Dissertations / Theses on the topic 'Sviluppo professiona'

Nell'Africa subsahariana, i governi hanno dichiarato che lo sviluppo del pensiero critico è una delle principali priorità educative al fine di aumentare la competitività economica globale e promuovere l'indipendenza economica, politica e culturale. La revisione della letteratura ha mostrato che nella regione mancano approcci contestualizzati per coltivare e valutare il pensiero critico. I pochi tentativi di studi empirici per migliorare il pensiero critico in contesti a basso reddito si sono basati esclusivamente su approcci pedagogici e strumenti di valutazione importati da altri contesti culturali, generando problemi di comparabilità e mancanza di familiarità con i processi di adattamento e validazione. Questo solleva questioni di rilevanza culturale. Questa ricerca aveva l'obiettivo a lungo termine di promuovere metodi per l'insegnamento e la valutazione del pensiero critico nell’ambito scolastico che fossero rilevanti per il contesto. La ricerca è stata realizzata in tre fasi. Nella prima fase la revisione della letteratura ha esplorato il concetto di pensiero critico e le strategie implementate a livello globale e regionale per migliorarlo e valutarlo. La seconda fase, propedeutica alla terza, mirava a colmare il divario di conoscenza rispetto al pensiero critico nelle regioni più svantaggiate, e in particolare a indagare la concettualizzazione del pensiero critico in Uganda. L'ultima fase dello studio mirava a generare un apprendimento trasformativo negli insegnanti su come progettare e implementare piani didattici in grado di attivare le capacità critiche degli studenti all’interno della disciplina. La seconda fase della ricerca ha adottato un disegno qualitativo nella tradizione della grounded theory costruzionista. Per la raccolta dei dati, è stato utilizzato un campionamento teorico per selezionare 54 informatori chiave che hanno partecipato a interviste etnografiche per generare una definizione teorica e operativa contestualizzata del pensiero critico tra i vari stakeholder in Uganda. I risultati di tale studio sono stati strumentali allo sviluppo, nella terza fase della ricerca, di una tassonomia contestualizzata del pensiero critico che fosse rilevante per l'implementazione di metodologie di insegnamento-apprendimento che favoriscano il pensiero critico e offrano agli insegnanti strumenti per valutarne l'acquisizione. La terza fase dello studio ha adottato un disegno di ricerca azione formazione. Lo studio è stato implementato in Uganda con 16 insegnanti di matematica, inglese e storia delle scuole secondarie. I risultati hanno mostrato come in un periodo di 7 mesi, gli insegnanti hanno acquisito conoscenze sul pensiero critico e hanno migliorato la loro competenza nella progettazione didattica per promuovere strategie di insegnamento che favoriscano lo sviluppo del pensiero critico. Gli insegnanti hanno migliorato la capacità di riflettere sui risultati del loro, hanno mostrato maggiore apertura mentale e una maggiore disponibilità a essere corretti e a dare suggerimenti ai loro colleghi. Inoltre, hanno migliorato la capacità di riflettere sulle loro strategie di insegnamento per verificare l'efficacia del loro lavoro in relazione alle competenze e ai risultati degli studenti. L'intervento ha promosso un cambiamento nelle credenze e negli approcci pedagogici degli insegnanti e ha cambiato la loro prospettiva sul significato dell’educazione scolastica. Gli studenti che hanno partecipato alle lezioni hanno evidenziato che il modo in cui gli insegnanti hanno implementato le attività in classe li ha tenuti impegnati per tutta la lezione e che queste strategie didattiche hanno migliorato il loro pensiero critico. Questo studio fornisce la prova che uno sviluppo professionale contestualizzato basato sulla ricerca che è sostenuto, partecipativo e adeguatamente supportato può avere un impatto significativo sulla promozione del pensiero critico in classe.
In sub-Saharan Africa, governments have declared critical thinking skills to be a major educational priority in order to increase global economic competitiveness and to promote economic, political, and cultural independence. The review of the literature showed that in the region, there is a dearth of contextualised approaches to nurturing and assessing critical thinking. The few attempts at empirical studies to enhance critical thinking in low-income contexts have relied solely on pedagogical approaches and assessment instruments imported from other cultural contexts, generating problems with comparability, and lack of familiarity with adaptation and validation processes. This raises questions of cultural relevance. This research had the long-term goal of developing methods for teaching and assessing critical thinking at the classroom level that are relevant to the context. The research was implemented in three phases. The first phase was the literature review to investigate the critical thinking concept and the strategies implemented at global and regional level to enhance and assess critical thinking. The second phase, necessary for the third, aimed to address the knowledge gap surrounding critical thinking in less-resourced regions, and specifically to investigate the conceptualisation of critical thinking in Uganda. The last phase of the study aimed to generate transformative learning in teachers on how to design and implement instructional plans that are capable of activating learners’ critical thinking skills as specific to the various subject domains. The second phase of the research adopted a qualitative design within the tradition of constructionist grounded theory. For the data collection, theoretical sampling was used to select 54 key informants who participated in ethnographic interviews to generate ideas for a contextualised theoretical and operational definition of critical thinking among various stakeholders in Uganda. The findings from that study were instrumental in the development, in the second phase of the research, of a contextualised taxonomy of critical thinking that was relevant for implementing teaching–learning methodologies that foster critical thinking skills and offer teachers tools for assessing learners’ acquisition of these competences. The third phase of the study adopted a professional development action research design; it was implemented in Uganda with 16 secondary school teachers of mathematics, English and history. The results showed how over a period of 7 months, the teachers acquired knowledge of critical thinking skills and enhanced their competence in developing coherent lesson plans that presented teaching strategies that fostered critical thinking skills. The teachers also showed improved ability to reflect on the output of their work in terms of instructional design and lesson delivery, greater levels of mind-openness, and greater readiness to be corrected and to give suggestions to their colleagues. Moreover, they exhibited improved ability to reflect on their teaching strategies to verify the effectiveness of their work in relation to the learners’ competencies and outcomes. The intervention promoted a shift in the teachers’ beliefs and approaches to education, and changed their perspective on what should be taught in class and how. The students participating in the lessons that teachers had designed highlighted that the way teachers implemented the classroom activities kept them engaged throughout the lesson and that teachers’ instructional strategies improved their thinking skills. This study provides evidence that contextualised research-based professional development that is sustained, participatory, and adequately supported can have a significant impact on fostering critical thinking in the classroom.

Dopo aver fatto un attento excursus storico-sociologico sulle ricerche effettuate negli ultimi quarant’anni relative al mondo degli insegnanti, la ricerca analizza attentamente i concetti di stress, stress lavorativo e burnout, con riferimento, in particolare, alla professione docente. Partendo dal presupposto che lo stress lavorativo ed il burnout sono fenomeni che colpiscono principalmente i lavoratori delle cosiddette helping professions, ci si chiede se le cause di questa condizione di malessere siano legate alle caratteristiche personali dell’individuo, alle sue modalità di reagire alle pressioni esterne, al suo senso di autoefficacia, o piuttosto alle caratteristiche del contesto lavorativo in cui agisce. Perché il burnout, un tempo legato soprattutto alle professioni sanitarie, oggi pare affliggere così pesantemente il contesto scolastico? Esiste una relazione tra i profondi cambiamenti verificatisi nell’ultimo quarantennio nell’ambito scolastico, e nelle richieste della società in generale, e l’attuale condizione di crisi vissuta dagli insegnanti? Se il burnout è così diffuso e così potenzialmente dannoso non solo per l’individuo, ma anche per l’organizzazione di cui fa parte, si può supporre che la comprensione chiara delle cause di disagio possa al contempo costituire, se non una soluzione, almeno una pista da seguire per il funzionamento più efficace di un’istituzione scolastica? Una corretta analisi della questione docente non può prescindere, dunque, da una lettura in chiave organizzativa della scuola, necessaria per osservarla non soltanto dal punto di vista dei processi pedagogici e didattici, ma anche dal punto di vista della gestione delle risorse e del personale, dell’organizzazione delle attività, dell’individuazione di modelli e strategie di governo, delle relazioni interne ed esterne. Per questo si è ritenuto necessario approfondire il concetto di cultura organizzativa e analizzare i modelli organizzativi cui la scuola si è ispirata nel passato e, soprattutto, quelli che la contraddistinguono nel presente. L’esposizione delle varie teorie organizzative, da quelle più lontane nel tempo a quelle più recenti e innovative, è servita, tra l’atro, a sottolineare il graduale passaggio nella scuola da una forma di organizzazione prevalentemente razionale e rigidamente scientifica (Taylor) ad una più squisitamente soggettiva (Schein). I radicali cambiamenti in atto nella società e nella scuola richiedono, dunque, una ridefinizione critica della professionalità docente, legata all’affermazione di nuovi modelli di professionismo anche di tipo organizzativo, collegiale e manageriale. Si fa strada, così, la rappresentazione di un insegnante come professionista dell’educazione e della formazione, capace di autoregolarsi, di accettare sfide, di assumere delle responsabilità, di confrontarsi con i problemi e di prendere in carico gli interessi del “cliente”, diventando, in altre parole, imprenditore di se stesso. Il cambiamento riguarda la trasformazione del ruolo dell’insegnante sia nell’aula che fuori. La scuola va considerata come una vera e propria organizzazione, una comunità di professionisti la cui efficacia formativa cresce e si rafforza se esiste un insieme di valori condivisi cui fare riferimento, se opera attraverso la collaborazione ed il lavoro coordinato e se è in grado di socializzare le buone pratiche didattiche. La qualità della scuola non dipende, tuttavia, solo dall’efficienza organizzativa, dalla disponibilità di risorse economiche, dalla modernità degli strumenti didattici o delle materie insegnate, ma è strettamente connessa anche ai modelli relazionali messi in atto dagli insegnanti, dai dirigenti e da tutti coloro i quali vi operano. La competenza relazionale è la capacità di gestire la complessità interpersonale, di attivare la comunicazione nelle varie direzioni, di negoziare i conflitti, di non manipolare le persone spacciando i propri interessi come interessi superiori dell’organizzazione. Essa consente di tener conto non solo dei compiti ma anche delle persone e di evitare che possano essere ridotte esclusivamente a “risorse” o “cose”. La collaborazione tra colleghi va perseguita non solo per motivi moralistici, ma anche per motivi pragmatici, essendo uno strumento fondamentale per il buon funzionamento istituzionale. Strettamente connesso alla questione docente è il tema della valutazione, intesa come valutazione dell’apporto dato dal docente alla scuola e come valorizzazione stessa del docente. Non si può delineare la nuova identità docente senza partire dalla consapevolezza della inevitabile inscindibilità del valore che riveste l’operato del singolo docente rispetto alla qualità e all’efficacia del funzionamento generale di un’intera istituzione scolastica. La valutazione del servizio scolastico è il frutto dell’apporto che ciascun docente dà all’istituzione in termini di qualità, per questo non può darsi una proficua definizione della funzione docente senza un contemporaneo confronto con quanto ci si aspetta, attraverso l’enunciazione di precisi indicatori di qualità, dall’erogazione di un servizio eccellente.

Capacitare lo sviluppo professionale docente.Oltre il valore della competenza Abstract di Ricerca: La ricerca individua nello sviluppo professionale il dispositivo centrale di qualificazione della professionalità docente e ha inteso costruire un modello di sviluppo capace di integrare il valore delle competenze con i processi di attivazione capacitativa dell'agency.

Negli ultimi anni si sta assistendo alla graduale introduzione di un metodo innovativo di archiviazione, gestione e condivisione di dati: si tratta delle Distributed Ledger Technologies, registri digitali di transazioni radicalmente diversi dai database tradizionali in virtù della loro natura decentralizzata. In essi, infatti, la stessa informazione è replicata esattamente su tutti i nodi di una rete peer-to-peer e non è modificabile se non attraverso un meccanismo di validazione che richiede l’approvazione della maggioranza dei nodi e tale per cui lo storico dell’informazione non viene mai in nessun caso alterato. Una rilevante innovazione introdotta con le Distributed Ledger Technologies è la possibilità di stabilire regole su una transazione, specificate attraverso i cosiddetti “smart contracts”: si tratta di “accordi digitali” di codice eseguibile che garantiscono che i termini del contratto verranno rispettati solo se saranno soddisfatte determinate condizioni. Le interfacce per l’esecuzione di smart contracts sono costituite dalle cosiddette “dApp”: applicazioni decentralizzate il cui codice di back-end viene eseguito su una rete peer-to-peer e non su un server centrale. Il modello decentralizzato permette di interpretare il database in senso molto più ampio rispetto al passato: i registri non sono più soltanto archivi, ma rappresentano un nuovo rapporto tra persone e informazioni e consentono di creare fiducia in contesti in cui essa non è naturalmente presente. Il contribuito di questo progetto di tesi è stato lo sviluppo dell’applicazione decentralizzata OpenResume, una piattaforma che ha l’obiettivo di colmare, attraverso le Distributed Ledger Technologies e in particolare la blockchain Ethereum, il divario di fiducia tra recruiter e persone in cerca di lavoro, consentendo a queste ultime di certificare le proprie qualifiche professionali e esperienze lavorative.

Nel corso del tempo la grande maggioranza dei prodotti fotografici ha seguito una progettazione di tipo "terracentrico", lasciando che la fotografia subacquea adattasse la sua attività allo strumento e non il contrario. Questo progetto tenta di dare una risposta alternativa con un telecamera pensata appositamente per diver esperti e non, con un focus accentuato sul rapporto utente-prodotto. Questo approccio, basato sull'osservazione attiva del contesto, ha portato a trovare soluzioni innovative dal punto di vista di comportamenti e dei significati. Il prodotto ha così adottato caratteristiche anche molto divergenti rispetto allo standard settato dai principali player sul mercato.

Sulla scorta degli studi sull’apprendimento continuo e sull’analisi del lavoro, e avendo come elemento cardine la prospettiva della professionalizzazione degli insegnanti, il lavoro affronta il tema della formazione in servizio intesa come processo privilegiato che, adeguatamente progettato e realizzato, è in grado di diventare laboratorio per la trasformazione dell’insegnante da preparato a esperto. Per raggiungere questo obiettivo, il lavoro di ricerca si è concretizzato nella progettazione e valutazione di un’attività di sviluppo professionale che ponesse i docenti nella condizione di prendere criticamente le distanze dal proprio agire quotidiano al fine di analizzare la propria pratica educativa e didattica per padroneggiarla con maggiore consapevolezza. E’ stata pertanto progettata una ricerca a partire dal costrutto della riflessività come competenza professionale da favorire per far acquisire meta-competenze in un percorso che rispettasse l’aderenza alla pratica in classe e favorisse il confronto tra colleghi, attraverso il ricorso alla metodologia dell’analisi del lavoro congiuntamente all’utilizzo del video come supporto e come stimolo.
Based on lifelong learning and practice analisys studies, and adopting a professionalization of teaching perspective, this work take on in service teacher training as a mean that, if properly designed and realized, can become the leverage for transforming an experienced teacher into an expert teacher. In order to do this, the researcher has designed and evaluated a professional development activity able to distance teachers from their daily duty to analyze their own educative and didactic practice and master it in a more conscious way. Following a practice analisys methodology and video-recording as support and stimulus, the research has revolved around the reflexivity concept as a professional competence to foster in order to get meta-competences in a way that could respect both context specific peculiarities and encouraged discussion between colleagues.

In relazione all'insegnamento, pare opportuno concentrare l'attenzione su di una peculiare forma di conoscenza prodotta nella e per la pratica professionale, il sapere d'azione, oggetto di studio soprattutto nel contesto francofono. L'ipotesi generale di ricerca che fonda il presente studio risulta incentrata sull'analisi, in prospettiva pedagogica, di tre dimensioni-chiave (la ricerca, la pratica riflessiva e la diffusione delle innovazioni e del cambiamento in ambito scolastico) che concorrono alla costruzione di tale sapere, considerato componente essenziale nello sviluppo professionale degli insegnanti. la riflessione su questi temi orienta la messa a punto di un sistema di analisi e descrizione delle iniziative di formazione continua attuate in sinergia fra il mondo della scuola e quello della ricerca scientifica.

Introduzione: L’Infant Massage è uno degli interventi maggiormente attuati allo scopo di fornire un sostegno allo sviluppo dei neonati pretermine in TIN. Tuttavia, gli studi presenti a riguardo in letteratura sono pochi, spesso eterogenei, molto datati o poco validi dal punto di vista della qualità metodologica. Obiettivi: Indagare quali siano le più recenti e valide evidenze presenti in letteratura riguardo all’effetto dell’Infant Massage sullo sviluppo del sistema nervoso del neonato pretermine, durante e a seguito del ricovero in Terapia Intensiva Neonatale. Metodi: La ricerca è stata svolta sulle principali banche dati biomediche ed ha incluso studi pubblicati in letteratura negli ultimi 10 anni. Sono stati inclusi soltanto studi clinici randomizzati controllati in cui l’Infant Massage venisse proposto a neonati pretermine e che ponessero come outcome la valutazione di funzioni correlate allo sviluppo del sistema nervoso. Risultati: Sono stati selezionati in totale 4 studi, valutati tramite la scala PEDro. I risultati ottenuti dai singoli studi sono stati analizzati e confrontati. Tutti gli studi hanno riportato risultati positivi, più o meno significativi a seconda dei casi, ciascuno in relazione alle proprie misure di outcome, e non sono stati rilevati effetti avversi. Tutte le evidenze fornite sono quindi concordi nell’affermare che la pratica dell’Infant Massage applicata a bambini nati con diversi gradi di prematurità, ma accomunati da una condizione di stabilità clinica e di assenza di patologie e malformazioni maggiori, determini un beneficio sullo sviluppo neurologico dei neonati. Conclusioni: È consigliabile proseguire nella ricerca in questo ambito, realizzando trial clinici dotati di campioni di ampiezza adeguata per l’inferenza degli esiti, ed eventualmente modificando i criteri di inclusione ed esclusione in modo da poter verificare gli effetti di tale tecnica, per quanto possibile, anche nei neonati in condizioni cliniche più critiche.

Questa ricerca intende ad indagare sul ruolo dei educatori nelle scuole dell'infanzia, e il coinvolgimento dei educatori dentro le scuole le scuole dell’infanzia. I dati dei questionari, interviste e osservazione sono stati raccolti e analizzati per esplorare gli aspetti della professionalità nel campo della educazione della prima infanzia. I dati sono stati analizzati utilizzando alcune teorie culturale e sociale come un quadro analitico per comprendere la preparazione professionale degli educatori. Entrambi gli approcci qualitativi e quantitativi sono stati impiegati per raggiungere gli obiettive della ricerca. I dati quantitative e qualitative sono stati analizzati utilizzando SPSS, per riassumere i risultati delle domande chiuse dell'questionario. Tutti le intervisti e l’osservazione sono stati trascritte e registrati in lingua araba e poi tradotti in lingua italiana. I risultati della ricerca hanno scoperto che le competenze, conoscenze e la capacità dei educatori erano ad un livello bassissimo, e il curriculum era in adeguato per preparare i bambini alla scuola primaria. Il coinvolgimento dei genitori nelle scuole dell’infanzia era assente per la mancanza delle politiche educative e il degrado del ruolo della scuola dell’infanzia. Le implicazioni della ricerca mettono in evidenza l'importanza di fornire gli educatori e i genitori una formazione adeguata e curriculum efficace, e programmi di intervento da parte dal ministero della pubblica istruzione per promuovere il dialogo tra scuola, educatori e famiglia.

La globalizzazione dell’economia e della finanza, prima, e l’avvento della crisi economica nel 2008 sono tra gli eventi che maggiormente hanno rivoluzionato gli scenari della competizione internazionale richiedendo all’Europa di rispondere con strategie di crescita adeguate, basate sul nuovo paradigma della “conoscenza”. (OECD, 2012). In risposta ai cambiamenti di contesto, la strategia europea per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva – Europa 2020 (COM, 2010) afferma che le strade da percorrere per garantire una ripresa economica duratura e per ripristinare la coesione sociale sono quelle della “conoscenza” e dell’“innovazione”, rendendo pertanto cogente la necessità di dare priorità agli investimenti in educazione e formazione. La grande importanza assunta dai concetti di “conoscenza” e di “apprendimento” procede di pari passo con il riconoscimento della necessità di garantire a tutti cittadini occasioni di formazione continua lungo tutto l’arco della vita (COM, 2000). Un simile contesto apre inevitabilmente nuove sfide per i sistemi educativi, i quali non solo sono chiamati a rivestire un nuovo protagonismo nel rispondere alle richieste provenienti dal mondo del lavoro, ma anche a diventare i principali interlocutori per la diffusione e il radicamento degli attuali paradigmi basati sulla “conoscenza”. Allo stesso modo, appare altresì evidente come entro questa nuova strategia di sviluppo dell’Unione Europea, gli insegnanti non possano che essere individuati quali interpreti chiave del cambiamento strutturale e dell'innovazione in materia di istruzione. (Cresson, 1995) Questo intenso clima di trasformazione, tuttavia, racchiude in sé dei versanti insidiosi per i quali non sempre agli indirizzi forniti nell’ambito delle policy europee corrispondono interventi adeguati sul piano delle politiche nazionali; il risultato è che a fronte del crescente rilievo attribuito al ruolo, in molti degli stati membri – Italia compresa – gli insegnanti sono sovente gli agenti dimenticati dalle riforme sull’istruzione. (Eurydice, 2002) Nello specifico, l’obiettivo di questa riflessione è quello di considerare l’allineamento dell’attuale sistema di formazione iniziale in Italia – il TFA – al primo anno di sperimentazione, e di stabilire se vi siano i presupposti di attivazione di quel bagaglio di competenze e conoscenze in linea con il primo stadio di sviluppo professionale (Margiotta, 2007). La fase empirica viene presentata nel terzo capitolo, dove attraverso uno studio di caso ci si propone di isolare le variabili che possono decretare l’avvicinamento o lo scostamento del profilo in uscita dal TFA rispetto al profilo di insegnante delimitato a livello europeo Tra le intenzioni conclusive di questo contributo, infatti, figura la volontà di dare avvio ad una riflessione capace di tratteggiare nuovi orizzonti pedagogici riferibili alla formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondaria così da prospettare, assieme a nuovi ambiti di valorizzazione, delle azioni concrete declinate in “assiomi” che possano risultare di sostegno agli attuali indirizzi politici.
The globalization of economy and finance first, and the advent of the economic crisis in 2008 are among the events that have revolutionized most scenarios of international competition, calling for Europe to respond with appropriate growth strategies, based on the new paradigm of "knowledge". (OECD, 2012). In response to contexts changing, the European strategy for smart, sustainable and inclusive growth - Europe 2020 (COM, 2010) states that the keys to ensure a long term economic recovery and to restore social cohesion are "knowledge" and “innovation." The priority to invest in education and training are thus mandatory. The great importance of the concepts of "knowledge" and "learning" goes hand in hand with the recognition of the need to ensure that all citizens have opportunities to continue education throughout life (COM, 2000). Such an environment will inevitably open up new challenges to educational systems, which are requested to play a leading role in responding to the new demands from the world of work, and also to become the main stakeholders for the diffusion and the establishment of the current paradigms based on "knowledge". Similarly, it is also clear that within this new development strategy of the European Union, teachers are identified as key interpreters of structural change and innovation in education. (Cresson, 1995) Unfortunately, the policies that are defined at the European level do not always reflect an appropriate response in terms of policy-making from the member states. The result is that despite the growing importance of the role of teachers, they are often underestimated as the agents on education reforms. (Eurydice, 2002) Specifically, the aim of this discussion is to consider the alignment of the current system of initial training in Italy - TFA – during the first year of the trial and to decide whether there are grounds for activation of that set of skills and knowledge in line with the first stage of professional development (Margiotta, 2007). The empirical phase is presented in the third chapter, where, through a case study we propose to isolate the variables that can decree the approach or the deviation of the output profile from the profile of TFA compared to the teacher defined at European level Among the intentions of concluding this contribution, in fact, there is the willing to rise a reflection capable of outlining new pedagogical horizons related to the initial training of secondary school teachers so as to suggest, along with new areas of enhancement, concrete actions declined in "axioms" that may be of support to the current political direction.

Il registrar, da decenni conosciuto e diffuso all’estero, in Italia non gode ancora di un riconoscimento ufficiale, non è riconducibile ad una definizione condivisa del ruolo, e soprattutto risulta ancora sconosciuto a molti. A fronte di questa premessa, con il seguente elaborato si sono volute indagare l’effettiva assenza o presenza del registrar nei musei italiani, verificarne la necessità per una corretta gestione e salvaguardia del patrimonio culturale e le ragioni della limitata diffusione e dell’eterogena conoscenza di questa figura. L’elaborato si sviluppa partendo da un breve excursus sulla nascita, definizione e diffusione del registrar, doveroso punto di riferimento per introdurre il lavoro di ricerca vero e proprio: il ruolo del registrar nei musei italiani. Lungi dal pretendere di poter sondare la totalità delle realtà museali italiane e presentare un’indagine che nella sua interezza non lasci spazio ad ulteriori approfondimenti, mi sono rivolta ad alcuni direttori di musei in quanto responsabili della gestione da portare avanti con le risorse (quindi anche il personale) che il Ministero offre. Riscontrato il loro interesse per l’argomento ho contattato i diretti interessati: il personale che nella pratica di tutti i giorni si occupa di queste mansioni. Le interviste ai ‘registrar’ dei musei-casi studio hanno permesso di chiarire alcune questioni fondamentali come: la formazione del personale, le attività svolte, le necessità del museo. Le informazioni raccolte tramite le interviste sono poi state analizzate alla luce della letteratura esistente, argomentando quelle che sono risultate essere le possibili ragioni del mancato riconoscimento del registrar e definendo i motivi per i quali invece sarebbe auspicabile la progressiva diffusione ed istituzionalizzazione di questa professione.

Il progetto di ricerca muove dall’interesse per l’emergere di nuove epistemologie della formazione professionale che riconoscono la pratica condivisa come contesto epistemologico di produzione e sviluppo di competenze. Recenti ricerche collegano le possibilità di crescita professionale del singolo allo sviluppo complessivo delle organizzazioni, interpretate come sistemi di comunità che apprendono. Il tema di fondo su cui si confronta la ricerca attiene alla trasformazione delle conoscenze dell’insegnante, all’interno dei vincoli e delle possibilità connesse all’attuale fase di transizione, in favore dell’apprendimento organizzativo. Più in dettaglio, la ricerca indaga il ruolo che assumono le conoscenze tacite nella trasformazione di conoscenza dal livello individuale a quello collettivo.
The research project originates from the interest in emerging new epistemologies of professional formation which identify shared practice as the epistemological context of competence creation and development. Recent research relates the opportunities of individual professional growth to the overall development of the organizations, considered as learning community systems. Given the limits and possibilities connected to the present moment of transition, the main point the research deals with is the transformation of the teacher's knowledge in favour of organizational learning. To be more precise, the research investigates the role of tacit knowledge in the transformation of knowledge from individual to collective level.

The refugee crisis we are witnessing in the lasts years represents one of the thorniest themes in all the European Governments agenda. In the lasts three years the number of persons escaping from their countries is constantly and dramatically increased, and over 35% of them are Children. The asylum seekers crisis - particularly the unaccompanied Children asylum seekers - requests to every country - those they leave, those they cross and those in which they seek asylum - a duty to protect and safeguard the rights guaranteed under the Convention on the Rights of the Child (1979). According UNICEF’s seven points plan for refugee and migrant Children (UNICEF, 2016): - Unaccompanied or separated Children must be kept safe - The best interests of the Child should be a primary consideration in any decision concerning that Child - Children must be given access to services such as health and education. In order to pursue these objects, Local social services thus need to overcome a merely welfarism action-model, in order to promote educational design and research grounded on social workers professional skills. The research aimed at investigating the construction of social representations of Childhood in contexts involving asylum seekers or refugee families/unaccompanied children. The research has been conducted in the context of intercultural studies, which developed different explanation models of intercultural relationships. It specifically referred to studies on intercultural sensitivity (Bennett, 1998) and on intercultural competence (Spitzberg, 2009; Berardo & Deardorff, 2012; Jackson, 2012; Odag, Wallin & Kedzior, 2015). The conceptual framework refers to: right-based and care-based education [King, 2004; Premoli, 2012; Grange, 2014] and intercultural education (Cambi, 2001; Benhabib, 2002; Santerini, 2003; Mantovani, 2004; Abdallah Pretceille, 2013; Pinto Minerva, 2015). In the frame of the interpretivist paradigm and of a qualitative approach, a participatory action-research (Rapoport, 1970; Whyte, 1991; Baldacci, 2001; Kaneklin, Piccardo & Scaratti, 2010) was used. Operators from Italy (Genoa), Spain (Granada), Cyprus (Nicosia), Sweden (Malmo) have been involved in the research through focus groups and semi-structured interviews, conducted in italian, English, Spanish. Each focus and interview has been recorded and then transcribed. An N-Vivo analysis, based on grounded method, has been carried out.

Per far fronte alle nuove sfide educative, i docenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado hanno bisogno di esporsi ad esperienze di formazione continua, finalizzate all’acquisizione di competenze di progettazione necessarie all’allestimento di percorsi di apprendimento capaci di motivare e coinvolgere attivamente gli studenti. Ciò diventa tanto più necessario in mancanza di percorsi formativi di accesso al ruolo stabili e sufficientemente definiti, specie per un settore disciplinare come quello della didattica dello spagnolo e delle sue culture, che negli ultimi anni ha visto aumentare notevolmente la domanda di insegnanti specializzati. In questo senso, le comunità di pratica professionali rappresentano un valido strumento per stimolare dinamiche di interazione, supporto e scambio collaborativo, utili ad arricchire l’esperienza formativa di ciascuno con contributi spontanei di tipo informale. Tuttavia, per essere efficaci e costituire perciò un riferimento duraturo per i propri membri, le comunità di pratica professionali devono essere continuamente stimolate. Da questa premessa ha origine la principale domanda di ricerca che guida questa trattazione: può una comunità di pratica professionale essere trainata e stimolata attraverso proposte di e-learning che prevedano come attività finale la condivisione di un progetto didattico? Con lo scopo di fornire una risposta a questa domanda di ricerca e ad altri quesiti d’indagine secondari, questo studio sperimentale realizzato nell’ambito del dottorato di ricerca in Digital Humanities promosso dall’Università degli Studi di Genova, grazie anche al supporto metodologico e implementativo dell’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR di Genova (ITD-CNR), intende descrivere il processo di allestimento e le ricadute empiriche di un ambiente multipiattaforma costituito da due spazi di coinvolgimento. Un corso online e un portale tematico, entrambi incentrati sulle principali metodologie didattiche di tipo ludico (gamification, game-based learning, serious games e game-making); approcci ancora poco esplorati dai docenti italiani, che possono contribuire all’innesco di circoli motivazionali virtuosi, anche grazie all’utilizzo di una ricca gamma di applicazioni e strumenti digitali disponibili.
In order to meet the latest educational challenges they are confronted with, teachers in lower and upper secondary schools need exposure to continuous training experiences, aimed at acquiring the educational planning skills required to set up learning paths which can inspire and actively involve students. This is all the more necessary in lack of clearly established, consistent training curricula for access to tenure, especially for an educational scope such as teaching Spanish language and cultures, which has witnessed a significant increase in demand for skilled teachers in the past few years. To this regard, professional practice communities provide a suitable tool to encourage interaction, support and collaborative exchange strategies, which may be useful to enhance and supplement individual learning experience with unprompted casual contributions. However, in order to be effective and thus represent a long-lasting role model for their members, professional practice communities should be constantly stimulated. The key research question this study is based on arises from this very premise – can a professional practice community be driven and inspired by e-learning projects leading to a shared educational plan as a final activity? Aiming at responding to this research question as well other ancillary research topics this experimental study, conducted within the scope of a Digital Humanities PhD programme sponsored by the University of Genoa and relying on the methodological and implementation support of the Institute for Educational Technologies of the Genoa National Research Council (ITD-CNR), intends to describe the set-up process and the experiential effects of a multi-platform environment consisting of two engagement spaces – an online course and a theme portal, both focusing on the main ludic teaching methods (gamification, game-based learning, serious games and game-making). These educational approaches are still relatively new to Italian teachers, but they may help trigger virtuous motivation circles, including through the use of a broad range of available applications and digital tools.

La ricerca mette a fuoco le attività formative messe in atto in Italia per dotare con urgenza le scuole secondarie di secondo grado italiane di docenti competenti in ambito CLIL e intende dimostrare l’impatto che questa metodologia ha sulla formazione e lo sviluppo professionale. Dal 2014 il CLIL è obbligatorio nelle classi terminali dei licei e degli istituti tecnici. Ciò ha generato una forte domanda di formazione da parte di istituzioni e docenti chiamati a insegnare discipline in lingua straniera. Questo lavoro esplora la possibilità di sfruttare la video-formazione per fronteggiare le preoccupazioni di quei docenti che, senza essere formati alla glottodidattica, sono chiamati ad integrare obiettivi linguistici al curriculum disciplinare. Il nostro lavoro parte dall’esame di un corpus di video-lezioni da noi raccolte ai fini di una ricerca-azione commissionata dal MIUR volta ad indagare il grado di innovazione implicata dal CLIL, per poi giungere a dimostrare l’importanza dell’auto-osservazione e dell’auto-riflessione sulla prassi didattica, fino a proporre l’introduzione dell’esercizio di microteaching nella formazione dei docenti CLIL. Una ricca riflessione sull’organizzazione concettuale della propria disciplina e sulla sua trasposizione didattica conduce i docenti a un interessate lavoro sulla mediazione della conoscenza che sviluppa le loro competenze professionali.
Focusing on teaching and training activities implemented in Italy to provide secondary schools with teachers able to teach in the CLIL context, our research aims at demonstrating the impact of this methodology in teacher training and professional development. Since 2014 this methodology has become compulsory for the Italian secondary terminal classes (except vocational high schools). A strong demand for training prompted from institutions and teachers, urgently required to teach disciplines in a foreign language. The MIUR has therefore set up university courses aimed at integrating languages and disciplines. Here we explore the possibility of exploiting video-training to face Italian teachers’ concerns, who are asked, without being trained in language teaching, to integrate linguistic objectives into their curriculum. We examine a corpus of video-lessons collected for a research set on behalf of the Italian Ministry of Education to investigate at what extent CLIL brought an innovation into the Italian Education. Once highlighted the importance of (self)observation and (self)reflection upon classroom practices, we propose the introduction of micro-teaching practice in CLIL teacher training. A fruitful reflection on the conceptual organization and the didactic transposition of their discipline leads teachers work on the linguistic mediation of knowledge which improves their professional skills.

La ricerca presentata si inserisce nell'ambito dell'orientamento universitario quale studio di nuove metodologie in tema di orientamento richieste dalla riforma universitaria (a partire dalla Legge delega 127 del 1997). Con il nuovo sistema universitario, l'orientamento acquista un rilievo di primo piano, infatti, il D.M. 509/99, in attuazione alla delega (Legge 127/97), include l'orientamento tra le attività formative che devono essere obbligatoriamente previste nei regolamenti didattici d'ateneo. Il suddetto scenario ha motivato la presente ricerca tale da prevedere all'interno dell'Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano un intervento di accoglienza orientativa anticipata ed integrata che si inserisce nelle attività insite nei Progetti ponte con l'obiettivo di sostenere le nuove matricole alla presa di decisione orientativa, per accogliere adeguatamente gli studenti in università e favorirne l'inserimento nel nuovo contesto di studi. Si tratta, pertanto, di una ricerca applicata con la finalità di valutare il servizio di accoglienza erogato. Questa riflessione su nuove metodologie di azione orientativa ha delineato nuove collaborazioni del CROSS (Centro di Ricerche sull'Orientamento Scolastico-professionale e sullo Sviluppo delle organizzazioni dell'Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano) sia con i servizi alla persona interni all'università sia con enti esterni al fine di garantire servizi orientativi adeguati ai bisogni della persona.
The introduced search becomes part in the University Guideline which study of new methodologies in topic of guideline demanded from the University Reform (the Law delegation 127 of 1997). With the new university system, the guideline acquires an important relief, as a matter of fact, the D.M. 509/99, in performance to the law 127/97, includes the guideline between the formative activities that must obligatorily be previewed in the didactic regulations of athenaeum. The aforesaid scene has motivated the present such search to inside preview of the Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano as an participation of orientativa acceptance anticipated and integrated that becomes part in the activities inborn in the Progetti ponte to support the new matriculations to the taken one of orientativa decision, in order to receive adequately the students in university and to favor of the insertion in the new context of studies. This is, therefore, a search applied with the purpose to estimate the distributed service of acceptance. This reflection on new methodologies of orientativa action has delineated new collaborations of the CROSS (Centro di Ricerche sull'Orientamento Scolastico-professionale e sullo Sviluppo delle organizzazioni dell'Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano) with the inner services to the person to this university and with external agencies to the aim to guarantee services oriented adapts to the needs of the person.

Current research on teachers’ wellbeing presents some gaps in this field. First of all, despite the spread of positive psychology (Csikszentmihalyi, 2014), the most part of studies about teachers’ well-being directly address the negative side of well-being, namely stress and burnout, or treat positive dimensions in terms of risk/protective factors for the developing of burnout (e.g., Karasek & Theorell, 1990; Maslach & Jackson, 1981; Leymann, 1996). This approach informs about what exposes or prevents the risk for teachers to feel bad about their own work, but it does not tell what makes them feel good at school. Secondly, some protective factors, such as collective efficacy and incremental beliefs, are not addressed properly by current literature (e.g., Caprara, Barbaranelli, Borgogni & Steca, 2003; Sutton & Wheatley, 2003; Woolfolk-Hoy & Davis, 2005). Thirdly, the school levels are not equally represented: while most studies address the well-being of primary and middle school teachers, secondary school teachers are usually not considered as a separate teaching community and, therefore, are just not included in the studies or considered as a whole sample together with teachers from other levels (Sutton & Wheatley, 2003). This methodological choice prevents from obtaining important information about specific aspects that characterize teachers working with adolescents, in secondary schools (Geving, 2007; Sutton & Wheatley, 2003). Fourthly, this gap is particularly evident when emotions are taken into account: it is interesting to note that current research addresses the role of caring and emotions in teaching mostly at a primary school level, as if secondary school teachers would not care or feel emotions for their students (Geving, 2007; Sutton & Wheatley, 2003), neither, be affected by their students’ emotions. Yet, adolescents particularly engage their significant adults on an emotional/relational level, and teachers are not excluded from this emotional involvement (Geving, 2007). Finally, a gap emerged between quantitative and qualitative studies: while the firsts have a neater preference for stress/burnout-focused dimensions of well-being, the seconds tend to address also positive dimensions (e.g., Flores & Day, 2006; Meyer, 2009; O’ Connor, 2008) moreover, while quantitative studies involve secondary school teachers mostly as part of larger samples, qualitative studies more frequently these teachers as representative of certain specific teaching community (e.g., Meyer, 2009; O’Connor, 2008). Despite this, the classic pros and cons of both the methodologies remain: while quantitative methods allow for generalizing their findings, qualitative studies add more complexity to the findings. This thesis aims to partially fulfill the described gaps, by addressing how job satisfaction, efficacy and incremental beliefs and emotions towards students and professional role relate one another in order to promote well-being (and, correspondingly, prevent burnout). More specifically, this thesis aims to address if and how job satisfaction, efficacy beliefs, incremental beliefs and emotions may have a role in differentiating teachers at-risk for burnout from their not-at-risk colleagues, individuating which of these variables may act as protective and risk factors (Study 1); if and how collective efficacy and emotions towards professional role have a supplementary role in predicting job satisfaction when controlling for more self-related variables (i.e., self-efficacy, incremental beliefs and emotions towards students) (Study 2); if and how positive emotions undo the effect of negative emotions in the classroom, promoting the construction of teachers’ self-efficacy and whether the emotions felt towards one’s own professional role influence these relationships (Study 3); how teachers represent and account for their own well-being in discourse, relating it to their professional identity, the emotions perceived at school and the institutional changes occurred in the particular Italian context such as, the 2015 educational reform (Study 4).

Come evidenziano importanti ricerche in ambito internazionale e nazionale (TALIS 2013, Indire 2015/2016) la partecipazione degli insegnanti italiani ad iniziative di sviluppo professionale in contesti di natura formale, quali corsi e laboratori, conferenze, seminari, è tra le più basse in Europa ed in costante decrescita, mentre emerge uno spiccato interesse per attività di ricerca individuale e in gruppo e la propensione a individuare le opportunità di sviluppo professionale all’interno di comunità di pratica che, costituendosi come occasioni di confronto tra colleghi, consentono di ancorare l’attività di formazione permanente alle peculiarità dei singoli contesti educativi e di superare una condizione di "isolamento" frequentemente denunciata nel contesto scolastico. Diverse indagini sottolineano come tali opportunità si possano trovare oggi all’interno di spazi di socialità virtuali o online, quali ad esempio i Social Network, i forum o più in generale gli ambienti del Web 2.0 (Trentin 2004; Ellerani, 2010; Petti 2010; Ranieri & Manca, 2013; Ranieri, et al., 2012; Diggins et al., 2011; Scimeca, 2012; Munoz et al. 2013; Rehm & Notten 2016; Kelly & Antonio 2016; Fox & Bird 2017; Macià & Garcìa 2017). Il settore di ricerca sulla partecipazione degli insegnanti in contesti di sviluppo professionale online, risulta allo stato attuale largamente alimentato dalle percezioni degli insegnanti stessi (raccolte tramite interviste, surveys, questionari). L'analisi vuole contribuire all’avanzamento della ricerca e del dibattito sulle opportunità insite nei Social Network di sostenere e alimentare lo sviluppo professionale degli insegnanti, avvalendosi oltre che di metodologie di natura quantitativa e qualitativa, di strumenti di analisi del contenuto lessicale e testuale. In particolare lo studio indaga le dinamiche relazionali e comunicative che hanno luogo all’interno di una peculiare struttura comunitaria costituitasi su Facebook: il gruppo di insegnanti "La Classe Capovolta”.

Questa ricerca si propone di capire se la formazione con un approccio di ricerca-azione (actionresearch A-R) possa aiutare i dirigenti scolastici o Educational Leaders (ELs) a migliorare le loro competenze di problem-solving e di comunicazione. Undici ELs sono stati i principali attori coinvolti. È stato considerato il modo in cui hanno vissuto quest’esperienza di formazione-ricerca e l’autopercezione dell’eventuale cambiamento/miglioramento riguardante le loro competenze. Il quadro concettuale che ha guidato lo studio è stato fondato sull’approccio costruttivista. È stata data voce agli ELs al fine di capire gli effetti professionali e personali della formazione-ricerca. Lo studio è stato basato su un approccio qualitativo. I dati sono stati raccolti principalmente da un’intervista semi-struttura realizzata alla fine della ricerca-formazione. Ulteriori dati utili ai fini di dare spessore alla ricerca, sono pervenuti anche da altre fonti: dalle video-registrazioni delle interviste pre-training e di metà percorso. dalle sessioni di formazione e learning communities, dal materiale prodotto da ogni ELs, dalle percezioni e dalle interpretazioni personali che emergevano spontaenamente. La Literature Review riguardante l’Educational Leadership del 21° secolo, le competenze essenziali, l’approccio A-R alla formazione, il costruttivismo e l'apprendimento, l'approccio costruttivista-strategico del problem solving e la pragmatica della comunicazione umana, tutto questo “ha informato” le domande di ricerca. invece, è stato l’approccio A-R a guidare il disegno (design) e lo sviluppo (process) dell’esperienza di tutta questa formazione-ricerca. Nel corso della formazione-ricerca è stata posta particolare attenzione alle considerazioni etiche, dato il duplice ruolo del ricercatore-trainer. I case studies sono stati usati per esplorare i miglioramenti significativi relativi alle competenze di problem solving e di comunicazione. I risultati, frutto delle percezione di ciascun EL, come suggerisce la letteratura sono stati discussi con lo scopo di verificare se gli apprendimenti avevano prodotto effetti trasversali, quali: la coscienza, l'efficacia, la flessibilità, l'interdipendenza e la padronanza (Costa e Gamston, 2016). L’analisi tematica è stata effettuata per identificare i temi comuni che gli ELs hanno riconosciuto come determinanti al loro miglioramento professionale e al buon esito della loro esperienza di ricercaformazione. Sei temi principali sono emersi: sviluppo professionale e personale, prassi, riflessioni critiche, interdipendenza, gestione delle relazioni ed esercizio del controllo. La ricerca mostra che la formazione bsasata su un approccio di A-R oltre a dare risvolti a livello professionale ha avuto dei riflessi anche sul piano personale, infatti, questi aspetti della vita sono di aiuto l’un l'altro. In più, ha dato luogo a cambiamenti sia alla consapevolezza di sé, sia nelle azioni e nelle strategie degli ELs. Ancora, la ricerca rileva che l’efficienza e l’efficacia di un EL è strettametne legata ad una formazione continua, che dovrebbe accompagnarlo lungo tutte le fasi della sua carriera professione, promuovendo così uno sviluppo costante e duraturo. Lo studio dimostra che vari sono stati gli aspetti dell’approccio A-R del training apprezzati dagli ELs: la contestualità e la relevanza, l’attività e l’operatività, la rigorosita non rigida, l’adattabilità e la trasferibilità (gli elementi che dal loro punto di vista hanno reso effettivamente valida questa formazione-ricerca). Le riflessione critica individuali (con i compiti prescritti, log-books, diari, ecc.) e collettive (learning communities, partnership coaching) eseguite con gli altri ELs compagni di percorso, sono state considerate fondamentali per il miglioramento di problem solving e communicazione . Tuttavia, i risultati mostrano che questi momenti di riflessione dovrebbero essere programmati e guidati dal training. La ricerca mostra che questa formazione è stata un'esperienza all’insegna della reciprocità interdipendente: il supporto della communità, i rapporti di fiducia, l’allargamento degli orizzonti/percezioni, l’apprendimento vicario e la condivisione della conoscenza appresa, sono ritenuti fattori chiave di questo loro miglioramento. Altro tema rilevante è stata la gestione delle relazioni. Una formazione adegauta, infatti, terrà ben presente l'importanza e la delicatezza che gioca l’aspetto umano in questa professione. Pertanto, porrà attenzione all’ascolto attivo, alle strategie di comunicazione, permetterà all’EL di scoprire come utilizzare le resistenze dei suoi interlocutori e traformarle in collaborazioni, consentirà loro di attuare un posizionamento attivo nelle relazioni. Questo training ha generato, inoltre, un senso di ownership, di agency e di auto-efficacia, andando ad innescare un processo di empowerment e consentendo di padroneggiare gli strumenti con maestria. Questa formazione con un approccio A-R sembra aver permesso ad ogni EL di scoprire in sé delle competenze di problem solving e di comunicazione prima ignorate. L’esercitazione proposta dalla formazione ha consentito di consolidare gli apprendimenti e padroneggiare gli stumenti apresi, rendendoli sempre più delle competenze inconsapevoli, una secondo natura. Infine, dalle narrazione degli ELs sono giunte anche delle raccomandazioni, in generale, riguardanti i percorsi di formazione. Ad un corso di formazione chiedono che tenga conto dell’aspetto personale oltre che di quello professionale, in quanto, si sono resi conto delle difficoltà e/o impossibilità di scindere i due aspetti; chiedono che integri la pratica alla teoria utilizzando un metodo pragmatico favorito da un approccio A-R e da una pedagogia costruttivista; che dia opportunità in grado di generare esperienze e di mutuare interdipedenza, come ad esempio learning communities, partnership coaching, piattaforme virtuali e staff mobility, che possono funzionare solo se il training aiuta a generare relazioni di fiducia tra i partecipanti; che dia strumenti operativi utili alla gestione delle relazioni, specialmente, in prsenza di situazioni in cui c’è bisogno di rendere collaborativi soggetti resistenti; che sia qualcosa in grado di produrre, finalmente, un senso di controllo, di competenza e di empowerment quando svolgono la loro leadeship. Prima di concludere vorrei chiarire che definire cosa rende una formazione efficace non è l’ambizione di questa ricerca. Qui l’obiettivo è mettere in luce alcune idee su cui riflettere. Aspetti che potrebbero aiutare chi si occupa della formazione degli Els affinché possano fornire una formazione efficace alla leadership ed essenziale al miglioramento dell’istituto specifico e della scuola in generale.

INTRODUZIONE: Il presente progetto di ricerca nasce all’interno di un Dottorato Eureka, sviluppato grazie al contributo della Regione Marche, dell’Università di Macerata e dell’azienda Jobmetoo by Jobdisabili srl, agenzia per il lavoro esclusivamente focalizzata sui lavoratori con disabilità o appartenenti alle categorie protette. Se trovare lavoro è già difficile per molti, per chi ha una disabilità diventa un percorso pieno di ostacoli. Nonostante, infatti, la legge 68/99 abbia una visione tra le più avanzate in Europa, l’Italia è stata ripresa dalla Corte Europea per non rispettare i propri doveri relativamente al collocamento mirato delle persone con disabilità. Tra chi ha una disabilità, la disoccupazione è fra il 50% e il 70% in Europa, con punte dell’80% in Italia. L’attuale strategia europea sulla disabilità 2010-2020 pone come obiettivi fondamentali la lotta alla discriminazione, le pari opportunità e l’inclusione attiva. Per la realizzazione di tali obiettivi assume un’importanza centrale l’orientamento permanente: esso si esercita in forme e modalità diverse a seconda dei bisogni, dei contesti e delle situazioni. La centralità di tutti gli interventi orientativi è il riconoscimento della capacità di autodeterminazione dell’essere umano, che va supportato nel trovare la massima possibilità di manifestarsi e realizzarsi. Ciò vale ancora di più per le persone con disabilità, in quanto risultano fondamentali tutte quelle azioni che consentono loro di raggiungere una consapevolezza delle proprie capacità/abilità accanto al riconoscimento delle caratteristiche della propria disabilità. L’orientamento assume così un valore permanente nella vita di ogni persona, garantendone lo sviluppo e il sostegno nei processi di scelta e di decisione con l’obiettivo di promuovere l’occupazione attiva, la crescita economica e l’inclusione sociale. Oggi giorno il frame work di riferimento concettuale nel campo della disabilità è l’International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), il quale ha portato a un vero e proprio rovesciamento del termine disabilità dal negativo al positivo: non si parla più di impedimenti, disabilità, handicap, ma di funzioni, strutture e attività. In quest’ottica, la disabilità non appare più come mera conseguenza delle condizioni fisiche dell’individuo, ma scaturisce dalla relazione fra l’individuo e le condizioni del mondo esterno. In termini di progetto di vita la sfida della persona con disabilità è quella di poter essere messa nelle condizioni di sperimentarsi come attore della propria esistenza, con il diritto di poter decidere e, quindi, di agire di conseguenza in funzione del proprio benessere e della qualità della propria vita, un una logica di autodeterminazione. OBIETTIVO: Sulla base del background e delle teorie di riferimento analizzate e delle necessità aziendali è stata elaborata la seguente domanda di ricerca: è possibile aumentare la consapevolezza negli/nelle studenti/esse e laureati/e con disabilità che si approcciano al mondo del lavoro, rispetto alle proprie abilità, competenze, risorse, oltre che alle limitazioni imposte dalla propria disabilità? L’obiettivo è quello di sostenere i processi di auto-riflessione sulla propria identità e di valorizzare il ruolo attivo della persona stessa nella sua autodeterminazione, con la finalità ultima di aumentare e migliorare il match tra le persone con disabilità e le imprese. L’auto-riflessione permetterà di facilitare il successivo contatto dialogico con esperti di orientamento e costituirà una competenza che il soggetto porterà comunque come valore aggiunto nel mondo del lavoro. METODI E ATTIVITÀ: Il paradigma teorico-metodologico adottato è un approccio costruttivista: peculiarità di questo metodo è che ciascuna componente della ricerca può essere riconsiderata o modificata nel corso della sua conduzione o come conseguenza di cambiamenti introdotti in qualche altra componente e pertanto il processo è caratterizzato da circolarità; la metodologia e gli strumenti non sono dunque assoggettati alla ricerca ma sono al servizio degli obiettivi di questa. Il primo passo del progetto di ricerca è stato quello di ricostruzione dello stato dell’arte, raccogliendo dati, attraverso la ricerca bibliografica e sitografica su: l’orientamento, la normativa vigente in tema di disabilità, i dati di occupazione/disoccupazione delle persone con disabilità e gli strumenti di accompagnamento al lavoro. A fronte di dati mancanti sul territorio italiano relativi alla carriera e ai fabbisogni lavorativi degli/delle studenti/esse e laureati/e con disabilità, nella prima fase del progetto di ricerca è stata avviata una raccolta dati su scala nazionale, relativa al monitoraggio di carriera degli studenti/laureati con disabilità e all’individuazione dei bisogni connessi al mondo del lavoro. Per la raccolta dati è stato sviluppato un questionario ed è stata richiesta la collaborazione a tutte le Università italiane. Sulla base dei dati ricavati dal questionario, della letteratura e delle indagini esistenti sulle professioni, nella fase successiva della ricerca si è proceduto alla strutturazione di un percorso di auto-orientamento, volto ad aumentare la consapevolezza nelle persone con disabilità delle proprie abilità e risorse, accanto a quella dei propri limiti. In particolare, il punto di partenza per la costruzione del percorso è stata l’Indagine Istat- Isfol sulle professioni (2012) e la teoria delle Intelligenze Multiple di H. Gardner (1983). Si è arrivati così alla strutturazione del percorso di auto-orientamento, composto da una serie di questionari attraverso i quali il candidato è chiamato ad auto-valutare le proprie conoscenze, le competenze, le condizioni di lavoro che gli richiedono più o meno sforzo e le intelligenze che lo caratterizzano, aggiungendo a questi anche una parte più narrativa dove il soggetto è invitato a raccontare i propri punti di forza, debolezza e le proprie aspirazioni in ambito professionale. Per sperimentare il percorso di auto-orientamento creato, nell’ultima fase della ricerca è stato predisposto uno studio pilota per la raccolta di alcuni primi dati qualitativi con target differenti, studenti/esse universitari/e e insegnanti di scuola superiore impegnati nel tema del sostegno e dell’orientamento, e utilizzando diversi strumenti (autopresentazioni, test multidimensionale autostima, focus group). CONCLUSIONI: I dati ottenuti dallo studio pilota, seppur non generalizzabili, in quanto provenienti da un campione esiguo, hanno evidenziato come il percorso di auto-orientamento attivi una riflessione sulla visione di sé nei diversi contesti e un cambiamento, in positivo o in negativo, nell’autostima e nella valutazione di sé in diverse aree, ad esempio nell’area delle relazioni interpersonali, del vissuto corporeo, dell’emotività ecc. Tali dati ci hanno permesso soprattutto di evidenziare punti di forza e debolezza del percorso creato e di apportare modifiche per una maggiore comprensione e adattabilità del prodotto stesso. Il valore del percorso orientativo è connesso al ruolo attivo di auto-valutatore giocato dal candidato con disabilità, affiancando a questa prima fase di autovalutazione un successivo confronto dialogico con un esperto, tale da permettere un ancoraggio alla realtà esterna, al contesto in cui il soggetto si trova a vivere. In questo senso, l’orientamento assume il valore di un processo continuo e articolato, che ha come scopo principale quello di sostenere la consapevolezza di sé e delle proprie potenzialità, agendo all’interno dell’area dello sviluppo prossimale della persona verso la realizzazione della propria identità personale, sociale e professionale.

Ogni azienda che si riconosca socialmente responsabile deve occuparsi dello sviluppo delle carriere dei propri dipendenti da due punti di vista: quello individuale e personale e quello professionale. La carriera all’interno di un’azienda coinvolge, infatti, la persona in quanto individuo con un proprio carattere e una precisa identità e la persona in quanto lavoratore con un bagaglio specifico di conoscenze e competenze. L’azienda ha, quindi, il compito di promuovere carriere professionalmente stimolanti che si sviluppino in linea con i suoi stessi valori, la sua visione e la sua missione. Nel panorama moderno, aziende che sviluppano la propria idea di business nel rispetto dei lavoratori proponendo loro un percorso di crescita, si mostrano senza dubbio lungimiranti. Un tale approccio, però, non basta a far sì che vengano definite socialmente responsabili. I fattori della Responsabilità Sociale d’Impresa sono infatti numerosi e, ad oggi, uno dei problemi principali da affrontare è quello del progressivo invecchiamento della popolazione. Dal momento che la forza lavoro mondiale sta invecchiando e che si sta rispondendo al problema spostando la linea del pensionamento, tutte le aziende sono obbligate a mantenere le persone il più a lungo possibile attive e motivate a lavoro. L’età è spesso visto come un fattore di diversità e di discriminazione, ma nello sviluppare la mia argomentazione, cercherò di dimostrare che una politica del lavoro che supporti l’idea dell’invecchiamento attivo può trasformare questo fattore da limite in opportunità. Il rispetto degli esseri umani, a prescindere dalle differenze legate all’età, dovrebbe essere uno dei valori fondanti di ogni impresa. Nel primo capitolo della tesi, svilupperò il tema della dignità umana così come è stato concepito a partire dalla filosofia greca fino alla modernità. La dignità intesa come valore ontologico, legato all’essenza dell’uomo, diventerà con Kant il fattore di uguaglianza tra tutti gli esseri viventi, la giustificazione del rispetto reciproco. Il concetto di dignità verrà, poi, definito nel secondo capitolo come il principale valore che deve ispirare l’azione sociale delle imprese, come l’elemento che garantisce il rispetto di ogni dipendente che prima ancora di essere un lavoratore è un essere umano. La dignità è ciò che rende l’essere umano degno di essere considerato un fine in se stesso piuttosto che un mezzo per il raggiungimento di un fine esterno. Nell’era della globalizzazione, dove il denaro è il valore principale, gli esseri umani rischiano di diventare un mezzo al servizio dell’economia. A questo punto, il rispetto della dignità deve divenire il fondamento di un ambiente di lavoro che promuove la crescita e la fioritura dell’essere umano. Nel secondo capitolo cercherò quindi di dimostrare come l’idea di dignità possa promuovere un management “umanistico” centrato sul rispetto dell’essere umano. Un’impresa socialmente responsabile può promuovere il rispetto di ogni lavoratore se fa propri i valori di dignità e uguaglianza. Attraverso la teoria dello Humanistic Management che veicola tali valori, il lavoro diventa un luogo in cui l’uomo può esprimere se stesso, la sua identità, le sue conoscenze e competenze. Inoltre, dal momento che la popolazione sta invecchiando, le aziende devono farsi carico della forza lavoro più anziana, come è emerso sopra. A questo punto, nel terzo capitolo, il concetto della Responsabilità Sociale d’Impresa sarà analizzato nel suo legame con i temi dell’invecchiamento attivo e della diversità sul posto di lavoro. Conosciamo diverse ragioni di differenza a lavoro: genere, cultura, etnia, competenze, ma qui ci concentreremo sul fattore età. È naturale che i lavoratori anziani abbiano un’idea di lavoro diversa da quella dei giovani e che le loro abilità siano differenti. Ma questa diversità non deve essere valutata come migliore o peggiore: essa dipende da fattori che analizzeremo e che l’impresa socialmente responsabile conosce e valorizza per creare un ambiente di lavoro stimolante e collaborativo, eliminando possibili conflitti intergenerazionali. Alcune delle teorie che permettono di raggiungere tali obiettivi sono il Diversity Management e l’Age Management: ogni impresa può promuovere pratiche per valorizzare gli anziani, permettendo loro di rimanere più a lungo attivi e proattivi a lavoro e di condividere le proprie conoscenze e competenze. L’ultimo capitolo della tesi si concentrerà su un caso di azienda italiana che ha sviluppato uno strumento di valorizzazione di collaboratori over 65. Sto parlando della Loccioni, presso cui ho svolto la ricerca applicata e che promuove il progetto Silverzone, un network di persone in pensione che hanno conosciuto l’azienda nel corso della loro carriera e che continuano a collaborare con essa ancora dopo il pensionamento. Per capire l’impatto qualitativo e quantitativo che il progetto ha sull’azienda, ho portato avanti un’analisi qualitativa dei dati ottenuti grazie a due tipi di questionari. Il primo ha visto il coinvolgimento dei 16 managers della Loccioni a cui sono state sottoposte le seguenti domande: 1. Chi sono i silver nella tua area di business? Quali i progetti in cui essi sono coinvolti? 2. Qual è il valore del loro supporto per l’azienda? E, allo stesso tempo, quali sono le difficoltà che possono incontrarsi durante queste collaborazioni? 3. Qual è la frequenza degli incontri con i silver? 4. Perché l’azienda ha bisogno di questo network? Successivamente, ho sottoposto un altro questionario agli 81 silver della rete. Di seguito i dettagli: 1. Qual è il tuo nome? 2. Dove sei nato? 3. Dove vivi? 4. Qual è stato il tuo percorso formativo? 5. Qual è stata la tua carriera professionale? 6. Come e con chi è avvenuto il primo contatto Loccioni? 7. Come sei venuto a conoscenza del progetto Silverzone? 8. Con quali dei collaboratori Loccioni stai lavorando? 9. In quali progetti sei coinvolto? 10. Potresti descrivere il progetto in tre parole? 11. Che significato ha per te fare parte di questa rete? 12. Nella tua opinione, come deve essere il Silver? 13. Che tipo di relazioni hai con i collaboratori Loccioni? 14. Quali dimensioni umane (dono, relazione, comunità, rispetto) e professionali (innovazione, tecnologia, rete) emergono lavorando in questo progetto? Il progetto Silverzone è sicuramente una buona pratica di Age Management per mantenere più a lungo attivi i lavoratori over 65. I progetti in cui i Silver sono coinvolti hanno un importante impatto economico sull’impresa, in termini di investimento ma anche di guadagno. Ad ogni modo, qui la necessità di fare profitto, stando a quanto è emerso dai risultati delle interviste, è subordinata al più alto valore del rispetto dei bisogni umani che diventa garante di un posto di lavoro comfortable, dove si riesce a stringere relazioni piacevoli, collaborative e produttive.

mondo universitario ha subito un’ondata di cambiamenti che si possono ricondurre alla ricerca dell’eccellenza, declinata secondo le due dimensioni della valutazione e della rendicontazione. Tre sono quelli più evidenti: il primo, il passaggio da una ricerca curiosity driven a una ricerca funzionale al raggiungimento di risultati valutabili in tempi brevi; dalla ricerca pura a quella applicata, da un approccio problem-making a uno problem-solving, da una conoscenza come processo a una conoscenza come prodotto, da un modello disinteressato a uno utilitaristico (Barnett, 1994); il secondo, riguardante l’offerta formativa: dal momento che si è modificato il modo di concepire l’apprendimento; i curricula tendono a essere definiti in termini di risultati di apprendimento predefiniti (Blackmore, 2016); il terzo, peculiare della struttura amministrativa: dal momento in cui sono divenute essenziali una serie di nuove sovrastrutture (programmazione, valutazione, controlli, comunicazione) rispetto al mandato originario della struttura universitaria si registra un aumento consistente del personale delle strutture amministrative. Questi cambiamenti devono fare i conti con la perdita di prestigio della vita accademica, il cambiamento del ruolo dello studente, che è diventato sempre più importante e l’aumento delle procedure burocratiche che rischiano di ingessare un sistema un tempo caratterizzato da un’elevata autonomia. Per consentire alle strutture universitarie di affrontare le sfide culturali a partire dagli anni Settanta nelle università nord-americane si sono strutturate iniziative finalizzate allo sviluppo e alla promozione di una migliore offerta formativa. Tali iniziative vengono definite con l’espressione Faculty Development (FD), una policy accademica finalizzata a creare le condizioni per un miglioramento delle competenze di tutti coloro che sono coinvolti nelle attività svolte in un ateneo. Nella realtà italiana emerge la mancanza di una vera politica di formazione al teaching per i ricercatori e i docenti universitari, per non parlare dell’esigenza di superare il pregiudizio, di gentiliana memoria, secondo il quale non è necessario apprendere a insegnare, ma sia sufficiente avere successo nella ricerca, cui si aggiunge nell’ultimo decennio una continua e affannata richiesta al personale accademico di azioni organizzative, valutative e documentali, che assorbono tempo e energie senza il supporto di adeguati apparati gestionali e senza predisporre indagini valutative capaci di misurare l’effettivo esito di tutte queste azioni. L’effetto finale è un evidente declino (Capano et al., 2017) dell’istituzione universitaria. Si può ipotizzare che la cultura del organizzazione propria del Faculty Development possa contribuire nel contesto italiano a fornire azioni a supporto del cambiamento: è quanto mai essenziale dotare gli atenei di risorse funzionali a riqualificare la vita accademica, fornendo al personale accademico gli strumenti necessari per performare una buona scholarship, realizzare un’efficace offerta formativa e attuare adeguate forme di terza missione, capaci di incrementare la vita culturale della comunità. Il presente studio si propone come un’analisi sistematica della letteratura sul tema del Faculty Development, che persegue l’obiettivo di sviluppare una disamina estesa dell’oggetto, in modo che l’esplicitazione della datità raccolta fornisca un’analisi del fenomeno che possa essere di supporto a un’avveduta educational policy nel campo della formazione universitaria. Nel contesto italiano ad oggi non esiste una cultura di attenzione ai contesti di apprendimento universitario. L’offerta formativa è concepita come offerta di pacchetti curriculari e la predisposizione delle condizioni di apprendimento per il conseguimento del titolo universitario si risolve nella organizzazione di una serie di lezioni, frontali o laboratoriali, senza che tutto questo sia innervato da una specifica intenzionalità didattica. Questa immagine poco confortante non intende affatto trascurare tutti i casi di buone prassi sviluppati nei vari corsi di studio, ma il buono che emerge è demandato all’impegno del singolo, senza che l’istituzione universitaria si interroghi sul come predisporre le condizioni per il potenziamento della qualità dei processi di apprendimento. A fronte di questa situazione la necessità di migliorare la qualità dell’insegnamento non è mai stata così stringente e sfidante come lo è oggi, in un clima di continuo cambiamento della formazione superiore. Nuove tendenze definiscono la formazione superiore, attraversando confini istituzionali e nazionali. Essi influiscono sul modo in cui un insegnamento efficace viene concettualizzato, condotto e supportato, valutato, valorizzato e riconosciuto. È necessario affrontare temi quali l’inadeguata preparazione per il lavoro accademico nei corsi di studio magistrali, l’incapacità dei docenti a trasferire competenze, la crescente complessità degli ambienti accademici, le attese e le responsabilità istituzionali, la necessità di preparare meglio gli studenti con bisogni diversi, e la necessità di stare al passo con i balzi della conoscenza e i cambiamenti nelle professioni. Migliorare la qualità della didattica è inoltre essenziale perché consente di ridurre il numero degli abbandoni. È venuto il momento di transitare da un’offerta formativa di tipo episodico a una prospettiva di esperienze di apprendimento in continuità nel tempo, per accompagnare la formazione dei docenti in un modo strutturalmente organizzato (Webster-Wright, 2009). Sulla base della rilevazione fenomenica, sono emerse le seguenti domande di ricerca: che cosa è il FD? Cosa consente di fare? Come si mette in pratica? Quali sono le potenzialità? Quali sono i limiti? Il FD ha il compito di incentivare i docenti ad interessarsi ai processi di insegnamento e apprendimento e a procurare un ambiente sicuro e positivo nel quale fare ricerca, sperimentare, valutare e adottare nuovi metodi (Lancaster et al. 2014). È finalizzato a promuovere cambiamento sia a livello individuale sia a livello organizzativo. Occupa un posto centrale il miglioramento delle competenze di teaching (Steinert, 2014). Due importanti obiettivi sono rappresentati dalla promozione delle capacità di leadership e di gestione dei contesti (Steiner et al., 2012). Una volta definite le metodologie del teaching, che possono essere oggetto di apprendimento da parte del personale accademico, è risultato necessario identificare le principali modalità formative che un centro di Faculty Development (FDc) dovrebbe mettere in atto per favorire l’apprendimento delle competenze didattiche. Per comprenderne la funzione reale è stato utile prendere in esame le attività proposte dai più importanti centri del panorama accademico nordamericano, analizzandone la struttura organizzativa, le risorse disponibili ed identificandone le due figure principali: il responsabile dell’organizzazione dei processi formativi e il responsabile della struttura. L’analisi dei casi ha consentito di evidenziare i molteplici servizi che possono essere forniti da un FDc. Questa analisi di realtà è risultata molto utile poiché ha offerto indicazioni pragmatiche ai fini di una politica accademica innovativa anche in ambito italiano. Alla luce degli argomenti sviluppati è stato possibile ipotizzare anche per gli atenei italiani l’istituzione di “Centri per la professionalità accademica”, indicando possibili iniziative da essi realizzabili, che potrebbero trovare spazio nella realtà del nostro paese.