Academic literature on the topic 'Sentiment de relégation'

Les adolescents des milieux populaires, très équipés, très connectés, s’informent principalement par leur fil d’actualité Facebook. Mais la fréquentation assidue d’internet ne garantit pas une maîtrise de l’information. La plateforme privilégie une architecture en pêle-mêle où le gag côtoie le sordide, l’information jouxte la désinformation. Les fils d’actualité livrent une information chaotique qui peut déclencher un sentiment d’ennui, d’impuissance, voire de relégation

La désindustrialisation pousse la recomposition généralisée des classes populaires. Les territoires organisés autour de l’industrie jusque dans les années 1970 deviennent des lieux de relégation sociale, en particulier pour les jeunes. Ces derniers ne parviennent plus à accéder à l’autonomie (par le manque d’emplois, notamment), à formuler des projets, à s’imaginer en dehors du territoire et des réseaux de proches. Il en résulte un sentiment d’enfermement dans la jeunesse, qui entraîne un repli sur soi et sur l’entourage se traduisant en pratique par la recherche d’une reconnaissance sociale dans l’entre-soi (par la famille) et la construction d’un « eux » et d’un « nous » forts.

Dans cette contribution, notre attention se porte sur l’analyse des représentations des enseignants et des enseignantes par rapport à la gestion de la diversité culturelle dans le système éducatif belge francophone. En effet, dans ce système, les inégalités subies par les élèves issus de l’immigration sont importantes (ségrégation et relégation scolaire), ces élèves expriment d’ailleurs un fort sentiment d’injustice dans des enquêtes de rapportage sur la discrimination. Mais si les études portant sur les perceptions des élèves sont nombreuses, il existe peu de recherches sur les perceptions du personnel enseignant. Or ces représentations constituent un levier d’action important pour la formation (éveil et conscientisation des stéréotypes et réflexion sur les pratiques pédagogiques). En effet, en Belgique, non seulement, le personnel dispose de peu de formation en gestion de la diversité culturelle, mais en plus les politiques éducatives générales intègrent peu cette dimension dans leurs prescrits. Dès lors, nous avons réalisé une enquête auprès de 50 enseignants et enseignantes pour identifier : 1) dans quelle mesure ils avaient conscience des inégalités vécues par les élèves issus de l’immigration; et 2) leurs mécanismes d’attribution causale des parcours scolaires de ces élèves (à quoi attribuent-ils l’échec ou la réussite scolaire de ces élèves?). L’analyse des résultats met en évidence le peu de conscience des inégalités par le personnel enseignant, ainsi qu’une association avec des attributions internes (les parcours scolaires sont attribués aux compétences et aux habiletés des élèves). Au contraire, le fait de percevoir les inégalités permet de développer les attributions externes et liées au système. Ces différents résultats sont envisagés au regard des enjeux de la formation du personnel enseignant.

Au sein de nos sociétés contemporaines, le duo conceptuel de visibilité et d’invisibilité s’inscrit dans le lexique quotidien autant des individus, des organismes à but non lucratif que des organisations publiques et privées pour qui être visibles dans l’espace public et médiatique témoigneraient d’une acceptation sociale pour laquelle tout.e.s luttent (Aubert et Haroche 2011 ; Voirol 2005a ; Voirol 2005b). Peu théorisés, c’est comme si ces concepts « allaient de soi ». Or, comme le précisent Olivier Voirol (2005a, 2005b) et Andrea Brighenti (2010, 2007), la visibilité est une catégorie sociale qui permet de mieux comprendre les codes régissant les normes sociales et l’invisibilité sociale provoque, tel que le proposent Guillaume le Blanc (2009) et Axel Honneth (2005), une déshumanisation, voire un mépris social des personnes effacées par les regards de certains qui s’octroient, ou à qui on octroie, ce pouvoir de relégation sociale. Par ailleurs, la visibilité – et l’invisibilité – sont des résultats qui découlent de la visibilisation – de l’invisibilisation – qui constituent à leur tour des phénomènes également peu théorisés, mais pourtant féconds par leur opérationnalité et potentiellement générateurs de reconnaissance (Truchon 2016). La visibilité n’est pas synonyme de visualité ou de visible et ne peut être utilisée comme un concept descriptif qui tente uniquement d’expliquer ce qui serait perçu comme des pratiques défaillantes de différentes personnes ou divers groupes sociaux (Voirol 2009). D’emblée, la visibilité articule plutôt les relations de perception (aspect esthétique) et de pouvoir (aspect politique) (Brighenti 2007), relations qui forment des phénomènes ambigus car la production et la compréhension de la visibilité dépendent de contextes sociaux, techniques et politiques complexes parmi lesquels elle opère (Brighenti 2010). La visibilité, contrairement à une vision simpliste de celle-ci, n’est donc pas que composée d’éléments visibles : elle est également constituée par un amalgame subtil de relations qui mobilisent l’information, l’imagination et les intuitions des personnes et groupes présents pour lui donner chair autant dans un espace physique que psychique (Mirzoeff 2011). Ainsi, la visibilité est intrinsèquement une catégorie sociale car elle permet de mieux appréhender le social comme un phénomène autant matériel qu’immatériel (Brighenti 2010), catégorie sociale qui amène un défi théorique précisément parce que la visibilité (et l’invisibilité) sont utilisées comme des termes génériques pour rendre compte d’une multitude de situations (Voirol 2009). Cependant, quand la visibilité est théorisée, une des manières les plus courantes est de se saisir de celle-ci comme d’une exigence, voire d’une injonction, qui constituerait une nouvelle forme de pouvoir disciplinaire caractérisant la modernité. Si le modèle panoptique impliquant le regard du surveillant de prison qu’a popularisé Michel Foucault avec son ouvrage-phare Surveiller et punir (1975) est souvent évoqué pour marquer ce contrôle, le regard panoptique ne proviendrait plus que des personnes en pouvoir : il proviendrait également des personnes qui se soumettraient elles-mêmes à cette injonction de la visibilité, faisant de ces dernières des parties prenantes actives dans la construction de leur propose prison panoptique en permettant à cet impératif du voir/être vu de régir leur quotidien (Birman 2011). L’invisibilité sociale est un processus qui empêche de participer pleinement à la vie publique. Elle s’appuie sur une impression d’être relégué socialement et elle découle d’un sentiment d’inutilité et de la honte de se sentir ainsi (le Blanc 2009). Ultimement, la source de l’invisibilité sociale comme figure de désoeuvrement est l’exclusion, « car être exclus, c’est cesser de participer, ne plus avoir part à la multitude » (le Blanc 2009 : 186). Guillaume le Blanc décrit trois types de régimes d’invisibilité : 1) l’invisibilité de la mort par l’effacement définitif d’une vie souvent causée par des génocides ou meurtres ; 2) l’invisibilité par l’appropriation et la réification ou l’instrumentalisation en maintenant sciemment dans l’ombre des populations qui devraient être visibles afin d’exprimer leur désaccord avec le traitement qu’il leur est réservé ; et 3) l’invisibilité qui est un défaut de perception au sein duquel des personnes n’existent pas car jugés indignes d’être inclues dans le cadre de la perception. Chacun de ces trois régimes d’invisibilité possède ses logiques internes, mais celles-ci ne sont pas forcément inséparables l’une de l’autre (le Blanc 2009). S’inscrivant dans cette logique, Axel Honneth (2005) résume l’invisibilité par une propension à regarder « à travers » une personne, donc sans la voir, sans la reconnaître. Honneth distingue la connaissance (une identification cognitive) de la reconnaissance (une perception évaluative d’une personne, c’est à dire la représentation que l’on se fait de la valeur de cette personne). L’absence de gestes de reconnaissance suite à l’acte de connaissance résulte en une forme de mépris moral envers les personnes qui sont effacées du cadre perceptuel et relationnel. Bref, l’invisibilité se produit quand il y a absence de gestes qui « renvoient à un ensemble d’attentes normatives, dont dépend l’existence sociale des personnes dans des situations d’interaction. [Et] [c]ette absence signifie un déni de reconnaissance ou un mépris puisqu’elle nie aux sujets concernés toute affirmation de leurs qualités positives » (Voirol 2009 : 125). Plus précisément, « [ê]tre, c’est être perçu. Je ne suis rien si l’autre ne me perçoit pas. C’est l’autre qui, en me percevant, en me reconnaissant, me confère une existence » (Aubert et Haroche 2011 : 335). Au final, la visibilisation/l’invisibilisation sont des processus qui génèrent des résultats, la visibilité/l’invisibilité (Truchon 2016). Pour être efficace, la visibilité a donc besoin d’être elle-même visibilisée en imbriquant des aspects relationnels (entre individus, groupes et États), des aspects stratégiques (actions mises en place) et des aspects procéduraux (manières de concrétiser des actions tels que décidés par des individus, des groupes ou des États). La visibilité devient de ce fait même une catégorie « opérationnalisable » car la pratique de la visibilité est de facto un processus de visibilisation : la visibilité est le résultat de la visibilisation (Truchon 2014).

Dans un contexte de forte tension autour des restructurations dans le champ scolaire, cette thèse interroge les rapports au sein de cet espace, et notamment l’enjeu de l’ethno-racialisation du lien social. Au sein d’une institution se revendiquant comme égalitaire et sans distinction d’aucune sorte, des contestations de plusieurs ordres ont lieu. Les aspirations à la réussite scolaire et sociale des familles de classes populaires se voient déçues. Les mécanismes de distribution des élèves dans les différentes formations renforcent la reproduction sociale et la visibilise. Nous avons fait le choix de centrer notre analyse sur les représentations lycéennes pour comprendre les rapports qu’ils entretiennent entre pairs, avec les membres du personnels (surtout les encadrants), leur rapport à l’institution. Par l’observation ethnographique d’un lycée professionnel de banlieue populaire, nous nous sommes efforcés de déterminer la place que tiennent les catégorisations ethno-raciales au sein des représentations lycéennes, la corrélation éventuelle avec l’implication dans leur carrière d’élève et le sentiment de relégation. Nous avons suivi quatre groupes-classes sur trois années scolaires et un groupe-classe sur deux années scolaires, tout en réalisant des observations par l’intégration à des groupes affinitaires au sein de l’établissement et des entretiens semi-directifs avec les élèves et les encadrants
In a context of strong tension about restructurations in school field, this thesis investigate social relations inside this space, and the ethno-racialisation issue of social bonds. Inside an institution claiming itself as egalitarian and without any distinction, several kinds of protests exist. Aspirations to school and social success from families in popular classes are frustrated. Deal mechanisms among the different courses strengthen and highlight social reproduction. The analysis is focused on high school pupils representations to understand what kind of relations they have with their peers, with staff members (overall academic supervisor), their relationship to the institution. By an ethnographical observation of a vocational school in a popular suburb, we have endeavoured to determine the place of ethno-racial categorizations among pupils’ representations, the possible interrelationship with pupil career involvement and relegation feeling. We have followed four classes during three scool years and one during two years, while we were making observations by peer groups integration inside the school and semi-structured interviews with pupils and staff members