative, des routes, des villes, des territoires et des hydrographies qui constituent la base des activités de cartographie de recensement et de collecte des données. Le traitement automatique des données issues des activités en amont de cartographie de recensement présente à la fois deux avantages, le premier est lié à l’efficacité, qui se traduit par la quantité de résultats pouvant être obtenus par unité d’intrants, cela montre que l’on peut en faire plus en moindre coût, d’une part, l’avantage lié à l’utilité se traduit par des effets des programmes qui bénéficient d’informations améliorées, d’autre part. La cartographie numérique de recensement est ainsi une cartographie assistée par ordinateur, elle fait appel à une technologie informatique et en tire parti des nouvelles technologies géo-spatiales pour réaliser plus rapidement de meilleures cartes et améliorer la qualité globale des données de recensement que sa mise à jour. Mots clés: Télédétection, analyse spatiale, imagerie satellite et aérienne

Résumé L'eclosión des nouvelles technologies a été un événement décisif pour le développement du génie linguistique, spécialement pour la fabrication des outils didactiques d'apprentissage des langues étrangères. L'existence d'un dictionnaire spécialisé en langues scientifique ou technique peut contribuer à un apprentissage des aspects lexicologiques et terminologiques et assurer une acquisition plus efficace d'une langue étrangère. C'est l'objectif prioritaire de notre recherche. Nous présentons notre projet de fabrication d'un dictionnaire interactif multilingue (portugais, français et anglais) de termes médicaux dans le domaine de la sénologie (maladies du sein). Nous décrivons quelques aspects de la méthodologie utilisée, assistée par des outils informatisés, tels que les bases de données textuelles et terminologiques.

Ce texte décrit la rencontre ambivalente entre les femmes et les technologies informatiques dans les pays en développement : si la création de nouveaux emplois leur est bénéfique, elle se réalise au prix de l’émergence et du développement accéléré des lésions par efforts répétitifs (LER). En présentant les termes du débat dans les pays du Nord, l’auteure inscrit son analyse dans une perspective comparative.

Une récente étude menée au Québec par les chercheurs de l'équipe de Recherche en éducation Scientifique et Technologique (EREST) suggêre que les élêves formés dans le systême éducatif québécois du Renouveau pédagogique (Réforme) sont plus compétents à résoudre un problême d'ordre scientifique et technologique que ceux qui ne l'ont pas été. Ces résultats font partie des rares indices contribuant à l'analyse des effets de la Réforme sur les performances des élêves québécois dans le domaine de la science et de la technologie. Ces résultats ont été obtenus à partir de mesures prises lorsque des élêves utilisent une simulation informatisée.

L’interactivité des ordinateurs, qui s’est développée à partir des années 60, a fourni une opportunité sans précédent de développement des systèmes informatisés d’aide au choix professionnel, Ces systèmes offrent, à coût réduit, une aide individuelle accessible à un large public. Tenant compte du fait que chaque utilisateur peut concrétiser une combinaison unique de besoins, expériences, circonstances, valeurs, intérêts, capacités, styles et perceptions, un constructeur de logiciel pourra permettre à un système adéquatement planifié de répondre à ces différences individuelles. Non seulement un tel système peut stocker, retrouver et manipuler une grande quantité d’informations, mettant ainsi de vastes ressources à la disposition de chacun, mais encore il pourra connecter entre elles de nombreuses variables -personnelles, professionnelles et éducatives- et les combiner de façon spécifique pour chaque utilisateur. Ces capacités ne sont cependant pas suffisantes pour qu’on puisse être certain que tout système sera de qualité excellente. La valeur d’un système dépend principalement de sa structure conceptuelle, de la puissance de son support théorique, de la cohérence de ses fonctions et de sa structure. La «boîte noire» de la théorie sous-jacente à chaque système devra être ouverte et soumise à la lumière de l’évaluation. Des exemples de principes, recherches, modèle et structures en rapport avec le «System of Interactive Guidance and Information» (S.I.G.I.) et S.I.G.I. PLUS sont utilisés ici pour illustrer les liens entre la théorie et la pratique.

La problématique sous-jacente du Knowledge Management (KM) est de transformer l’information et la connaissance de ses collaborateurs en actifs stratégiques de l’organisation qui les emploie. Elle est ancienne et coïncide avec l’apparition des systèmes informatisés de gestion documentaire. Au cours des vingt dernières années, les technologies du web - moteurs de recherche, plateformes collaboratives, web sémantique, intelligence artificielle etc. – ont régulièrement remis en question les approches et les techniques de KM et redistribué les cartes entre les différents acteurs de l’offre. Ainsi, le KM est passé par des hauts et des bas. Aujourd’hui, le KM entre dans une période de renaissance qui semble vouloir durer, et il faut donc savoir lui appliquer les principes qu’il diffuse, dont celui de tirer les leçons du passé.

Cette recherche sur l’échange de documents informatisés (EDI) vise à déterminer les avantages que retirent les organisations de cette nouvelle technologie, à comprendre d’où viennent ces avantages et à comparer la situation prévalant dans les PME par rapport à celle retrouvée dans les grandes organisations. Les résultats obtenus indiquent que l’EDI procure aux entreprises divers avantages tels qu’une diminution des coûts administratifs et une amélioration de la rapidité des transactions. Il apparaît aussi que ces avantages dépendent de divers facteurs tels que le degré d’intégration de l’EDI à l’intérieur comme à l’extérieur de l’entreprise et la qualité du processus d’implantation. De nombreuses différences entre les PME et les grandes entreprises ont été observées relativement à leur usage de l’EDIt aux facteurs de succès et aux avantages monétaires qu’elles en retirent.

Résumé La Formation à distance, communément appelée Fadis à l’EBAD a démarré en 2000, grâce au projet de Formation Continue en Information Informatisée en Réseaux (Forciir)64 de la coopération française, une composante du Programme de Coopération pour la Promotion des Technologies de l’Information et de la Coopération (PROCOOPTIC). Elle a permis à l’EBAD de soigner son image au sein de l’Université et au sein de la communauté professionnelle internationale. Aussi, grâce à la Fadis, l’EBAD a-t-elle su retrouver et maintenir son envergure régionale, respectant ainsi la volonté d’intégration des chefs d’État de la défunte Organisation Commune Africaine et Malgache (OCAM), appuyés en son temps par l’UNESCO. En effet, les statistiques de candidatures dans les différentes classes disponibles sur la plateforme de gestion des candidatures Foad de l’AUF, qui ne cessent de s’accroître, démontrent, si besoin en était, que la Fadis correspond à un réel besoin de formation des professionnels (africains) de l’information documentaire. Mieux, ces statistiques incitent à affirmer que cette expérience de formation gagnerait à être mutualisée au sein de l’espace africain francophone, pour une meilleure rationalisation de l’offre de formation en Sciences de l’Information documentaire. Mots clés : Enseignement à distance / TICE / Afrique francophone / EBAD

Les techniques de la production au plus juste (juste à temps,réduction des temps de cycle, production unitaire, à la commande,configurateur, gestion par activité...) conduisent à rechercher des systèmes d'informations capables de réactivité, flexibilité, communication, intégration...pour s'adapter aux mutations accélérées des technologies et des produits, aux contraintes toujours plus fortes de coûts, délais, qualité. Or, les applications existantes de gestion industrielle s'appuient en général sur le modèle M.R.P et sur la modélisation classique des processus industriels en nomenclatures et gammes linéaires issue de l'entreprise taylorisée. Elles ne peuvent alors prendre en compte la diversité et la complexité des produits et ressources industrielles. Les approches nouvelles de "gestion hiérarchisée" proposent un cadre pour une décentralisation maîtrisée des outils de pilotage de systèmes industriels. Les approches objets constituent un cadre nouveau de modélisation, conception et développement de systèmes informatisés. Cet article propose donc une modélisation orientée objet des processus industriels à partir d'une expérience de terrain dans l'industrie et les services. Cette modélisation hiérarchisée permet de prendre en compte les notions de coproduit, sous-produit, multi-produits, variantes, ressources usables, différenciation retardée, découpe, tri sélectif, bains ou fours avec contraintes de configurations, modélisation à base de règles... Une telle modélisation va dans le sens d'une reconception des applications industrielles autour d'un serveur dynamique d'objets avec contraintes dialoguant avec des serveurs d'optimisation et résolution de problèmes, de communication et messagerie dans une architecture distribuée.

Logiciels de veille, analytics, cartographies… s’imposent comme les auxiliaires du communicant. S’ils semblent perçus comme de simples outils de mesure, ils accompagnent la redéfinition des professions et contribuent à l’institutionnalisation de savoirs, de savoir-lire et de savoir-faire. À travers l’observation de Google Analytics, cette contribution s’intéresse à l’action des équipements de l’expertise, aux représentations qu’ils actualisent, à la manière dont ils préconfigurent des espaces de pratiques possibles. Comment influent-ils sur les compétences, connaissances et attitudes que les praticiens doivent intégrer ? Dans quelle mesure participent-ils à la professionnalisation des « métiers du numérique » ? L’analyse sémio-communicationnelle de GA illustre la diversité des prises que se donnent ses concepteurs sur la circulation des savoirs, compétences et valeurs dans ces mondes professionnels. Elle articule trois regards sur le logiciel. Elle l’envisage comme une technologie herméneutique contribuant à la stabilisation d’une manière de contempler l’objet de l’expertise communicationnelle (le web et les productions médiatiques). Elle l’observe comme une technologie pragmatique qui représente, autorise et suggère des usages, configurant l’usager, le conduisant à adopter une posture d’enquêteur, d’analyste, puis de gestionnaire. Elle l’étudie comme une technologie normative disciplinant la pratique des professionnels, imposant valeurs et normes pour décrire et concevoir les médias informatisés. Intelligence softwares, web analytics, network mappings… have gradually emerged as almost indispensable auxiliary equipment for marketing and communication experts. Although generally thought of as simple measuring instruments, these medias embody definite conceptions of communication and contribute to the socio-symbolic construction of expertise. Through careful observation of Google Analytics, this article critically reflects on web analytics tools and the way they influence professionals in their daily jobs. How do they impact the skills and knowledge the experts now have to integrate? How do they influence the professionalization process of the communications industry? From a semio-political perspective, this contribution explores how far a firm like Google can shape the evolution of professional communication. Three hypotheses are discussed. First, Google Analytics is considered as a technology that guides media interpretation, then, as an instrument that encourages its user to adopt certain postures, and finally, as a means to institute a set of norms and values to describe and design websites.

L’AESP a amorcé une nouvelle dynamique dans l’enseignement de la psychiatrie. Un des travaux a été de coordonner, avec le collège National des universitaire de psychiatrie (CNUP), le référentiel national universitaire de psychiatrie . Une attention particulière a été portée au développement d’un matériel pédagogique consensuel, cohérent et harmonisé, afin de favoriser l’enseignement de la sémiologie et de la nosographie psychiatrique [2,3]. Ce référentiel a été le premier labélisé SIDES, « Système informatisé distribué d’évaluation en santé » . Le déploiement de ces différents matériels pédagogiques sous forme numérique représente maintenant un nouvel enjeu pédagogique demandé par les étudiants et amorcé par le ministère de l’éducation nationale . Ainsi, les trois présentations de notre session proposent de démontrer l’intérêt pour l’enseignement de la psychiatrie des technologies du numérique. 1. Les enseignements sous forme de cours en ligne seront dans un premier temps présentés. Ces enseignements numériques ont notamment pour intérêt d’apporter la possibilité de faire participer massivement les étudiants et les enseignants dans l’évaluation et l’amélioration continue du contenu, afin de renforcer la cohérence du matériel pédagogique, notamment en psychiatrie . Dans un deuxième temps, les conditions d’utilisation de matériel vidéo, les questions éthiques engendrées, mais aussi les techniques utilisant des patients virtuels interactifs seront détaillées. L’intérêt est de permettre aux étudiants de mieux comprendre le recueil sémiologique psychiatrique, ainsi que les dimensions émotionnelles et empathiques engagées dans la relation avec le patient. . Enfin, dans un troisième temps sera abordée la question des « objets connectés », qui seront bientôt un outil de recueil d’informations sémiologiques essentielles. L’enseignement de la sémiologie en psychiatrie doit donc tenir compte de ces outils qui permettent une description quantifiable et objective des symptômes vécus par le patient en condition de vie réelle et possiblement sur une longue période de suivi.

Von einem Wiesel wird gesagt, es könne aus einem Ei den gesamten Inhalt heraussaugen, ohne dass dies der leeren Schale anzusehen sei. Diese Eigenheit tangiert ein Phänomen, das auch in mancherlei menschlichem Tun zu finden ist. Wiesel-Wörter (engl. Weasel-words) bezeichnen Termini, die mehr Fragen stellen, als sie Antworten geben. Kreativität ist ein Wieselwort. Man bedient sich des Ausdrucks allerorten ebenso beiläufig wie programmatisch. Ein Grund dafür ist gewiss seine positive Anmutung. Wer kreativ ist, vermag etwas Gutes zu leisten, wer Kreativität fördert, engagiert sich für eine gute Sache. Kreativitätstechniken erweitern den Möglichkeitssinn und die gedanklichen Spielräume. Kreative Ansätze helfen Probleme zu lösen, Ideen zu generieren und Visionen zu entwickeln. Free Creativity ist die „treibende Kraft in der Krise“ (Muntschick 2020). Fragen wir aber, was denn nun konkret unter dem Begriff Kreativität zu verstehen sei, zeigt sich Verwirrung. Eine Vielzahl von Definitionen bestimmt das heterogene Gesamtbild des Begriffs. Das Erbe von Theorien, etwa von Graham Wallas (The Art of Thought 1926) bleibt den Grundnuancen vieler Kreativitätsmodelle zwar inhärent (z. B. die Aufgliederung in Schaffensphasen), doch erwächst aus einer Vielfalt an Disziplinen, die in der Kreativität auch in ihrem jeweiligen Fach einen lohnenden Inhalt sehen, ein undurchdringbares Geäst. Verstärkt wird die Gemengelage durch eine populärwissenschaftli­che Verwendung, die sich den Glanz des Begriffes zu eigen macht, freilich ohne ihn adäquat zu unterfüttern. So überrascht es nicht, dass in der Wissenschaft auch Positionen vertreten werden, die sich ostentativ vom Kreativitätsbegriff distanzieren und diesen gar als verbraucht oder ungeeignet erklären. Verstärkt wird ein solcher Widerwille gewiss angesichts der neoliberalen Instrumentalisierung und Engführung des Begriffes. Der Soziologe Andreas Reckwitz (2019) hat dies in Anlehnung an Michel Foucault bekanntermaßen mit dem Begriff des Kreativitätspositivs gefasst. Was ehedem als Domäne subkultureller Zirkel galt, sei heute nicht nur zu einem universalen Modell geraten. In seiner kritischen Analyse seiner Ideengeschichte zeigt er anschaulich, wie sich der umstrittene Terminus ausgehend von der Kunst der Avant­garde und Postmoderne bis hin zu den Creative Industries und der Innovationsökonomie der neoliberalen Leistungsgesellschaft zu einem tief- und umgreifenden Imperativ entwickelt hat. Auch in der Medienpädagogik ist das Kreative allgegenwärtig. Als pädagogische Leitkategorie ist das Gestaltende, Schöpferische und mithin Widerständige unlösbar in die Ideengeschichte der Disziplin verstrickt. Freilich, die Anrufung an das kreative Subjekt hat eine emanzipatorische Komponente. In kreativen Akten vermag es das Subjekt, sich von gesellschaftlichen Leitbildern zu distanzieren und sich mit authentischen Ansprüchen in Aushandlungsprozesse einzubringen. Der Stellenwert von Originalität ist dazu geeignet, gestaltendem Wirken eine über die persönliche Sinnstiftung und das Kompensatorische hinausgehende Relevanz zu verleihen, die Prozesse ästhetischer Bildung politisch und strukturell sinnhaft macht. Authentische Erfahrung als „autonome Aneignung von Realität und die selbstbestimmte aktive Einwirkung auf diese“ (Schell 2003, S. 59) stehen im Mittelpunkt einer Position der Medienpädagogik, die seit ihren Anfängen durch den gestaltenden Umgang mit Medien Subjekte dazu befähigen will, in gesellschaftliches Handeln einzugreifen (vgl. Schorb 1995, S. 185). Neue Fahrt aufgenommen hat die Diskussion um die schöpferische Dimension des Medienhandelns mit der Verbreitung digitaler Technologien. Unter dem Motto „Do It Yourself“ (DIY) treffen sich Akteur*innen der Maker-Bewegung in offenen Makerspaces, FabLabs oder Hackerspaces, um gemeinsam an der Gestaltung von digitalen Geräten, Technologien und Produktionsweisen zu wirken. Lasercutter und 3D-Drucker inspirieren neue Formen der kreativen Auseinandersetzung und medialästhetischen Konfiguration. Auch in den Kontexten der Kinder-und Jugendarbeit ebenso wie in Schulen und Hochschulen wird zunehmend gedruckt, gelasert, program­miert und gelötet. Veni creator spiritus! In theoretisch-konzeptionellen ebenso wie in bildungspolitisch-pragmatischen Überlegungen werden die Entwicklungsvollzüge der Gegenwart vor allem in Hinblick auf die Notwendigkeit des ‚Informatischen Denken‘ diskutiert. Schließlich ist es für ein eigen- und mitverantwortliches Denken und Handeln unabdingbar geworden, die Strukturen, Funktionsweisen und Auswirkungen informatischer Systeme zu verstehen und in konkreten Handlungsvollzügen eben auch auf eine kreativ-gestaltende Weise begreifbar zu machen. Näher besehen provoziert der Kreativitäts-Hymnus eine Vielzahl von Fragen, die noch der Auseinandersetzung harren. Welche Voraussetzungen schaffen Medien für kreatives Handeln; inwieweit beschränken sie dieses aber auch? Welchen Stellenwert haben digitale Medien, die Gestaltungsoptionen vorwegnehmen oder (wie in Computerspielen) adaptiv auf das Handeln der Nutzenden reagieren? Was ist der Wert des Kreativen, da dieses kapitalistischen Zwängen unterliegt? Was bedeutet Kreativität im Lichte medienpädagogischer Werte und welche Erkenntnisinteressen, Fragen und Zugänge firmieren und positionieren sich? Im vorliegenden Themenheft der merzWissenschaft möchten wir den Gegenstandsbereich der Kreativität einerseits in Hinblick auf seine unterschiedlichen theoretischen Bezugslinienund Reflexionsperspektiven diskutieren und andererseits Impulse für die wissenschaftliche und praktische pädagogische Arbeit setzen. ZU DEN EINZELNEN BEITRÄGEN Eröffnet wird die Auseinandersetzung mit einem Beitrag von Thomas Schmalfeld und Björn Maurer. Sie fragen nach den konzeptionellen Grundlagen, welche eine kreativitätsorientierte Verknüpfung von Informatik und Medienbildung plausibel machen. Der bildungspraktische Horizont ihrer Auseinandersetzung ist die Einführung des Faches Medien und Informatik in der Schweiz. Könnte Kreativität die neue Liaison beflügeln? Auf der Grundlage einer umfassenden Analyse einschlägiger Referenzliteratur der Informatik im deutschsprachigen Raum arbeiten sie heraus, inwiefern die von Rhodes (1961) modellierten Grundbausteine der Kreativität (Person, Prozess, Produkt, Umwelt) als Perspektiven des Informatikunterrichts in die didaktische Konzeption des Informatikunterrichts integriert werden können. Unabhängig von der je in Anschlag gebrachten Kreativitätskonzeption, stimmen gängige Operationalisierungen darin überein, dass das Lösen von Problemen eine entscheidende Konstituente kreativer Handlungen ist. Anhand des Computational Thinking zeigen Raphael Fehrmann und Horst Zeinz, dass informatisches Denken und kreatives Problemlösen die Entwicklung allgemeiner Problemlösekompetenz durch algorithmisch-schematisches Handeln begünstigen kann. Am Beispiel des Lernroboters Ozobot analysieren sie über alle Unterrichtsfächer, Jahrgangsstufen und Schulformen hinweg, wie im Unterricht Einblicke in Tätigkeiten des Coding gegeben und Anlässe für Problemlösen und kreatives Denken initiiert werden können. Stefka Weber geht der Frage nach, auf welche Weise bereits in der Entwicklung medialer Produkte mit Programmierwerkzeugen kreative Herangehensweisen sichtbar werden können. Grundlage ihrer Ausführungen sind Erkenntnisse, die einerseits auf einer Reflexion des gegenwärtigen Forschungsstandes basieren und andererseits aus qualitativen Interviews hervorgehen, die von der Autorin mit Jugendlichen geführt wurden. In ihrer Potenzialexploration konzentriert sie sich exemplarisch auf die Programmierumgebung Scratch, die einen besonders niedrigschwelligen Umgang für kreatives Handeln verspricht. Erklärvideos auf YouTube erfreuen sich bekanntermaßen auch in Lern-und Vermittlungskontexten großer Beliebtheit. Andrea Cwielong, Deborah Hennig, Tim Bodendorf und Jana Metz richten das Augenmerk indes weniger auf die Rezeption der populären Lernplattform. Im Mittelpunkt ihrer Auseinandersetzung stehen jene konstituierenden Prozesse, welche die Verfügbarkeit, Präsenz und Anerkennung der Beiträge moderieren. In welchem Verhältnis stehen Abhängigkeit und Wechselseitigkeit von Kreativität und Anerkennung unter algorithmengesteuerten Bedingungen? Tritt der Mensch in den Wettkampf mit einem Artefakt (Algorithmen) seiner eigenen Kreativität? Am Beispiel schulbezogener Erklärvideos erörtern die Autor*innen, wie die Wechselwirkung zwischen dem Schaffen von Content und äußerer Bewertung kreative Entwicklungen begünstigt und Problemlösungs- und Innovationsprozesse anregen kann. Auf das spezifische pädagogische Handlungsfeld der kreativen Professionalisierungspraxis verweist der Beitrag von Oliver Ruf und Andreas Sieß. Wie können Student*innen in der aktiven Gestaltung von Mensch-Maschine-Schnittstellen hochschuldidaktisch ausgebildet werden? Der Beitrag greift sowohl methodologisch als auch epistemologisch auf zwei bereits etablierte Ansätze innerhalb der Gestaltungs- und Medienpraxis zurück, die erstmalig entsprechend transformiert und komplettiert werden sollen: einerseits die Methode des Design Thinking, das innerhalb industriell notwendiger Kreativitätsförderung, Entwurfsfindung und Ideenentwicklung Einsatz findet, sowie andererseits die Erkenntnis- und Kompetenzgewinnung mittels spielerischer Umsetzungen (Serious Play). Das Anliegen der Autoren ist es, spielerische Produkt-Logiken, wie jene Spielzeugmarke LEGO, zur Vermittlung medial-gestalterischer Kreativitätspraktiken neu zu etablieren und virtuell neu nutzbar zu machen. Betrachtet man Kreativität als ein Arrangement, das von gegenläufigen Ideen und sich ergänzenden Einfällen profitiert, wird deutlich, dass kreative Prozesse von der Kooperation mehrerer Beteiligter profitieren. Im gestaltenden Miteinander verschieben sich Handlungsoptionen und Deutungsvarianten. Kooperative Ansätze profitieren davon, verschiedene Perspektiven in Überlegungen und Entwicklungen einzubeziehen. Kreativität bedarf also nicht unbedingt nur des genialen Einzelgängers, sondern vor allem auch dessen Einbindung in ein gelingendes soziales Miteinander. Ursula Hauck-Thum und Jana Heinz fokussieren den besonderen Stellenwert kokreativer Bildungsprozesse am Beispiel der Auseinandersetzung mit Büchern und multimodalen Texten am Tablet im Lese- und Literaturunterricht der Grundschule. Empirische Grundlage ihrer Antworten ist eine Studie, in der die Interaktionen von Grundschüler*innen aus analogen und digitalen Gruppen videografiert und auf der Basis einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet wurden. In ihren Ergebnissen zeitigen sich deutliche Unterschiede in Abhängigkeit vom verwendeten Medium. Der Stellenwert kooperativer Gestaltungsprozesse wird auch von Iwan Pasuchin betont. In einer umfassenden empirischen Studie hat sich der Autor mit der Frage beschäftigt, wie Motivation und Engagement zur künstlerischen Medienbildung mit bildungsbenachteiligten Jugendlichen gefördert werden können. Das kooperative Moment betraf hier insbesondere auch die Einbindung von Medienkünstler*innen, die in verschiedenen Teilprojekten des schulischen Wahlpflichtfachs Kreative Mediengestaltung neue Ansätze erprobten. In seinem Beitrag skizziert der Autor nicht allein Erkenntnisinteresse und -gewinn der Studie. Vielmehr geht es ihm darum, in Anlehnung an die Tradition der Design-Based Research Möglichkeiten einer kreativen empirischen Erforschung auszuloten. Nicht zuletzt die Beiträge dieses Heftes zeigen: Kreativität wird (auch) in Bildungskontexten zuvorderst mit Blick auf junge Menschen diskutiert. Denk- und handlungsleitend sind Fragen danach, wie sich Lernprozesse in Schule und Ausbildung über kreative Zugänge motivieren und protegieren lassen und welche besonderen Potenziale Medien, Medienumgebungen und Medientechnologien dabei haben (können). Welchen Beitrag aber kann schöpferisches Medienhandeln für ein selbst- und mitbestimmendes Leben im höheren Lebensalter leisten? Die Ausführungen von Anja Hartung-Griemberg skizzieren Überlegungen in Hinblick auf ein Verständ­nis von Kreativität, das neben dem gestaltenden Hervorbringen von Neuem auch das schöpferisch-bildende Moment im Umgang mit den existenziell-biografischen Umbrüchen und Wandlungen der späten Lebenszeit akzentuiert. Noch ein Stück weiter in die Zukunft blicken die letzten beiden Beiträge des Heftes. Welche Zukunft deutet sich in der Gegenwart an?, fragt Robert Haus­mann. Denn unser Jetzt-und-Hier-Sein würde bereits maßgeblich vom Zukünftigen, vom Spekulativen und permanent vorläufigen postdigitalen Bedingungen bestimmt. Anders als viele Gesellschaftsprognosen, die den Zukunftshorizont pausenlos verengen würden, eröffneten sich in gegenwärtigen Hybridisierungen der Künste neue Modi künftigen Seins. Anhand des Projekts 2038. The New Serenity analysiert der Autor diese spekulativen Taktiken des Explorierens von Zukünften und hinterfragt sie in Hinblick darauf, welche Impulse sie aktuell für kunstpädagogische Prozesse bieten. Anregende Impulse für Gegenwart und Zukunft medienpädagogischer Theorie und Praxis setzen schließlich auch die Reflexionen von Anke Redecker. Wie können wir der Catch-all-Formel Kreativität in einem bildungstheoretischen Sinnen begegnen? Wie können die Möglichkeiten des Bildungssubjektes angesichts vereinnahmender Kreativitätszumutungen emanzipatorisch gewendet und Räume für kreativ-kritische Bezugsnahmen entfaltet werden? Wie kann das Wiesel also weiterlernen? Ihre Ausführungen knüpfen an die Ausgangsüberlegen des Heftes an und werfen wichtige Fragen auf, die weiterhin und weiterführend zu stellen sind. Die an dieser Stelle versammelten Beiträge werfen Schlaglichter aus unterschiedlichen Fachdisziplinen und vielgestaltigen Erfahrungs- und Forschungszusammenhängen auf den komplexen Gegenstandsbereich der Kreativität. Unisono zeigen sie, dass Kreativität weder ein simples Hilfs- oder gar Heilmittel noch ein schneller Selbstläufer ist. Es bedarf spezifischer Rahmenbedingungen, die das Erkennen von Problemen fördern, das flexible Denken unterstützen und letztlich eine schöpferische Auseinandersetzung inspirieren und zu einem widerständigen Umgang mit Gewohntem, Vertrautem und Tradiertem ermuntern. Wie wichtig Letzteres sein kann, zeigen die Schwierigkeiten, die Student*innen im Fachbereich Informatik haben, bewährte Lösungswege zu verlassen (Carell/Schaller 2010). Der Vorzug sicherer Wege ist freilich auch in vergangenen Lern- und bewährten Lernstrategien begründet. Ermöglichungsbedingungen für kreative Bildungsprozesse beinhalten die Gewissheit, dass Unsicherheiten, die für dynamische und ergebnisoffene Handlungsfolgen geradezu charakteristisch sind, über die pädagogische Begleitung aufgefangen werden. Zugleich gilt es bei allen kreativitätsfördernden Potenzialen digitaler Medien deren Wert und Sinnhaftigkeit mit Blick auf (medien-) pädagogische Zielperspektiven zu hinterfragen. Eine Gesellschaft, deren Mitglieder auf Grund der Geschwindigkeit digitaler Entwicklungen Gefahr laufen, von disruptiven Veränderungen bedroht und entmündigt zu werden, ist gefordert, bereits in ihren Bildungsinstitutionen mitverantwortlich-handelnd einzugreifen. Zu viele Prozesse können wir inzwischen unhinterfragt den in allen Programmen entscheidenden Algorithmen überlassen. Apps und Programme treffen Entscheidungen, die bislang dem Eigensinn des menschlichen Individuums vorbehalten waren. Letzteres genießt die Bequemlichkeit und folgt den vorgegebenen Wegen, die es einst selbst suchen und beschreiten musste, im Falle von Navigationsgeräten und -apps sogar im wahrsten Sinne des Wortes. In der Konsequenz bedeutet dies auch, die Systeme über ein aktives Handeln daraufhin zu hinterfragen, ob und inwiefern dem Digitalen durch den undurchschaubaren algorithmischen Aufbau tatsächlich eine unterstellte unbestechliche Geradlinigkeit der Entscheidungs­prozesse hinterlegt ist (Allert/Richter 2017). Es gilt immer zu reflektieren, wo Kreativität durch das Digitale gewinnt und wo eine erhöhte Aufmerksamkeit gefordert ist. Eine wichtige Aufgabe in Zeiten, in denen der Begriff der Digitalisierung aus kaum einem Lebensbereich wegzudenken ist, besteht darin, zu begreifen, dass wir uns derzeit in einer Brückensituation befinden. Beim Scannen von Büchern, beim Übertrag von Akten in digitale Speichermedien, beim Überführen von Verwaltungsvorgängen in webfähige Prozesse (und Oberflächen) ist der Ausgangspunkt des Digitalen immer noch das Analoge. Der Nutzungsmodus, die Gestaltung der Oberfläche bis hin zu den verwendeten Icons basieren auf bewährten und den meisten User*innen noch bekannten Abläufen und Erscheinungsformen, die ihren Ursprung größtenteils in Zeiten vor der Entwicklung des Digitalen haben. Perspektivisch kann davon ausgegangen werden, dass untereinander kommunizierende Tools entwickelt werden, die das kooperative Arbeiten unterstützen und sich deutlich von den derzeitigen Möglichkeiten der gemeinsamen Arbeit auf Plattformen und dem Austausch von Dateien absetzen. Interessant sind zukünftige sich selbst weiterentwickelnde Programme, die auch über kreative Prozesse und Ergebnisse die System-User*innen-Beziehung auf eine neue Ebene führen (vgl. Carell/Schaller 2010). Algorithmen können in der Lage sein, separiert existierende digitale Daten zu verbinden, um bislang unbekannte Muster, Parallelen oder Analogien zu entdecken. Sie erfüllen somit eine zentrale Bedingung kreativer Prozesse, wonach sie Neues kreieren, das zudem in Anwendungen einsetzbar ist. Es bleibt jedoch immer die Frage, welche Rolle der aus seinen Erfahrungen und Werten ebenso wie aus seinen Möglichkeiten und Begrenzungen schöpfende Mensch dabei noch spielt und welche schöpferischen Verhältniskonstellationen überhaupt akzeptierbar und wünschenswert sind. Anmerkung der merzWissenschaft-Redaktion: Die Autor*innen, die dem vor einem knappen Jahr veröffentichten Call for Papers folgten, beschäftigen sich in ihren Beiträgen insbesondere mit der Bedeutung von Kreativität in Verbindung mit digitalen Medien in der (schulischen) Bildung Heranwachsender. Unabhängig vom Peer-Review-Verfahren erweitern die Texte von Anja Hartung und Robert Hausmann dieses Spektrum, indem sie eine andere Altersgruppe in den Blick nehmen, bzw. die Perspektive weg vom Subjekt auf eine mögliche Zukunft richten. Wir wünschen den Leser*innen des Heftes eine anregende Lektüre.

Einleitung Sowohl die Medienerziehung als auch die informatische Bildung sind in der österreichischen Bildungspolitik durch eigene Abteilungen innerhalb des Bildungsministeriums fest verankert. Seit Anfang der 1990er Jahre bildet der Grundsatzerlass Medienerziehung die Grundlage für die schulische Medienerziehung und mit zunehmender Digitalisierung wird auch der informatischen Bildung eine große Bedeutung beigemessen. Explizit wird das Thema digitale Bildung seit Beginn des Jahres 2017 verfolgt, als seitens des Ministeriums die Strategie „Schule 4.0“ ausgerufen wurde. Im Folgenden werden daher die verschiedenen Ansätze der schulischen Medienerziehung beleuchtet, um einen Einblick in die österreichische Perspektive auf digitale Bildung zu geben. Des Weiteren wird das Pilotprojekt Denken lernen – Probleme lösen, welches das Bildungsministerium im Zuge seiner Digitalisierungsstrategie initiiert hat, vorgestellt, da es die aktuelle Schwerpunktsetzung in Österreich besonders verdeutlicht. Abschließend wird die Frage gestellt, inwiefern sich die, auf den ersten Blick stark divergierenden Konzepte innerhalb der österreichischen Bildungspolitik in eine einheitliche Strategie überführen lassen. Das Unterrichtsprinzip Medienerziehung Medienerziehung ist seit der Errichtung einer Abteilung für Medienpädagogik im Jahr 1991 und in den darauffolgenden Jahren eines Referats für praktische Medienerziehung im damaligen Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) fest in der österreichischen Bildungslandschaft verankert (Brousek 2008, S. 120; Süss/Lampert/Trültzsch-Wijnen 2018, S.63-70). Explizit wurde dies 2001 mit der Einführung des Grundsatzerlasses Medienerziehung, welcher bis heute das damit verbundene Unterrichtsprinzip begründet. Dieser Grundsatzerlass wurde vor dem Hintergrund der fortschreitenden Medienentwicklung aktualisiert und ist heute in der letztgültigen Version aus dem Jahr 2014 Grundlage für eine fächerübergreifende Medienerziehung über die gesamte schulische Laufbahn hinweg. Er verpflichtet alle Lehrkräfte Medienerziehung als Querschnittsmaterie (Trültzsch-Wijnen 2016; Spanhel 2006) in ihrem Unterricht zu realisieren. „Da die in den Medien behandelten Themen alle Bereiche des Erkennens und Handelns berühren, ist die Medienerziehung nicht auf einzelne Unterrichtsgegenstände oder bestimmte Schulstufen beschränkt. Jeder Lehrer/ jede Lehrerin ist vielmehr verpflichtet, auf sie als Unterrichtsprinzip, wie es in den einzelnen Lehrplänen verankert ist, in allen Unterrichtsgegenständen fachspezifisch Bedacht zu nehmen. […] Die Medienerziehung hat grundsätzlich auf allen Schulstufen – der geistigen Entwicklung der Schüler und Schülerinnen entsprechend – zu erfolgen.“ (BMBF 2014, S. 5) Medienerziehung wird diesbezüglich als umfassende Medienbildung und Erziehung zur Medienkompetenz verstanden. Medienbildung wird hier aus stark emanzipatorischer Perspektive als medienpolitische Bildung und kritische Auseinandersetzung mit den Formen, Ursachen und Wirkungen medialer Kommunikation sowie als Orientierung in einer mediatisierten Gesellschaft gefasst. Im Hinblick auf Medienkompetenz orientiert man sich an Baackes (1998) vierfacher Ausdifferenzierung in Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Neben technischen Fertigkeiten wird der Schwerpunkt auf die Fähigkeit zur Selektion, Differenzierung und Strukturierung sowie das Erkennen der eigenen Bedürfnisse gelegt. Darüber hinaus wird dem Hintergrundwissen über das Mediensystem, der kreativen Mediengestaltung sowie – analog zur emanzipatorischen Ausrichtung des Medienbildungsbegriffs – der aktiven Teilhabe an der Gesellschaft mithilfe von Medien eine große Bedeutung beigemessen (BMBF 2014). So gewinnbringend ein fächer- und schulstufenübergreifender Ansatz der schulischen Medienerziehung auf den ersten Blick erscheinen mag, so schwierig erweist sich dieses Konzept jedoch in seiner Realisierung. Da die Art und Weise der Umsetzung im positiven Sinne bewusst offengelassen (und damit auch nicht kontrolliert) wird, fühlt sich im schulischen Alltag letztendlich kaum jemand dafür zuständig. Es liegt damit stark an der Schule und an der einzelnen Lehrperson, ob überhaupt und wenn ja in welcher Form im Unterricht ein kritischer, selbstbestimmter und kreativer Medienumgang vermittelt wird. Ein Großteil der Lehrkräfte setzt in ihrem Unterricht andere Prioritäten. Zugleich finden sich aber auch viele äußerst engagierte Lehrpersonen, die sich vor allem mit praktischen Medienprojekten profilieren. Dies wird beispielsweise in der Fülle der Einreichungen zum Media Literacy Award1 (mla), welcher jährlich vom österreichischen Bildungsministerium für herausragende Medienprojekte an europäischen Schulen vergeben wird, deutlich. Die Ursachen dafür liegen zum einen darin, dass Medienerziehung weder von Eltern noch von einer Mehrheit der Lehrpersonen als relevante Bildungsaufgabe erachtet wird, zum anderen in einer mangelnden Motivation und Ausbildung der Pädagoginnen und Pädagogen. In der aktuellen Lehramtsausbildung kommt es auf die jeweilige Hochschule an, inwieweit Medienpädagogik tatsächlich als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip gelehrt wird. Jene Lehrpersonen, die ihr Studium bereits vor längerer Zeit abgeschlossen haben, haben keine umfassende medienpädagogische Ausbildung erhalten. Informatische Bildung und Digitale Kompetenz(en) Neben dem Unterrichtsprinzip Medienerziehung setzt das österreichische Bildungsministerium mit der informatischen Bildung einen weiteren Schwerpunkt. Hier liegt der Fokus auf dem Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT), welcher ebenfalls über alle Schulstufen hinweg vermittelt werden soll. Dazu wurde das sogenannte digi.komp-Modell2 entwickelt. Das Ziel ist eine systematische Auflistung geforderter Kompetenzen, welche in Form von Can-Do-Statements ausformuliert wurden (Wiesner et al. 2017; Nárosy 2017, S. 6). Dieses Modell soll als Orientierung für Lehrkräfte dienen und sie dabei unterstützen, informatische Bildung sowie die Hinführung der Schülerinnen und Schüler zu einem selbstbestimmten Umgang mit IKT in unterschiedlichen Fächern praktisch umzusetzen. Das Modell umfasst vier Schwerpunkte (BMBWF 2018): Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft (reflektierter Umgang mit IKT) Informatiksysteme (technische Handhabung von IKT) Anwendungen (Software und Internetangebote nutzen) Konzepte (informatische Fähigkeiten und Fertigkeiten, z. B. kodieren) Aus Perspektive des Informatikunterrichts wurde hier versucht, anwendungsbezogene Kriterien mit einer gesellschaftlichen Perspektive zu verbinden. Diese Kategorien haben keine Entsprechung im Lehrplan, sie sollen aber analog zum Unterrichtsprinzip Medienerziehung fächerübergreifend und in allen Schulstufen umgesetzt werden. Auch wenn sich durchaus Gemeinsamkeiten (beispielsweise hinsichtlich eines reflektierten Medienumgangs) zeigen, werden das Unterrichtsprinzip Medienerziehung sowie das digi.komp-Modell in der schulischen Praxis derzeit eher parallel behandelt. Schule 4.0 – die Strategie des Bildungsministeriums Über das digi.komp-Modell wurde bereits eine Grundlage zur Förderung digitaler Kompetenzen gelegt. Dabei beruft man sich unter anderem auf das DigComp-Konzept des Joint Research Centre der Europäischen Kommission (Ferrari 2013; Carretero/Vuorikari/Punie 2017) sowie deren Definition von digitaler Kompetenz. „Digital Competence is the set of knowledge, skills, attitudes (thus including abilities, strategies, values and awareness) that are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising, consuming, and empowerment“ (Ferrari, 2013, S. 3). Mit Jahresbeginn 2017 hat das österreichische Bildungsministerium mit der sogenannten Digitalisierungsstrategie Schule 4.0 vor dem Hintergrund des zunehmenden Bedarfs an Arbeitskräften in technischen und naturwissenschaftlichen Berufen einen Schritt weiter hinsichtlich der Förderung informatischer und digitaler Kompetenzen von der Grundschule bis zum Abitur (Matura) gesetzt. Ziel ist es, Kinder und Jugendliche dazu zu befähigen, sich, angefangen von der Quellenkritik bis hin zu den Grundzügen der Programmierung (Coding), kritisch mit digitalen Medien und deren Inhalten auseinanderzusetzen. Schwerpunkte dieses Konzepts sind die Gewährleistung einer digitalen Grundbildung (Säule 1), die Ausbildung digital kompetenter Lehrpersonen (Säule 2), die Bereitstellung angemessener IKT-Infrastruktur (Säule 3) sowie die Entwicklung und Bereitstellung entsprechender Lehrmittel (Säule 4). Diese, über die 71. Verordnung zur Änderung der Lehrpläne (Bundeskanzleramt 2018) festgeschriebene, Strategie hebt sich deutlich von den bisherigen Verordnungen ab, da sie sowohl auf eine Änderung der Lehrpläne, als auch auf eine bessere Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen sowie die Bereitstellung von Infrastruktur und die Entwicklung kostenloser Lehr- und Lernmaterialien abzielt. Bislang betrafen ähnliche Verordnungen zumeist nur einen dieser vier Bereiche, ohne sich auf ein gemeinsames Konzept zu berufen. Anschließend an das digi.komp-Modell liegt der Fokus hier auf der Vermittlung informatischer Kenntnisse und dem Umgang mit IKT, beschrieben als digitale Kompetenz und verstanden als technische Fertigkeiten sowie der Fähigkeit des selbstbestimmten Einsatzes digitaler Medien (respektive von Hard- und Software) in schulischen bzw. beruflichen und privaten Kontexten. Als Erweiterung des europäischen DigComp-Ansatzes und des österreichischen digi.comp-Konzepts liegt ein besonderer Schwerpunkt auf der Förderung des Computational Thinking (siehe Ausführungen weiter unten), als Fähigkeit zu iterativem, algorithmischem und modellhaftem Denken sowie technologiegestütztem Problemlösen. In enger Verbindung zur Schule 4.0-Strategie steht die Strategie eEducation Austria, welche primär dazu dient, die Umsetzung des digi.komp-Modells an den jeweiligen Schulstandorten zu forcieren. Gefördert werden diesbezüglich schulinterne und schulübergreifende Fortbildungen sowie die Entwicklung und Verbreitung kleiner Lerneinheiten bzw. mediendidaktischer Szenarien (eTapas). Eine wesentliche Neuerung durch die Schule 4.0-Strategie ist neben einer noch stärkeren Fokussierung auf informatische Fähigkeiten und Fertigkeiten die Einführung der verbindlichen Übung Digitale Grundbildung in der Sekundarstufe I ab dem Schuljahr 2018/19; die Schulen können die Realisierung dieser verbindlichen Übung im Umfang von zwei bis vier Jahreswochenstunden innerhalb von vier Jahren autonom umsetzen (als eigenes Fach, integrativ im Rahmen anderer Fächer oder als Mischform). Da diese Verordnung sehr rasch umgesetzt wurde, sind die betroffenen Lehrkräfte nun damit konfrontiert, sich auf schnellstem Wege jene Kompetenzen anzueignen, welche für die Vermittlung einer entsprechenden digitalen Grundbildung an Schülerinnen und Schüler benötigt werden. Dazu wurde ein Instrument zur Selbstüberprüfung der Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit den IKT entwickelt (digi.checkP); dieser soll die Lehrpersonen dabei unterstützen, gemäß ihrer Bedürfnisse gezielte Fortbildungen auszuwählen. Seitens des Bildungsministeriums wird von den Lehrkräften die Absolvierung einschlägiger Fortbildungen im Umfang von mindestens 6 ECTS sowie das Führen eines persönlichen, digitalen Portfolios zur Dokumentation des eigenen Unterrichts verlangt. Das Pilotprojekt „Denken lernen – Probleme lösen“ Die Initiative Schule 4.0 betrifft allerdings nicht nur die Sekundarstufe, denn nach dem Vorbild ähnlicher Entwicklungen im angloamerikanischen Raum sowie in anderen europäischen Staaten (Grandl/Ebner 2017) ist es Ziel, Kinder bereits ab der Primarstufe an informatisches und naturwissenschaftliches Denken heranzuführen. Als erster Schritt dazu diente – bereits vor Implementierung der verbindlichen Übung Digitale Grundbildung in der Sekundarstufe – das Pilotprojekt Denken lernen – Probleme lösen. Ziel dieses Projekts ist die Einführung von Robotik und Programmieren in der Grundschule mittels einfach zu bedienender Roboter (BeeBots), LegoWeDo-Bausätzen und der visuellen Programmieroberfläche Scratch. Dieses Projekt wurde im Schuljahr 2017/18 an 100 Volksschulen (Grundschulen) unter Beteiligung von 13 pädagogischen Hochschulen durchgeführt (Himpsl-Gutermann et al. 2017). Im Mittelpunkt des Projekts steht zum einen die Vermittlung von algorithmischem Denken als Grundlage für das Verstehen und Lösen verschiedener Probleme in schulischen und alltäglichen Kontexten, zum anderen sollen damit unter dem Stichwort „Making“ der kreative Umgang mit IKT, informatische Fähigkeiten sowie das kollaborative Arbeiten gefördert werden. Didaktische Grundlage: Computational Thinking Didaktisch beruft sich dieses Projekt auf die Arbeit von Seymour Papert. Dieser entwarf in den 1960er Jahren am Massachusetts Institute of Technology (MIT) gemeinsam mit Kollegen die Programmiersprache Logo, um Heranwachsenden zu vermitteln, wie Computer ‚denken‘ und auf diese Weise die Auseinandersetzung mit und das Lösen von Problemen zu fördern. Als ehemaliger Schüler Piagets entwickelte Papert seinen Ansatz des Konstruktionismus (Papert 1980) basierend auf konstruktivistischen Lerntheorien. Paperts Ziel war es, Mädchen und Jungen dazu zu befähigen, neue Erfahrungen vor dem Hintergrund ihres bereits vorhandenen Wissens zu reflektieren und daraus neues Wissen zu entwickeln. Der Ansatz des Computational Thinking (z. B. BBC Bitsice 2017; Barefoot Project 2014) kann als Weiterentwicklung von Paperts Konzept verstanden werden. Himpsl-Gutermann et al. (2017) beschreiben es als „Problemlösungsmethode mit verschiedenen Techniken und Strategien, die auch für digitale Systeme implementiert werden können.“ Dieser Ansatz bildet die Grundlage des Projekts Denken lernen – Probleme lösen; er lässt sich in fünf Grundelemente aufschlüsseln: decomposition (Zerlegen komplexer Probleme in kleinere Teile), pattern recognition (Erkennung von Mustern), algorithm design (Gestaltung logischer Anweisungen und Lösungsstrukturen), abstraction (Entwicklung abstrakter Konzepte) und generalize patterns and modes (Nutzung verallgemeinernder Muster und Modelle in unterschiedlichen Kontexten). Er ist Grundlage für ein Lernkonzept, das auf die Förderung des abstrakten Denkens ausgerichtet ist; im Mittelpunkt steht die Fähigkeit der Formulierung und schrittweisen Lösung von Problemen. Ausgehend davon wurde eine schrittweise Einführung von Robotik-Elementen in den am Projekt beteiligten Grundschulen konzipiert: Zunächst liegt der Fokus auf der haptischen Erfahrung und dem Einfühlen in die Denkweise von Robotern durch die Aneignung von Bee Bots4 Diese kleinen Roboter in Form einer Biene können mit einfachen Befehlen (Schritt vorwärts, Schritt rückwärts, Rechtsdrehung, Linksdrehung) programmiert werden. Mit bis zu 40 aufeinanderfolgenden Befehlen können diese Roboter spielerisch durch den Raum manövriert werden. Die Aneignung von Algorithmen als Handlungsvorschrift bzw. konkrete Anweisung an die Roboter-Biene erfolgt zunächst damit, dass die Heranwachsenden selbst die Rolle des Roboters übernehmen, sich gegenseitig Befehle geben und diese ausführen. In einem zweiten Schritt werden diese Befehle mittels eigens beschrifteter Bauklötze gelegt oder handschriftlich festgehalten (z. B. Schritt vorwärts, Schritt vorwärts, Rechtsdrehung, Schritt vorwärts, Schritt vorwärts) und in einem weiteren Schritt vereinfacht (z. B. 2x Schritt vorwärts, Rechtsdrehung, 2x Schritt vorwärts). Die Bee Bots werden in verschiedenen Fächern eingesetzt, um durch die Steuerung der Roboter unterschiedliche Aufgaben zu lösen (beispielsweise aus dem Bereich der Verkehrserziehung, aber auch in Mathematik, Deutsch, Englisch, Sachunterricht usw.). Sobald sich die Schülerinnen und Schüler gut mit der Handhabung der Roboter vertraut gemacht haben, wird durch die Nutzung einer Bee Bot-App5 auf Tablets von der haptischen, auf eine abstraktere Ebene gewechselt, wobei die jeweiligen Aufgabenstellungen gleich bleiben, jedoch virtuelle Bienen programmiert werden. Im weiteren Verlauf werden die Bee Bots gegen Lego WeDo-Bausätze getauscht und das einfache Programmieren wird mit angewandten Problemstellungen und Konstruktionsaufgaben aus dem Bereich Technik und Sachunterricht in einer spielerischen Lernumgebung verknüpft. Damit können einfache Roboter und Maschinen selbst gebaut und über eine visuelle Programmierumgebung auf dem Tablet gesteuert werden. Hier ist das Ziel, in Kleingruppen durch den Bau und das Ausprobieren von Prototypen gemeinsam Lösungen für bestimmte Aufgaben zu finden. Die über das visuell basierte Programmieren der selbstgebauten Roboter erlernten Fähigkeiten werden weiter genutzt, um anschließend das Programmieren mittels der visuellen Programmiersprache Scratch zu erlernen. Evaluation des Projekts Im Projekt Denken lernen – Probleme lösen wurden jeder der 13 beteiligten pädagogischen Hochschulen mehrere Schulen zugeordnet. Diese werden von der jeweiligen pädagogischen Hochschule in der Umsetzung des Projekts betreut. Die Pädagogische Hochschule Salzburg arbeitet diesbezüglich mit fünf Grundschulen zusammen und die Ergebnisse dieser Arbeit sollen im Folgenden näher analysiert werden. Das Projekt endet mit dem Schuljahr 2017/18. Daher ist es zum Zeitpunkt der Verfassung dieses Beitrags noch nicht zur Gänze abgeschlossen, es können jedoch erste Ergebnisse präsentiert werden. In Salzburg wird das Projekt in zwei Phasen durchgeführt: Die erste Phase ist bereits abgeschlossen und erfolgte gemäß des oben geschilderten, vorgegebenen, Ablaufs. Dabei konnten sich die Lehrpersonen sowie die Schülerinnen und Schüler mit allen im Projekt eingesetzten Geräten und technischen Anwendungen (Tablets, Bee Bots, Lego WeDo, Scratch) vertraut machen. Am Ende dieser Projektphase wurde eine Gruppendiskussion mit den beteiligten Lehrkräften durchgeführt, in welcher die Projekterfahrungen gemeinsam reflektiert wurden. Diese Gruppendiskussion wurde transkribiert und mittels thematischen Kodierens analysiert; die Ergebnisse bilden die Grundlage der folgenden Ausführungen. In der, zum aktuellen Zeitpunkt noch nicht abgeschlossenen, zweiten Projektphase ist es den Lehrkräften selbst überlassen, wie und in welchen Kontexten sie die einzelnen Materialen in ihrem Unterricht einsetzen. Die Erfahrungen daraus sollen in Gesprächen mit den einzelnen Lehrpersonen ein weiteres Mal reflektiert werden. Im gesamten Projektverlauf ist es den beteiligten Schulen und Lehrpersonen überlassen, in wie vielen Klassen und in welchen Fächern mit den einzelnen Tools gearbeitet wird. In der ersten Projektphase waren durchschnittlich sechs Klassen pro Schule involviert und es wurde sowohl im Regelunterricht als auch in unverbindlichen Übungen damit gearbeitet (Bee Bots: Mathematik, Fremdsprachenunterricht, Sachunterricht, Verkehrserziehung; Lego WeDo: Werken, Informatik, Lernwerkstätten; Scratch: Deutsch, Lernwerkstätten). Die Schulklassen wurden jeweils gemeinsam in neue Geräte und Anwendungen eingeführt und anschließend konnten die Schülerinnen und Schüler frei damit arbeiten. Die ursprünglich vorgegebene Reihenfolge des Einsatzes der einzelnen Tools (Bee Bots – Lego WeDo – Scratch) wurde eingehalten und hat sich in der abschließenden Evaluation als didaktisch sinnvoll erwiesen. Aus der Diskussion mit den Lehrenden geht hervor, dass das Projekt besonders zur Förderung des kollaborativen, kooperativen und sozialen Lernens beigetragen und auch die Klassendynamik positiv beeinflusst hat. Der Austausch und die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schülern erfolgte ohne das Zutun der Lehrpersonen. Genderspezifische Unterschiede waren in der Aneignung der technischen Fertigkeiten nicht zu beobachten und Jungen wie Mädchen, die anfänglich Berührungsängste („das kann ich nicht“) zeigten, konnten diese schnell abbauen. Die Schülerinnen und Schüler wiesen sich in der Wahrnehmung der Lehrenden als begeistert von der spielerischen Lernumgebung und konnten ihren persönlichen Interessen durch den Entwurf eigener Projekte nachgehen. Von den Lehrkräften wurde diesbezüglich besonders positiv hervorgehoben, dass sie ihre Schülerinnen und Schüler anders als gewohnt beobachten und kennenlernen konnten – unbekannte Kompetenzen traten zutage und manche wuchsen über das gemeinsame Arbeiten über sich hinaus. In einer Schule kam das Experimentieren im offenen Lernsetting einem autistischen Kind sogar so sehr entgegen, dass es sich als Experte mehr als gewohnt in die Klasse integrieren konnte. Die Lehrpersonen konnten des Weiteren beobachten, dass von den Heranwachsenden Zusammenhänge zwischen dem Programmieren an sich und dem Lösen praktischer Probleme hergestellt wurden. Allerdings zeigte sich ebenso, dass für ein tatsächliches Problemlösen im Sinne des Computational Thinking mehr Zeit notwendig gewesen wäre, da zunächst viel Energie in das Verstehen einzelner Tools und ihrer Funktionen investiert werden musste. Die Fähigkeit, Probleme gemeinsam in der Gruppe anzugehen und zu lösen, war aus Perspektive der Lehrpersonen in einzelnen Projektgruppen erkennbar. In ihrer abschließenden Beurteilung schrieben die Lehrkräfte den eingesetzten Geräten und Anwendungen potentiell die Möglichkeit zu, zur Vermittlung algorithmischen Denkens und zur Förderung der informatischen Bildung in der Schule beizutragen. Das Gesamtprojekt muss aus dem Blickwinkel der ersten Projektphase als partiell erfolgreich beurteilt werden. Die Schülerinnen und Schüler stellten sich als motiviert heraus und arbeiteten in engagierter Weise kollaborativ und kooperativ zusammen, um verschiedene Aufgabenstellungen zu lösen. Die Roboter-Bienen (Bee Bots) erwiesen sich als hilfreich für das Verstehen von Befehlen und das Erlernen des algorithmischen und iterativen Denkens. Im Hinblick auf die Lego-WeDo-Bausätze und die Software Scratch kann nicht genau beantwortet werden, inwiefern die Projektziele tatsächlich erreicht wurden. Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten gemeinsam an spezifischen Aufgaben. Inwieweit damit aber tatsächlich die Fähigkeit des Verstehens, Formulierens und Lösens von Problemen gefördert wurde, konnte weniger klar festgestellt werden. Dies liegt allerdings weniger an den beiden Produkten, sondern an der Tatsache, dass dafür zum einen mehr Zeit notwendig gewesen wäre und zum anderen die Arbeit der Schülerinnen und Schüler, ihrer Lehrerinnen und Lehrer und die dadurch entstehenden Dynamiken im Klassenzimmer eingehender und mit weiteren Methoden hätten evaluiert werden müssen. Auch die Frage, inwiefern solche Projekte tatsächlich den kreativen Umgang mit den IKT fördern, kann erst nach einer längeren Beobachtung festgestellt werden, es zeigen sich jedoch Anzeichen dafür. Resümee In Österreich existieren verschiedene Ansätze zur schulischen Medienerziehung, die sich zwei unterschiedlichen Perspektiven zuordnen lassen, welche jeweils durch verschiedene Organisationseinheiten innerhalb des österreichischen Bildungsministeriums repräsentiert und fest verankert sind. Die medienpädagogische Perspektive versteht digitale Bildung als einen Teilbereich einer umfassenden Medienbildung und Medienerziehung als ein holistisches Konzept, das alle digitalen und analogen Medien einbezieht. Dieser Ansatz ist mit dem Grundsatzerlass Medienerziehung seit beinahe 30 Jahren Basis für die schulische Medienerziehung in Österreich. Das Unterrichtsprinzip Medienerziehung soll demgemäß die Integration von Medien und Medienerziehung als selbstverständlichen Bestandteil des Unterrichts in allen Fächern, Schulen und Schulstufen garantieren. Die Breite dieses Ansatzes bietet nicht nur viele Möglichkeiten zur Vermittlung eines reflektierten, selbstbestimmten und kreativen Medienumgangs, sondern wird auch einer modernen, mediatisierten Gesellschaft gerecht, da allen Medien gleichermaßen Bedeutung beigemessen wird. Das Ziel des Unterrichtsprinzips Medienerziehung ist daher die Förderung Heranwachsender im Erwerb einer umfassenden (digitalen wie analogen) Medienbildung im Sinne der UNESCO Paris Declaration on Media and Information Literacy in the Digital Era (Frau-Meigs et al. 2014). Allerdings ist dieses Unterrichtsprinzip trotz der Schaffung vieler Anreize (z. B. Media Literacy Award) und der Unterstützung von Lehrpersonen mit diversen Informations- und Unterrichtsmaterialien sowie eines eigenen Internetportals in der schulischen Praxis zu wenig sichtbar. Anders gestaltet sich das Bild in Bezug auf die informatische Perspektive, welche ihren Fokus ausschließlich auf das Lehren und Lernen mit digitalen Medien sowie die Vermittlung informatischer Kenntnisse richtet. Durch die zunehmende Digitalisierung und damit verbundenen politischen Strategien auf europäischer wie nationaler Ebene erlangte dieser Blickwinkel in den letzten Jahren an großer Bedeutung. Medienbildung wird hier als synonym mit digitaler Bildung betrachtet bzw. darauf reduziert. Analog zu ähnlichen Entwicklungen in anderen europäischen Staaten (Frau-Meigs et al. 2014) stehen die Digitalisierung und die digitale (Grund-)Bildung im Mittelpunkt der aktuellen Bildungspolitik. Grundlage dafür liefert die Schule 4.0-Strategie des österreichischen Bildungsministeriums über die, anders als im Hinblick auf die allgemeine Medienbildung, ein eigenes Fach in Form einer verbindlichen Übung ab der Sekundarstufe eingeführt wurde, das vermutlich eine höhere Breitenwirksamkeit erzielen wird als ein allgemeines Unterrichtsprinzip. Da diese Digitalisierungsstrategie primär aus einem informatischen Blickwinkel vorangetrieben wird, wird der informatischen (Aus-)Bildung in diesem Kontext zumeist eine größere Bedeutung beigemessen, als einer allgemeinen digitalen Bildung. Ein Beispiel dafür ist das vorgestellte Projekt Denken lernen – Probleme lösen, das auf die Förderung der Fähigkeit des informatischen Denkens sowie des Verstehens von Grundlagen der Robotik bei Grundschulkindern ausgerichtet ist. Dieses Projekt konnte partiell positiv evaluiert werden und zeigt, dass eine Auseinandersetzung mit algorithmischem und iterativem Denken bereits in der Grundschule umsetzbar ist. Allerdings wird es weiterer Forschung bedürfen, um den Mehrwert der eingesetzten Anwendungen und Geräte besser beurteilen zu können. Das Pilotprojekt verdeutlicht allerdings auch, dass Heranwachsende Freiräume als zur Verfügung stehende Zeit im Unterricht brauchen, um sich selbstbestimmt, kollaborativ und kreativ mit Medien auseinandersetzen zu können (z. B. im Hinblick auf die Arbeit mit Lego-WeDo-Bausätzen). Abschließend stellt sich allerdings die Frage nach der Sinnhaftigkeit paralleler Strukturen und einer inhaltlichen Trennung zwischen medienpädagogischen und informatischen Konzepten, wie sie derzeit in Österreich anzutreffen sind. Aus gewissem Abstand betrachtet, stehen die beiden Ansätze des österreichischen Bildungsministeriums nicht im Widerspruch zueinander. Da Medien in einer mediatisierten Gesellschaft fester Bestandteil des alltäglichen Lebens sind, sollten sie auch in der Schule nicht als ‚Sonderfall‘ betrachtet, sondern integrativer Bestandteil des Schulunterrichts sein, wie es das Unterrichtsprinzip Medienerziehung vorsieht, denn gesellschaftliche wie individuelle Handlungsfähigkeit sowie Mündigkeit können heute nicht mehr ohne (digitale genauso wie analoge) Medien gedacht werden. Zugleich brauchen kreatives Experimentieren, forschendes Lernen und kritisches Reflektieren Zeit und die Möglichkeit, sich etwas länger und intensiver mit einem bestimmten Medium, einem Medieninhalt oder einer spezifischen Fragestellung auseinanderzusetzen. Dies spricht für die Einführung einer verbindlichen Übung, wie im Falle der „digitalen Grundbildung“ ab der Sekundarstufe, als Ergänzung zu einer integrativen Medienerziehung. Auch inhaltlich lassen sich durchweg Gemeinsamkeiten zwischen einer medienpädagogischen und einer informatischen Perspektive erkennen. Eine intensive Auseinandersetzung mit digitalen Medien sowie ein grundlegendes Verständnis für informatische Prozesse und iteratives Problemlösen – im medienpädagogischen Sinne als Wissen über Medien und Mediensysteme – ist in einer mediatisierten Gesellschaft ebenso von Bedeutung. Diese digitale Bildung aus informatischer Perspektive sollte allerdings nicht für sich alleine stehen, sondern als ein wichtiger Bestandteil in eine allumfassende und ganzheitliche Medienbildung integriert werden. Ein erster Ansatz dazu wurde vom österreichischen Bildungsministerium in Form einer Sammlung prototypischer und alle Medien umfassender Aufgaben für eine fächerübergreifende Medienerziehung basierend auf dem entsprechenden Unterrichtsprinzip entwickelt (Schipek/Windischbauer 2018). In diesem Sinne wäre es zielführend, wenn in einer verbindlichen Übung als Ergänzung zum Unterrichtsprinzip Medienerziehung, eine intensive Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Medien und nicht nur mit informatischen Fragestellungen erfolgen würde. Umgekehrt sollte das Unterrichtsprinzip Medienerziehung unter anderem auch genutzt werden, um – ähnlich wie es im Pilotprojekt Denken lernen – Probleme lösen erfolgt ist – informatisches Denken und iteratives Problemlösen fächerübergreifend zu fördern Anmerkungen [1] https://www.mediamanual.at/media-literacy-award/ Der Media Literacy Award (mla) richtet sich an europäische Schulen mit dem Ziel, den kreativen und kritischen Umgang mit Medien aller Art zu fördern. 2 Weitere Informationen zum digi.komp-Modell sowie die Ausdifferenzierung der Can-Do-Statements für die unterschiedlichen Schulstufen finden sich hier: www.digikomp.at 3 Zur näheren Erläuterung siehe www.digikomp.at (Katalog Digitale Kompetenzen & Informatische Bildung) 4 Weitere Informationen und Unterlagen zur Einführung von Bee Bots finden sich auf folgender Website: http://beebot.ibach.at/ 5 http://bee.baa.at/beebot_pc.php Christine W. Trültzsch-Wijnen ist Hochschulprofessorin für Medienpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Salzburg Stefan Zweig. Dort leitet sie das Kompetenzzentrum für Medienpädagogik und E-Learning sowie das Education Innovation Studio (EIS) für Robotik, kindgerechte Programmierumgebungen und digitale Technologien. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Medienrezeption, Mediennutzung und Medienaneignung, kommunikative Kompetenz und Medienkompetenz, international vergleichende Medienpädagogik und Media Literacy Policies.

L’axe à partir duquel nous choisissons de construire notre argumentaire est celui du « L’Intelligence Artificielle et démocratie ». L’objectif de la proposition est de définir des règles qui maintiennent l’être humain au centre de l’avancement de l’Intelligence Artificielle. C’est dans ce contexte d’avancée des nouvelles technologies qu’apparaît clairement la nécessité de protéger les valeurs de la démocratie et des libertés individuelles, actuellement menacées dans plusieurs pays, comme le Brésil. La montée de « l’État de surveillance » est une réalité mondiale qui interfère directement avec ce défi. La participation sociale et politique numérique contemporaine (e-Démocratie) est un produit de la numérisation de l’État et de ses appareils, caractérisée par la production de nouveaux droits rendus possibles par les technologies de la communication. La numérisation de l’appareil d’État grâce aux nouvelles technologies basées sur des algorithmes intelligents et les règles de la société de l’information et de la communication, ont déclenché la production de soi-disant « nouveaux droits » dont l’applicabilité élargit le concept de démocratie en établissant une différence entre le gouvernement traditionnel des affaires, et les demandes croissantes des communautés de plus en plus liées au système de communication numérique. Les droits d’accès à Internet et au réseau, au vote électronique, à communiquer grâce aux nouvelles technologies, à recevoir des services publics numériques sont parallèles aux devoirs de l’État, caractérisés par la satisfaction de nouveaux droits. Dans le même temps, il existe un risque croissant que les formes de participation numérique produisent des niveaux d’exclusion intolérables qui minent la démocratie. Basées sur des suggestions portées par les dernières frontières de la recherche en IA, les prochaines intelligences artificielles pourraient bénéficier de la puissance de Qubit, la capacité d’apprendre à travers des réseaux de neurones biologiques dépassant le niveau habituel du Machine Learning pour réaliser l’utopie ou le cauchemar de beaucoup : disposer de machines informatisées capables de décider par elles-mêmes. Quel impact ces innovations auront-elles sur la forme et la résilience des démocraties ? En présence d’un écosystème évolutif d’intelligences artificielles non morales, y a-t-il obligation de penser une nouvelle éthique ? À l’aide d’une méthode analytico-critique, nous allons convoquer trois éléments qui dessinent la « triple révolution », qui ont conduit à cette transformation : l’émergence des réseaux sociaux, la capacité d’Internet à toucher les individus et la connectivité.

Background Many qualitative studies focus on the ways healthcare technologies affect situated practices. Although these studies are undeniably important, it is equally important to pay attention to visions about these technologies. This article investigates the media discourse surrounding electronic health record (EHR) initiatives in Northm America.Analysis Drawing upon Bruno Latour’s (1987) framework for analyzing the process of constructing scientific facts, this article examines the tactics through which media discourses construct visions of EHR technologies.Conclusions and implications The analysis shows how these are used to highlight the potential of EHR initiatives in spite of weak empirical evidence. Furthermore, the article demonstrates how visions can be constructed and to support specific agendas by encouragingm and discouraging particular interpretations, expectations, and practices.RÉSUMÉContexte De nombreuses études qualitatives portent sur les manières dont les technologies des soins de santé affectent les pratiques situées. Bien que ces étudesm soient incontestablement importantes, il est tout aussi important de se soucier des visions envers ces technologies véhiculées par des parties intéressées. Cet article examine le discours médiatique sur certaines initiatives nord-américaines envers les dossiers de santé informatisés (DSI).Analyse Cet article s’inspire du cadre développé par Bruno Latour (1987) pour analyser lamconstruction du savoir scientifique. L’article a recours à ce cadre afin d’examiner les tactiquesnemployées par les médias pour développer des visions particulières à l’égard des technologies DSI.Conclusions et implications L’analyse montre comment certains médias vantent lepotentiel d’initiatives DSI sans fournir de données empiriques à l’appui. L’article montre en outre comment ces médias construisent leur perspective en encourageant ou endécourageant certaines interprétations, attentes et pratiques, et ce sous l’influence de partiesnprenantes particulières.

Planning, conducting, and reporting leading-edge research requires professionals who are capable of highly skilled reading. This study reports the development of an empirically informed computer-based learning environment designed to foster the acquisition of reading comprehension strategies that mediate expertise in the social sciences. Empirical data were gathered in a mixed-methods explanatory sequential design that examined the reading comprehension strategies used by an expert social scientist while reading a professional-level text. Process data were collected through a concurrent think-aloud protocol and coded according to reading comprehension processes. We combined both quantitative and qualitative analyses to identify, describe, and explain patterns in the expert’s use of reading strategies. Our findings indicate that highly-skilled reading is characterized by critiquing text information, relating information to prior knowledge, and evaluating one’s own understanding of text information. Findings are used to inform the design of worked-examples and a pedagogical agent embedded within the Highly-Skilled Reading Tutor. Le type de planification, de réalisation et l’analyse qui caractérise une recherche d’avant-garde nécessite des professionnels en mesure d’effectuer des lectures hautement spécialisées. La présente étude dresse un rapport sur l’élaboration d’un milieu d’apprentissage informatisé conçu pour favoriser l’acquisition de stratégies de compréhension en lecture permettant d’assurer la transmission des connaissances spécialisées en sciences sociales. La collecte de données empiriques s’est effectuée suivant une conception séquentielle explicative fondée sur une méthode mixte, qui étudiait les stratégies de compréhension de lecture utilisées par un expert en sciences sociales lors de sa lecture d’un texte de calibre professionnel. La collecte des données sur le processus s’est effectuée suivant un protocole concurrent de réflexion à haute voix, et les données ont été codées conformément aux processus de compréhension de la lecture. Nous avons combiné les analyses quantitatives et qualitatives afin d’identifier, décrire et expliquer les tendances de cet expert dans l’utilisation des stratégies de lecture. Nos résultats indiquent que la lecture hautement spécialisée se caractérise par la critique des informations présentées dans le texte, la mise en relation des informations présentées et des connaissances antérieures et l’autoévaluation de la compréhension de ces informations. Les résultats obtenus sont utilisés pour formuler des exemples façonnés et créer un agent pédagogique intégré au Tuteur de lecture hautement spécialisée.

Students enter the library science graduate program with a wide range of information and technology skills. Today’s graduate courses require students to be able to build web-based pathfinders, use social media, and search databases. This article examines the design and development of an introductory course for incoming library science graduate students that personalizes instruction and ensures that each student is ready for the rigors of graduate school. Taken during the first semester of the program, this introductory course teaches information and technology skills and concepts that are core to library science. The author explores the process of creating a computer-based course that addresses the diverse needs of this student population. Using a systematic approach to instructional design and development, the author outlines the steps in designing, developing, implementing, and evaluating an online, self-paced graduate course. Based on the Dick and Carey model, the process included identifying the instructional goals, conducting an instructional analysis, analyzing learners and contexts, writing performance objectives, developing assessment instruments, developing instructional strategies, developing and selecting instructional materials, designing and conducting formative evaluation of instruction, revising instruction, and designing and conducting summative evaluation. This process produced effective, efficient, and appealing instructional materials. Les étudiants entament un programme d’études supérieures en sciences de l’information avec une panoplie d’habiletés en matière d’information et de technologie. Les cours d’études supérieures requièrent aujourd’hui que les étudiants puissent créer des guides en ligne, utiliser des médias sociaux et interroger des bases de données. Cet article porte sur la conception et le développement d’un cours d’introduction qui est offert aux nouveaux étudiants diplômés en sciences de l’information et qui cherche à individualiser la formation et à s’assurer que chaque étudiant se sent prêt pour les rigueurs d’une école d’études supérieures. Ce cours d’introduction, offert durant le premier semestre du programme, enseigne des habiletés en matière d’information et de technologie essentielles aux sciences de l’information. L’auteure relate le processus entrepris pour créer ce cours informatisé qui répond aux divers besoins des étudiants. En utilisant une approche systématique pour la conception et le développement pédagogique, l’auteure présente les étapes liées à la conception, le développement, la mise en œuvre et l’évaluation d’un cours de maîtrise en ligne adapté au rythme de chacun. Selon le modèle de Dick et Carey, le processus permet d’identifier des objectifs d’apprentissage, mener une analyse pédagogique, mener une analyse des apprenants et des contextes, écrire des objectifs de rendement, développer des instruments d’évaluation, développer des stratégies d’enseignement, développer et choisir du matériel didactique, concevoir et mener une évaluation formative de l’enseignement, réviser l’enseignement ainsi que concevoir et mener une évaluation sommative. Ce processus a fourni du matériel didactique efficace, efficient et attrayant.