Academic literature on the topic 'Relazioni educative'

Il servizio di asilo nido ha una storia complessa: da ente morale nato per rispondere alle esigenze di una piccola parte della popolazione, è diventato promotore consapevole di pratiche partecipative inclusive. L'excursus storico e legislativo ha permesso il pieno riconoscimento del servizio come pratica virtuosa, al fine di innescare circuiti inclusivi, che contrastino la povertà e la marginalità sociale. Il nido, quindi, si configura come uno spazio privilegiato per costruire le prime relazioni affettive ed educative, mediante l'organizzazione di contesti educativi flessibili e inclusivi, con l'obiettivo di favorire la partecipazione tanto compromessa durante il periodo caratterizzato dalla diffusione del Covid-19. Nell'articolo si farà luce su come il nido e la relazione tra le figure che costellano la vita del bambino si siano evoluti nel tempo e quale ruolo abbia avuto la coeducazione durante la pandemia.

E importante adattare i servizi che si occupano di adozione per sostenere nel tempo le famiglie che accolgono bambini difficili, al fine di prevenire i fallimenti adottivi e di contenere le sofferenze psicologiche e relazionali intrafamiliari. Il sostegno e rivolto sia alla singola famiglia sia ai gruppi di famiglie: i gruppi sono articolati per eta omogenee dei figli, vedono da una parte i genitori che si interrogano sulle proprie responsabilita e dall'altra i bambini e i ragazzi che a loro volta rielaborano la loro storia adottiva attraverso proposte specifiche. L'attivita psicologica di accompagnamento e sostegno leggero in tempi lunghi rappresenta un antidoto alla solitudine e aiuta i genitori a operare scelte educative e relazionali rispettose dei bisogni dei figli e in grado di tutelare le relazioni familiari.

L'articolo propone di esplorare le potenzialità euristiche del concetto di paesaggio educativo. A partire da una lettura intrecciata di queste variabili, e da alcune evi-denze empiriche sulle città di Milano, Barcellona e Oslo , l'articolo riflette critica-mente su come questo concetto possa essere utile per affrontare le crescenti dise-guaglianze educative e i fenomeni di segregazione di studenti svantaggiati.

This is a multi-level study in the field of intercultural education and refers to a project called “The voice of students”. The cases are action research projects developed with a group of primary school students. They participated in dialogical processes and shared leadership with their teachers. They co-designed projects, debated and became aware of critical issues related to cultural diversity in their educational communities. The aim of the research is to analyze participatory processes and associated changes in relation to intercultural education and relational structures that have emerged from students’ thoughts. From the data analysis it emerged that students’ personal changes, such as self-awareness and attention to others and relationships, group changes such as cohesion, as well as changes developed to other actors: teachers, other students they have created relationships of collaboration, solidarity, and mutual recognition. There were visible changes during the busiest time of the projects, but sometimes the effects continued and deepened thereafter. This underlines the importance of participatory projects of children engaged in intercultural processes and change. La voce degli studenti. Il presente contributo presenta uno studio a più livelli nel campo dell’educazione interculturale e fa riferimento a un progetto denominato “La voce degli studenti”. I casi sono progetti di ricerca-azione sviluppati con un gruppo di studenti della scuola primaria. Hanno partecipato a processi dialogici e hanno condiviso la leadership con i loro insegnanti. Hanno co-progettato progetti, dibattuto e preso coscienza di questioni critiche legate alla diversità culturale nelle loro comunità educative. Lo scopo della ricerca è analizzare i processi partecipativi e i cambiamenti associati in relazione all’educazione interculturale e alle strutture relazionali emerse dai pensieri degli studenti. Dall’analisi dei dati è merso che i cambiamenti personali degli studenti, come la consapevolezza di sé e l’attenzione agli altri e alle relazioni, i cambiamenti di gruppo come la coesione, così come i cambiamenti estesi ad altri attori: insegnanti, altri studenti, hanno creato relazioni di collaborazione, solidarietà e riconoscimento reciproco. Ci sono stati cambiamenti visibili durante il periodo più attivo in cui si sono svolti i progetti, ma a volte gli effetti sono continuati e si sono approfonditi in seguito. Ciò sottolinea l’importanza dei progetti partecipativi dei bambini impegnati nei processi interculturali e nel cambiamento.

A seguito della pandemia da Covid-19, in letteratura sono comparsi numerosi contributi che hanno esplorato l'impatto delle misure restrittive sia sul reddito sia sulla qualità delle relazioni familiari, anche nei termini di co-genitorialità e pratiche educative, considerati separatamente. Obiettivo di questo studio è di esplorare l'associazione tra stress economico e malessere psicologico dei minori, ipotizzando che il livello di conflitto co-genitoriale e le pratiche educative autoritarie materne possano fungere congiuntamente da mediatori. Hanno partecipato allo studio 277 madri ed i loro figli (44% maschi), aventi un'età compresa tra 3 e 10 anni, e provenienti da nuclei familiari di livello socio-economico medio-alto. Il 37.5% delle partecipanti ha asserito che la pandemia e le relative restrizioni hanno avuto un significativo impatto negativo sul reddito familiare. I risultati delle analisi evidenziano la presenza di un'associazione significativa tra stress economico e malessere dei minori, spiegata da livelli elevati sia di conflitto co-genitoriale sia di condotte educative autoritarie.

L'ambiente della Scuola comunale dell'infanzia Diana di Reggio Emilia è la forma visibile di come oggi il sistema pubblico possa progettare e sostenere esperienze educative di qualità, connettendo saperi e investendo su un'immagine di bambino capace, se messo nelle condizioni di poterlo fare, di costruire la propria conoscenza attraverso una fitta rete di relazioni che sono avventura e prove di libertà quotidiane. Lo stupore e il desiderio rendono possibile lo sforzo necessario per conoscere. Ogni processo di ricerca dei bambini è reso visibile e condivisibile nell'ambiente della scuola attraverso i linguaggi espressivi e vivrà come evento relazionale, dove nessuno insegna "la verità", ma tutti progettano ipotesi del possibile

Il presente contributo descrive un percorso di ricerca-azione realizzato in una scuola secondaria di secondo grado pugliese. La ricerca intende avviare una riflessione circa la qualità dell'inclusione scolastica, con il fine di apportare un miglioramento della professionalità docente e delle pratiche educative e didattiche. Lo studio descrive il processo di progettazione, realizzazione e valutazione di strategie inclusive, dall'osservazione del funzionamento degli studenti con bisogni educativi speciali secondo il modello ICF, alla sperimentazione di metodologie cooperative in classe. I risultati raggiunti mostrano l'importanza di una progettualità attenta sia al piano delle relazioni e sia a quello degli apprendimenti, in grado di integrarsi in una visione sistemica della qualità della scuola. La ricerca conferma inoltre come la partecipazione attiva di docenti e studenti nella promozione di una migliore convivenza scolastica risulti essere uno strumento fondamentale per rendere la classe (e la scuola) uno spazio aperto e accogliente, all'interno del quale l'inclusione sia intesa non solo come coinvolgimento di tutti, ma anche come valorizzazione di ciascuno.

In times of crisis, vulnerable groups face more challenges and experience a greater sense of exclusion, due to being separated from positive relationships, caregivers, supporters. A challenge that many women face is having multiple identities as mothers, workers, wives, caregivers. However, fragility can become the wheel of positive change if well supported by technologies and appropriate educational strategies. We know how narratives can serve to hold all these identities together, creating a digital space, where everyone can recognize similar stories or share their own. This article proposes a theoretical reflection on gender frailties during the time of the pandemic, and reflects on spaces and time which generate digital resilient narratives. Narrazioni digitali resilienti. Le fragilità educative al femminile attraversano spazi e tempi dell’emergenza. In tempo di crisi, i gruppi vulnerabili devono affrontare più sfide e vivere di più la dimensione dell'esclusione, lontani da relazioni positive, caregivers, sostenitori. Tra loro, le donne si trovano a dover agire con le loro molteplici identità di madri, lavoratrici, mogli, caregivers. Tuttavia, la fragilità può essere riscattata se supportata da tecnologie e strategie educative e formative adeguate. Soprattutto sappiamo come le narrazioni condivise anche digitalmente creino uno spazio dove ognuno può riconoscere storie simili o condividerne una propria. Questo articolo propone una riflessione teoretica sulle fragilità attraverso uno sguardo di genere durante il periodo della pandemia, riflettendo su spazi e tempi che generano narrazioni resilienti digitali.

Lo scopo di questo lavoro è quello di valutare la presenza di bisogni specifici nelle famiglie quando c’è una persona che si ammala di cancro. Un altro obiettivo è quello di valutare la ricaduta educativa dell’offerta di ospitalità dell’Associazione CasAmica. Il primo e il secondo capitolo sono dedicati ai temi della salute e della malattia, e dell’impatto della malattia grave sulle relazioni familiari. Nel terzo capitolo vengono delineate le caratteristiche del contesto in cui la ricerca è stata svolta (CasAmica) insieme alle finalità e ai valori che lo animano. Il quarto capitolo è dedicato all’analisi delle interviste fatte a 35 persone, familiari di persone malate ospiti di CasAmica. L’utilizzo di un’intervista narrativa ha reso più semplice, agli intervistati, la narrazione della propria esperienza e dei vissuti emotivi. Dall’analisi emerge che in questa situazione critica sono sentiti molto forti e urgenti il bisogno di affetto e sostegno, di confronto e condivisone, di casa, familiarità e ritorno alla normalità, ma anche il bisogno di ricevere un aiuto materiale ed economico. CasAmica, propone valori di autenticità e solidarietà, e si prende cura del malato e della sua famiglia, garantendo quel tessuto vitale, di dono, amore, gratuità, reciprocità e condivisione che caratterizza i legami familiari: gli ospiti vivono positivamente il soggiorno a CasAmica potendo stare in un ambiente sereno e familiare e trovando risposta ai loro bisogni.
The aim of the following thesis is to analyze and evaluate the specific needs which a family can have when one of its members has a cancer. Another goal is to consider the educative dimension concerning the services of CasAmica Onlus. The first and the second chapter treat health and illness topics, moreover they explore the impact of a serious illness on the familiar relationships. In the third chapter are described the characteristics of CasAmica, together with its purposes and values. The fourth chapter analyzes 35 interviews which have been addressed to the relatives of sick people hosted in CasAmica Onlus. It has been used a specific type of interview, the narrative interview, in order to facilitate the free expression of each personal and emotional experience. From the interview analysis the following urgent needs came out: the need of fondness and support, of comparison and sharing, of familiarity and daily life; moreover has came out the need of an economic support. Regarding these needs, CasAmica stands out as an Onlus able to offer solidarity values: CasAmica takes care of the sick person and his/her family, assuring all the elements which characterize familiar bonds, such as reciprocity and unselfishness. Therefore, the guests of CasAmica experience a positive stay thanks the familiar context that grants their needs.

Lo scopo di questo lavoro è quello di valutare la presenza di bisogni specifici nelle famiglie quando c’è una persona che si ammala di cancro. Un altro obiettivo è quello di valutare la ricaduta educativa dell’offerta di ospitalità dell’Associazione CasAmica. Il primo e il secondo capitolo sono dedicati ai temi della salute e della malattia, e dell’impatto della malattia grave sulle relazioni familiari. Nel terzo capitolo vengono delineate le caratteristiche del contesto in cui la ricerca è stata svolta (CasAmica) insieme alle finalità e ai valori che lo animano. Il quarto capitolo è dedicato all’analisi delle interviste fatte a 35 persone, familiari di persone malate ospiti di CasAmica. L’utilizzo di un’intervista narrativa ha reso più semplice, agli intervistati, la narrazione della propria esperienza e dei vissuti emotivi. Dall’analisi emerge che in questa situazione critica sono sentiti molto forti e urgenti il bisogno di affetto e sostegno, di confronto e condivisone, di casa, familiarità e ritorno alla normalità, ma anche il bisogno di ricevere un aiuto materiale ed economico. CasAmica, propone valori di autenticità e solidarietà, e si prende cura del malato e della sua famiglia, garantendo quel tessuto vitale, di dono, amore, gratuità, reciprocità e condivisione che caratterizza i legami familiari: gli ospiti vivono positivamente il soggiorno a CasAmica potendo stare in un ambiente sereno e familiare e trovando risposta ai loro bisogni.
The aim of the following thesis is to analyze and evaluate the specific needs which a family can have when one of its members has a cancer. Another goal is to consider the educative dimension concerning the services of CasAmica Onlus. The first and the second chapter treat health and illness topics, moreover they explore the impact of a serious illness on the familiar relationships. In the third chapter are described the characteristics of CasAmica, together with its purposes and values. The fourth chapter analyzes 35 interviews which have been addressed to the relatives of sick people hosted in CasAmica Onlus. It has been used a specific type of interview, the narrative interview, in order to facilitate the free expression of each personal and emotional experience. From the interview analysis the following urgent needs came out: the need of fondness and support, of comparison and sharing, of familiarity and daily life; moreover has came out the need of an economic support. Regarding these needs, CasAmica stands out as an Onlus able to offer solidarity values: CasAmica takes care of the sick person and his/her family, assuring all the elements which characterize familiar bonds, such as reciprocity and unselfishness. Therefore, the guests of CasAmica experience a positive stay thanks the familiar context that grants their needs.

Questo lavoro di ricerca si propone di delineare la figura e l’opera di Romano Guardini teologo e pedagogista italo-tedesco, sottolineandone il ruolo e l’influenza in riferimento al tema della didattica. Punto di partenza è l’analisi del suo tormentato percorso di studi, fatto di peregrinazioni in diverse università e facoltà, sino alla crisi chiarificatrice che lo condusse alla vocazione sacerdotale. È infatti proprio grazie alle significative esperienze di studio, che egli ha maturato le profonde riflessioni che diventeranno poi la base per l’elaborazione di una proposta didattica. Nella lunga vicinanza al movimento cattolico giovanile egli approfondì l’analisi della Persona, lo studio dell’uomo e delle età della vita. Da queste basi si passa poi ad analizzare il concetto-paradigma della Frontalità: è la strada maestra per un nuovo metodo didattico, un modello di formazione arricchito dalla teoria dell’opposizione polare, alla luce della guardiniana visione cattolica del mondo; la frontalità è un terreno di crescita che conduce ad una concezione dell’insegnamento fondata su di uno scambio paritetico tra docente e discente, uno scambio in cui la libertà sottende all’apprendimento, ma anche all’insegnamento stesso. In questa sede quindi, non si intende trattare il concetto di frontalità come puro confronto, etimologicamente inteso; la frontalità è una relazione intesa come prossimità ma, al tempo stesso, come possibilità di crescita nell’incontro autentico con l’altro. Chi scrive è convinto che sia questo il senso dell’azione pedagogica per Romano Guardini: incontrare l’altro nella sua autentica totalità e, nella reciprocità dell’incontro, offrire allo stesso il proprio sé-soggetto, innescando così il cambiamento che, in questa dimensione, rappresenta dunque uno scambio. Educare significa anche guidare e valorizzare senza deformare o indottrinare; si tratta di un sostegno, di una guida, e mai di una forzatura. Dunque frontalità significa, ancora, piena reciprocità, nel rispetto di quell’autonomia e di quella soggettività legittima che caratterizzano ogni essere umano, il quale, anche nella relazione educativa, mantiene viva la propria unicità, sviluppando così quelle attitudini che gli sono proprie. Il percorso di questa ricerca ha condotto all’analisi della situazione novecentesca in ambito didattico, con i suoi protagonisti, sfociando necessariamente in un confronto con tre grandi pensatori contemporanei che si sono misurati sui medesimi temi. Il confronto ha toccato il pensiero di Luigi Stefanini, per il quale l’uomo è misura di tutte le cose, per arrivare infine a Giovanni Gentile, che guida la reazione al positivismo, fino a compiere, seppur condizionata dal fascismo, la prima riforma generale dell’Istruzione attuata in Italia. Nell’ultima parte di questo studio vengono identificati tre diversi modelli educativi, i quali rappresentano, ognuno con angolazioni differenti, l’inizio di una prospettiva che rompe con il passato e costruisce la base di una didattica forte dello studio della persona al centro della società, che investirà tutta la cultura del Novecento. Il terreno fertile della visione cattolica del mondo conduce Romano Guardini alla teorizzazione di una proposta educativa viva e vincente, in cui libertà e pariteticità si trasfondono in un paradigma pedagogico e didattico di grande attualità che promuove e sostiene la formazione in una relazione educativa di libertà.

Obiettivo della presente ricerca è l’approfondimento delle tematiche dell’ascolto e della relazione insegnante-bambino, argomenti entrambi centrali nella ricerca educativo-sociale contemporanea (Hamre & Pianta, 2001; Harter 1996; Lad, Birch & Buhs, 1999; Pianta et al., 1995; Roeser et al., 2000). In particolare, il lavoro in questione intende focalizzarsi sui meccanismi della relazione che si stabilisce tra le persone che condividono la stessa dimensione sonora, tramite l’osservazione e l’analisi di differenti situazioni di ascolto nel rapporto tra i bambini delle classi terze e i loro insegnanti. Data la difficoltà di reperire studi che si riferiscano ad entrambi gli aspetti in modo correlato, la riflessione teorica di partenza evidenzia il ventaglio di correnti di pensiero e di discipline che, per vie diverse e con approcci separati, si riferiscono alle due tematiche in questione. Si è quindi fatto riferimento, da un lato agli studi in materia di pedagogia dell’infanzia, analizzando gli apporti della psicología dello sviluppo (Piaget, 1970; Bruner, 1991; Vigotsky, 1954) e della teoria dell’attaccamento (Bowlby, 1969; Ainsworth, 1985; Cassidy, 1994; Mantovani & Bove, 2000), dall’altro alla cornice epistemologica degli studi di Robert Pianta e ai supporti concettuali e metodologici forniti dalla pedagogia musicale e dalla teoria della formatività di Pareyson. In sostanza, quindi, la cornice epistemologica del presente lavoro intreccia un continuo dialogo fra diversi approcci, mediando l’incontro tra arte e scienza, musica e pedagogia, aisthesis e paideia. Nella progettazione del lavoro empirico si è partiti dall’ipotesi che la presa di coscienza, sviluppata a seguito di un’occasione di ascolto, possa stimolare un’estetica del sentire. Si è dunque testato un dispositivo sonoro-musicale al fine di verificarne l’idoneità a stimolare relazioni positive all’interno della classe scolastica. Molti lavori individuano le problematiche nel rapporto con gli allievi come una delle più importanti fonti di stress psicologico dell’insegnante (Kyriacou & Sutcliffe, 1978; Makihen & Kinnunen, 1986; Parkay, Greenwood, Olenjik & Proller, 1988; Turk, Meeks & Turk, 1982). D’altra parte, è altresì noto che gli studenti che hanno sperimentato un miglior rapporto con il loro insegnante e i loro compagni sono in grado di sviluppare un percorso più positivo sia in campo sociale che in quello scolastico (Ryan, Stiller & Lynch, 1994; Silver, Measelle, Essex & Armstrong, 2005; Wentzel, 1998; Pianta et al., 1995). Appare dunque evidente la rilevanza di strumenti capaci di migliorare le relazioni interne alla classe. Nonostante il rinato interesse scientifico riguardo al tema della relazione, l’aspetto specifico di cui si occupa questa ricerca, cioè, la funzione dell’ascolto e del fenomeno sonoro all’interno dell’ambiente classe e la sua influenza sull’interazioni tra le persone, rimane un argomento ancora poco indagato. L’analisi dei risultati della ricerca conferma l’efficacia del dispositivo predisposto e del training formativo a due fasi: sensibilizzazione sonoro-musicale verso gli insegnanti e condivisione dell’esperienza estetica sperimentata da questi ultimi con il gruppo classe. In particolare il dispositivo si é dimostrato efficace nel migliorare le capacità di l’ascolto, nell’orientare l’interesse dell’adulto verso la dimensione estetica come risorsa in classe ed in particolare nella sensibilizzazione verso la relazione insegnante-bambino.
The goal of this work is to explore the topics of listening and teacher-child relationship, both central topics in contemporary social-educational research. (Hamre & Pianta, 2001; Harter 1996; Lad, Birch & Buhs, 1999; Pianta et al., 1995; Roeser et al., 2000). In particular, it focuses on the mechanisms of the relationship established between people who share the same sound dimension, by observation and analysis of different listening situations in the relationship between the children of the third classes and their teachers . Given the difficulty of finding studies referring to both aspects as correlated, the opening theoretical survey highlights the range of currents of thought and disciplines which, by different routes and separate approaches, refer to the two issues. Thence, it has been referred, on the one hand to the studies on early learning, analyzing the contributions of developmental psychology (Piaget, 1970; Bruner, 1991; Vigotsky, 1954) and attachment theory (Bowlby, 1969; Ainsworth, 1985; Cassidy, 1994; Mantovani & Bove, 2000), and, on the other hand, to the epistemological framework of the studies of Roberto Pianta and the conceptual and methodological support provided by music pedagogy and Pareyson’s theory of formativity. Accordingly, then, the epistemological framework of this work weaves a continuous dialogue between different approaches, mediating the encounter between art and science, music and pedagogy, aisthesis and paideia. In the preparation of the empirical work I started from the hypothesis that awareness, as stimulated by a listening opportunity, can stimulate an aesthetics of feeling. Therefore I tested a sound-musical device in order to verify its suitability to foster positive relationships within the classroom. Many studies identify the relationship problems with the students as one of the main causes of psychological stress for the teachers (Kyriacou & Sutcliffe, 1978; Makihen & Kinnunen, 1986; Parkay, Greenwood, Olenjik & Pröller, 1988; Turk, Turk & Meeks , 1982). Likewise, it is also widely known that students who have experienced a better relationship with their teachers and their classmates are able to develop a more positive path both in the social and scholastic field (Ryan, Stiller & Lynch, 1994; Silver, Measelle, Essex & Armstrong, 2005; Wentzel, 1998; Pianta et al., 1995). It is evident, then, the necessity of tools able to improve internal relations within the class. Despite the renewed scientific interest on the theme of relationship, the specific question addressed by this research – the function of listening and sound phenomenon within the class-environment and its influence on the interactions between people – still remains a scarcely studied topic. The analysis of the outcomes of the research confirms the effectiveness of the utilized device and of the two-phased educational training: sound-musical awareness of the teachers and sharing of the experienced aesthetic by them with the class-group. In particular, the device has proven effective in improving the capacity of listening, in orienting the interest of the adult to the aesthetic dimension as a resource in the classroom, and more particularly, in raising the awareness about the teacher-child relationship.

Il lavoro si connota come ricerca qualitativo-empirica per un’analisi concettuale di carattere generale. La finalità è stata quella di poter riattribuire alla relazione educativa – in particolare quella genitoriale – l’originaria capacità di elevarsi a funzione enattiva (Varela, Thompson, Rosch,1992) dei processi formativi per l’estrinsecazione del Sé (Margiotta, 2011a). Sono stati richiamati i principali concetti esplicativi l’oggetto di studio, problematizzando il tema della relazione educativa in quanto propulsore dei processi formativi sottesi ai percorsi di crescita e di maturazione dell’uomo, indicando nella riflessività il dispositivo principe capace di produrre enazione. In parallelo, sulla base dei più significativi riscontri dell’analisi teorica, è stato sperimentato un percorso formativo a supporto della prima genitorialità, inserito nell’ambito del progetto europeo ALICE, che ha previsto l’adozione di un approccio riflessivo basato sull’uso di linguaggi creativi e informali. Scopo generale della sperimentazione è stato quello di stimolare nei giovani genitori una pratica riflessiva attraverso l'esplorazione critica delle esperienze e dei vissuti in quanto figli e in quanto genitori, contribuendo alla esplicitazione – e qualche volta alla trasformazione – delle personali conoscenze, al fine di aiutarli a riconoscere, rafforzare e valorizzare risorse già presenti e sviluppare nuove strategie educative nel rapporto coi figli. Gli esiti della sperimentazione sono stati assai incoraggianti rispetto alla percezione di cambiamento per alcuni indicatori relativi sia al ruolo che alla funzione genitoriale, oltre che per alcune implicazioni personali. I risultati ottenuti inducono a ritenere tipologie di supporto alla genitorialità basate su un approccio riflessivo ma nel contempo informale e creativo possono contribuire a rendere i genitori più consapevoli della “trama enattiva” della loro capacità relazionale e a rafforzarne il ruolo in quanto educatori.
The work is a qualitative-empirical research for a conceptual analysis of a general kind, with the aim to reassign to the educative relationship - especially the parenting one - the ability to raise to its original enactive function (Varela, Thompson, Rosch, 1992) of formative processes for the externalization of the Self (Margiotta, 2011a). The main explanatory concepts on matter of interest have been recalled and it has been emphasize the question about the educational relationship as engine of educational processes underlying paths of growth and maturation of the person. The reflexivity has been identified as the main device capable of producing enaction. In parallel, on the basis of the most significant results of theoretical analysis, has been tested a training program in support to parenting in the European ALICE Project, which included the adoption of a reflective approach based on the use of creative and informal languages. The general goal of this experimentation has been the one to stimulate in young parents a reflective practice in a intergenerational view, through the critic exploration of their experiences and their life moments as son and as parents, by contributing to the explicitation – and sometimes also to the transformation – of their knowledge in order to help them to recognize, reinforce and enhance the parenting resources already present in them and to develop new educational strategies in the relationship with children. The results were quite encouraging respect to the perception of change for some indicators related to the role and parental function and for some personal implications. The results of the experimentation lead us to think that typologies of support to the parenting based on a approach both reflexive and creative could contribute to make the parents conscious of the “enactive weft” of their relational capabilities and to reinforce their role as educators.

Possono esserci dei conflitti tra il diritto dell’adulto e quello del minore e lo stato ha il dovere di intervenire per tutelare la parte debole. I servizi sociali dell’area infanzia e adolescenza devono intessere una rete relazionale con i servizi che sul territorio si occupano di minori. Nel Comune di Venezia i servizi si stanno interrogando su come collaborare con le scuole. Gli insegnanti non vedono negli operatori un possibile interlocutore a cui chiedere un consiglio. Le cause sono varie, attraverso una ricerca azione mi sono posta l’obiettivo di iniziare un percorso di co-costruzione, ho portato avanti una ricerca con delle interviste somministrate alle educatrici del Comune, alle psicopedagogiste e alle assistenti sociali. I dati della ricerca hanno restituito un’immagine di maestre attente al benessere dei bambini, pronte a collaborare con i servizi , ma che si sentono prive sia dell’autorità che della competenza di interpellare direttamente i servizi. Vi è anche una scarsa conoscenza del ruolo delle assistenti sociali. La seconda parte del progetto mira a creare delle buone prassi nelle relazioni tra i due servizi.

L’obiettivo dell’elaborato è indagare se e in che modo la relazione posta in essere tra il servizio sociale, l’istituzione scolastica e il beneficiario dell’aiuto è tale da poter essere considerata relianza. Verrà prima effettuata una rassegna teorica tra i diversi temi affrontati: la relazione sociale e familiare, e la relazione educativa sia come legami forti e costruttivi che come legami deboli e disfunzionali. Successivamente verranno analizzate le relazioni che si sviluppano sotto diverse forme all’interno del campo del servizio sociale, tra diversi servizi e tra il servizio sociale e l’istituzione scolastica. Attraverso il metodo dello studio di caso verrà analizzata una situazione di presa in carico e di relazione tra assistente sociale ed equipe del servizio sociale di riferimento, insegnante e istituzione scolastica, e studente con la sua famiglia. Ciò che ci si aspetta è di esplorare il tema della relianza in un caso pratico, e valutare se la relazione che si instaura va oltre i compiti istituzionali ed operativi, acquisendo valore.

The purpose of this thesis is to understand the insights of student engagement in entrepreneurship education projects and introduce a comparative perspective to improve the Ca’ Foscari experience. The case of the Ca’ Foscari Contamination Lab will be considered and it will be compared to a similar experience in Adelaide, the Australian eChallenge. The first part provides an overview of the literature on student engagement. The main purpose of engagement is the improvement of students’ learning. A growing body of literature has identified several correlations between engagement and specific outcomes, such as critical thinking, practical competence and skills transferability, cognitive development, student satisfaction, and improved grades. After a general part on student engagement, the thesis narrows its focus to a more specific topic, namely entrepreneurship education, which includes a set of projects aimed at developing the entrepreneurial mindset of students through engaging methods. A ‘sense of initiative and entrepreneurship’ is one of the key competences recognized by the European Union as the tool to transform opportunities and ideas into value for others. The objectives of entrepreneurship education are to develop the entrepreneurial skills, to encourage the creation of small businesses and to improve young people’s enterprising role in the society and the economy. The Ca’ Foscari Contamination Lab is examined as an example of entrepreneurship education program that utilizes engaging methods to deliver its content and activities. Finally, a comparative perspective is introduced to compare the Contamination Lab with the Australian eChallenge and identify possibilities for the improvement of the Venetian workshop.

2011 - 2012
Il mio lavoro di ricerca si presenta come luogo di riflessione su di un aspetto sociale, così diffuso, qual è l’aggressività interpersonale. Rispetto a tale problematica, ho cercato, partendo da un’ analisi teorica, di privilegiare l’aspetto di una progettualità educativa, elaborando possibili azioni e atteggiamenti, tesi a ridurre le espressioni dirette o indirette dell’aggressività. In una società che presenta un contesto etico valoriale poco forte e che diventa giorno dopo giorno sempre più multietnica e multiculturale, sorgono facilmente incomprensioni, pregiudizi e intolleranze. Le diversità socio-culturali sfociano, sempre più spesso, in manifestazioni di aggressività, anche in persone che, a prima vista, possono apparire pacifiche e ben educate. Diventiamo sempre più intolleranti, cioè incapaci individualmente e collettivamente, a vivere pacificamente con coloro che credono ed agiscono in maniera diversa dalla nostra. Per far fronte a questo preoccupante fenomeno, che investe ogni categoria sociale, sono necessari diversi ed articolati interventi socio-culturali per educare alla tolleranza, alla pace , alla socialità, alla legalità: valori strettamente collegati e non dissociabili l’uno dall’altro. Proprio per questo, negli ultimi anni si pone particolare attenzione a ciò che viene definito educazione, soffermandoci in modo particolare sul concetto di «emergenza educativa» che viene posto al centro del dibattito pedagogico contemporaneo e di come l'educazione delle giovani generazioni sia diventato un problema sempre più delicato e difficile da affrontare. Quello che stiamo vivendo è un momento particolare della storia e, come in ogni periodo di transizione, l'uomo si trova di fronte a situazioni e problemi che non è in grado di gestire completamente; i cambiamenti non solo sono tanti e di ampio rilievo, ma si susseguono anche a un ritmo frenetico, accavallandosi spesso gli uni agli altri. Bisogna soprattutto educare a vivere nel cambiamento: i vorticosi cambiamenti interpellano, provocano, sfidano la nostra capacità di sapere, di fare, di essere, di saper vivere insieme con gli altri. In queste situazioni, la vita è un processo costante per acquisire il necessario per il proprio sviluppo globale, un viaggio di continua scoperta di senso e di valori, un'esperienza della diversità e della capacità di armonizzazione, consapevoli della propria identità e pronti a scoprire e a vivere nuovi percorsi di identificazione. La sfida più difficile oggi è riuscire ad attivare e realizzare l’educazione nella complessità e alla complessità, che non si riduca a un adattamento, ma che sia capace di interiorizzare la varietà, e diventi capace di confrontarsi con il cambiamento in modo critico e creativo. Occorre riportare l'educazione al centro della riflessione e dell'agire quotidiano nella convinzione che proprio nell'educazione si trova la chiave capace di ridefinire in positivo il futuro della nostra società. L’educazione come evento passa sempre attraverso relazioni La relazione si pone come luogo di cura e “aver cura della relazione, educare ad averne cura può porsi come compito progettuale della pedagogia. Il termine relazione è quello che meglio esprime quelle condizioni necessarie perché un rapporto tra due persone sia definito educativo Relazione è, quindi, un termine che ha conosciuto, conosce e conoscerà sempre una legittimazione più che giustificata, infatti è difficile concepire un pensare, un fare, un dire, un insegnare, un educare o un curare prescindendo dalla categoria di relazione. La relazione non è solo un fatto cognitivo, intellettualistico, ma è sempre anche un fatto emozionale: la capacità di pensare dipende dal sentire e dal capire quello che ci accade dentro: noi possiamo pensare solo se siamo in contatto con le nostre emozioni ed è solo lo sviluppo dell’affettività e dell’emotività, la capacità di contenerle ed elaborarle che ci permette di pensare e di apprendere Le emozioni , grazie all’apporto di numerosi studi e ricerche, sono state riconosciute come la trama fondativa e unitaria del sé sulla quale si costruisce l’identità della persona, determinando le scelte e il pensiero ed influendo sull’apprendimento. Tra i processi emotivi e l’apprendimento esiste una profonda connessione, poiché esso si sviluppa sempre all’interno di una relazione affettiva. Il fattore emozione costituisce, pertanto, l’elemento centrale intorno al quale è possibile organizzare e sviluppare una tipologia di competenze educative comprendenti la conoscenza di sé, la comunicazione e l’ascolto, le capacità relazionali e le abilità di aiuto, le strategie di gestione del disagio e delle conflittualità che si verificano in ogni ambito sociale. I numerosi progetti di alfabetizzazione emozionale che da alcuni anni si stanno realizzando nelle scuole con l’intento di coltivare l’equilibrio emotivo e di costituire una vaccinazione psicologica contro il disagio, trovano riscontro nelle concezioni di Daniel Goleman che ha formulato una nuova teoria della mente emozionale, definendo come il repertorio comportamentale dell'uomo sia in buona parte determinato dalle emozioni. L'emozione, dunque, non è soltanto valutazione e adattamento ad una situazione o a un contesto, non è più una semplice reazione all'avvenimento, o tendenza all'azione, è anche e soprattutto un processo relazionale che consente ai protagonisti di trasferire, di rimettersi in questione, offrendo loro la possibilità di ri-negoziare un nuovo rapporto con l'altro, con il mondo e con sé stesso. Il tema dell’aggressività e del comportamento aggressivo è stato analizzato prendendo in considerazione gli studi più significativi a vari livelli: neurofisiologico, etologico, psicologicosperimentale, psicoanalitico. Nella società odierna, qual è quella del terzo millennio, si assiste ad una recrudescenza della violenza gratuita, dove per un nonnulla scatta l'aggressività. Attribuire un preciso significato alla parola aggressività risulta molto complesso. Molti Autori sulla base delle ipotesi e delle ricerche fino ad ora formulate, nel definire il concetto di aggressività, hanno cercato di cogliere le diverse facce che questo fenomeno può assumere nella persona umana. L’aspetto più vivo e stimolante del loro modello interpretativo, come si evince dall'analisi condotta, è nella concezione bipolare dell’aggressività, che vede in essa manifestazioni sia di tipo espansivo, sia di tipo difensivo, considerate come momenti fondamentali del processo di adattamento dell’individuo. Agganciandoci alle più recenti ricerche etologiche, molti autori mettono in luce la funzione dei legami associativi nella canalizzazione e nell’inibizione dell’aggressività e l’importanza dell’identificazione con l’altro, della partecipazione e della condivisione di un sistema di valori. Numerose sono le teorie elaborate sull’aggressività, teorie che si riflettono a livello educativo nell’elaborazione di possibili percorsi educativi tesi a gestire i comportamenti aggressivi. Ogni percorso educativo di tale genere deve tendere ad educare al rispetto della persona umana ed al senso di responsabilità. Tra gli interventi educativi possibili per far fronte soprattutto all’aggressività infantile vengono proposti l’utilizzo della fiaba e del gioco simbolico. Le fiabe parlano ai bambini in un linguaggio simbolico, è per questo che riescono ad attrarne l’attenzione e a favorire l’immedesimazione, riducendo i conflitti interiori del bambino, placando l’angoscia e offrendo soluzioni. Nelle fiabe non è importante tanto il contenuto manifesto, esplicito, quanto il significato simbolico comune in qualsiasi società ed epoca. Queste storie si occupano di problemi umani universali, soprattutto di quelli che preoccupano la mente del bambino, e quindi parlano al suo Io e ne incoraggiano lo sviluppo, calmando nel frattempo pressioni preconsce e inconsce. Sono uno strumento educativo prezioso, rappresentano un punto di riferimento per la vita interiore del bambino e la vita relazionale dello stesso con l’adulto. Il bambino ha bisogno di un’educazione morale che velatamente, e soltanto per induzione, gli indichi i vantaggi del comportamento morale, non mediante concetti etici astratti, ma tramite quanto gli appare tangibilmente giusto e quindi di significato riconoscibile. Per quanto concerne il gioco simbolico e la sua funzione nel controllare l’aggressività va sottolineato come esso occupi un ruolo particolare, perché costituisce la modalità espressiva più libera di cui il bambino dispone. Il gioco simbolico consente al bambino di realizzare la propria soggettività e di svolgere quella funzione che nell’adulto è svolta dal linguaggio interiore e dalla riflessione sugli eventi; aiuta a trasformare una parte dell’impulso distruttivo in energia positiva e a realizzare così le proprie potenzialità creative innate e le caratteristiche individuali di ciascuno. Vengono, infine, presentate alcune strategie didattiche per gestire positivamente le emozioni. I programmi di alfabetizzazione emozionale, o di efficacia nelle relazioni interpersonali, hanno un obiettivo principale quello di consentire un'adeguata gestione dei sentimenti e lo sviluppo di specifiche capacità, in modo tale che i processi cognitivi e di apprendimento, sia individuali che di gruppo, si realizzino naturalmente e senza interferenze con maggiore successo. Per costruire uno stato di salute emotiva e di benessere, i programmi devono presentare alcune caratteristiche essenziali: aiutare i bambini a calmarsi quando provano rabbia, gelosia o eccitazione; aumentare la consapevolezza degli stati emotivi degli altri; risolvere le difficoltà interpersonali discutendo delle proprie sensazioni; consentire di pianificare e prevedere al fine di evitare situazioni difficili; considerare quali conseguenze produce il proprio comportamento sugli altri. Insegnare l'alfabeto delle emozioni è un processo simile a quello in cui si impara a leggere, poiché comporta la promozione delle capacità di leggere e comprendere le proprie ed altrui emozioni e l'utilizzo di tali abilità per comprendere meglio se stessi e egli altri. Nelle ricerche finora svolte, i bambini allenati emotivamente mostrano maggiori capacità di saper controllare e regolare il proprio stato emozionale, riescono meglio a calmarsi quando sono agitati, a rallentare i battiti del cuore più in fretta rendendosi meno esposti alle malattie infettive; si concentrano maggiormente e sono più attenti; si relazionano meglio con gli altri anche nelle situazioni socialmente difficili, tipiche dell’infanzia; riescono a comprendere di più le altre persone e stabiliscono rapporti di amicizia più solidi con i coetanei; presentano un buon rendimento scolastico e sviluppano un’intelligenza emotiva. Se cercheremo di aumentare l'autoconsapevolezza, di controllare più efficacemente i nostri sentimenti negativi, di conservare il nostro ottimismo, di essere perseveranti nonostante le frustrazioni, di aumentare la nostra capacità di essere empatici e di curarci degli altri, di cooperare e di stabilire legami sociali - in altre parole, se presteremo attenzione in modo più sistematico all'intelligenza emotiva -potremo sperare in un futuro più sereno. [a cura dell'autore]
XI n.s.

2009 - 2010
La questione educativa rappresenta la cifra riassuntiva della personalità e del pensiero di don Luigi Giussani: se è vero che fu illuminato pensatore e acuto studioso di questioni filosofiche e teologiche, il nodo focale del suo impegno ruotò intorno all’educazione, che egli concepì come percorso “sapienziale”1, atto a realizzare pienamente la sostanza della persona umana, ad aprirla alla libertà, alla responsabilità, alla comprensione integrale, perché integralmente sperimentata, dell’essere e del mondo, come “comunicazione di sé e del proprio modo di rapportarsi con il reale”2. Riprendendo e sviluppando originalmente la prospettiva del teologo austriaco Jungmann3, il sacerdote di Desio affrontò il problema dell’educazione nei termini di una “ introduzione alla realtà totale”4, ove la realtà è concepita come avvenimento che pro-voca, nel senso etimologico del termine, chiama, invita ad una ricerca inesausta del significato, sollecita all’interpretazione del “tutto in cui siamo immersi e che l’uomo è chiamato a identificare”5. Nel suo approccio, la necessità di recuperare le ragioni ed il fondamento dell’educazione affonda in una lucida ed ancora attualissima analisi della temperie socio-culturale dell’età moderna, che gli appare caratterizzata da una “antropologia della dissoluzione”: in altri termini, la riduzione e la mortificazione – compiute in nome di un’idea dell’uomo come “padrone del proprio destino” – delle categorie di ragione, libertà, coscienza, cultura, che sono state progressivamente svuotate del loro senso profondo. Indubbiamente, Giussani esprime compiutamente, in modo sistematico ed argomentato, la sua concezione dell’educazione nella sua opera forse più conosciuta, Il rischio educativo; tuttavia, per comprendere appieno la prospettiva delineata nel volume, è necessario da un lato collocarla all’interno delle coordinate fondamentali del suo pensiero, caratterizzato da un originale personalismo, dall’altro rintracciare le riflessioni sulla dinamica educativa che compaiono praticamente in tutta la sua produzione saggistica, oltre che nelle conversazioni con studenti raccolte in vari volumi e in testi di interviste comparsi su riviste e quotidiani. In primo luogo, ci è sembrato fondamentale chiarire gli aspetti portanti della riflessione di don Giussani sull’esperienza cristiana come avvenimento che illumina ogni spazio della vita individuale, 1 G. Chiosso, I significati dell’educazione. Teorie pedagogiche e della formazione contemporanee, Mondadori Università, Milano 2009, p. 126. 2 L. Giussani, Il rischio educativo. Come creazione di personalità e di storia, SEI, Torino 1995, p. 84. 3 Cfr. J.A. Jungmann, Christus als Mittelpunkt religiöser Erziehung, Freiburg i.B. 1939, p. 20. 4 L. Giussani, Introduzione alla realtà totale, Atti della Conferenza del 20 giugno 1985 a Milano, in “Quaderni di Tracce”, n. 2, febbraio 2006, p. 4. 5 G. Chiosso, I significati dell’educazione, cit., p. 126. 3 ed esplorare le coordinate della sua antropologia, che mette al centro la persona umana come realtà sostanziale, caratterizzata dalle dimensioni della temporalità, della comunione e dell’incontro, della trascendentalità. Come si accennava più sopra, quello giussaniano è un personalismo che ha una sua cifra di originalità, giacché fonda la struttura antropologica della persona su quella che egli definisce l’esperienza elementare6: un’esperienza sorgiva, il cui nucleo è costituito da “un complesso di esigenze e di evidenze con cui l’uomo è proiettato dentro il confronto con tutto ciò che esiste”7 e che lo sostengono nella comprensione della realtà nella sua interezza, in primo luogo l’esigenza di giustizia, di verità, di bellezza, di amore. Se si connette tale concezione antropologica con la declinazione giussaniana dei concetti di ragione (che supera la concezione illuministica di verificabilità, misurabilità, controllabilità per configurarsi come “uno sguardo aperto, una finestra spalancata su una realtà nella quale esso non ha mai finito di entrare”8) e ragionevolezza, che delineano nella loro interrelazione una singolare prospettiva gnoseologica, risulta agevole comprendere la peculiare concezione dell’io “in azione”: la persona si forma come tale nell’impatto con la realtà, da cui si sprigiona un invito alla ricerca, una tensione all’interrogazione e alla decifrazione del senso nei segni del mondo e dell’esistenza. Di qui la particolare rivisitazione, nel pensiero di Giussani, del concetto di analogia, sul quale ha attirato l’attenzione soprattutto Angelo Scola, rintracciandone le ascendenze teoriche nella prospettiva di von Balthasar9. Di qui, soprattutto, l’idea, ricca di suggestioni, di mendicanza: il porsi del soggetto nei termini di autocoscienza sistematica e critica del reale, attraverso un impegno infaticabile di domanda, di ricerca, di curiosità, nel confronto continuo con le esigenze originarie, caratterizza l’uomo come mendicante, l’uomo cioè che chiede supplichevolmente la verità. Costitutivamente incompiuto e caratterizzato dalla mendicanza, l’uomo è però, nella sua sostanza di persona, libero: la libertà, nella interpretazione giussaniana, va intesa non come assenza di legami e quindi dominio dell’istinto ed autoaffermazione incondizionata, espressione di un atteggiamento relativista, ma come “energia di adesione al reale, all’essere, adesione ad altro da sé, che compie, fa crescere, costruisce e realizza la nostra persona”10. Lo sviluppo della persona è dunque, in sé, percorso di educazione e di auto-realizzazione: ed è alla luce delle categorie teoriche di riferimento identificate che è possibile approfondire la prospettiva pedagogica dell’Autore. 6 Cfr., L. Giussani, Il senso religioso. Vol. I del PerCorso, Rizzoli, Milano 1997, p. 8. 7 L. Giussani, Il senso religioso, cit., p. 8. 8 Ibidem. 9 Cfr. A. Scola, Un pensiero sorgivo, Marietti, Genova-Milano 2004, pp. 40 sgg. 10 L. Giussani, La coscienza religiosa dell’uomo moderno, Jaca Book, Milano 1985, p. 31. 4 Giussani identifica nel legame con la tradizione uno dei fattori originali delle dinamiche dell’evento educativo. Essa costituisce il punto di partenza per promuovere una potenzialità di giudizio e quindi di critica, per introdurre il giovane alla scoperta della realtà e al suo significato; si configura come “ipotesi esplicativa della realtà”11, vissuta in primis dall’educatore, che è chiamato incessantemente a renderne ragione, e poi offerta alla libertà dell’educando, che, nel paragone con il proprio cuore, verifica la corrispondenza e la ragionevolezza della proposta ricevuta. Il secondo fattore del processo educativo si identifica nell’autorità, che rappresenta il luogo e la condizione dello svolgersi della relazione educativa e dell’ipotesi offerta all’educando, giacché costituisce il “criterio di sperimentazione dei valori che la tradizione mi dà”12. Per Giussani il motore dell’educazione è il “maestro”, che attraverso la sua testimonianza, connotata dalla coerenza, dalla lealtà e dall’impegno, accompagna il giovane nel suo percorso esperienziale, offrendogli elementi per comprendere e giudicare la realtà. Condizione inevitabile di un’autentica educazione è la verifica personale dell’ipotesi esplicativa della realtà13: occorre sollecitare il giovane a paragonare personalmente la proposta ricevuta con la propria esperienza elementare, ovvero con il bisogno di significato, di bellezza, di verità, di giustizia, di felicità che abita il cuore di ciascuno; occorre introdurlo alla comprensione della realtà suscitando il lui il desiderio di indagarne il senso ed il valore in un percorso di avventura e di scoperta che lo vedono attivamente impegnato. Il giovane, dunque, ha la responsabilità di verificare personalmente la proposta ricevuta dal maestro “nell’impegno esistenziale come condizione per una genuina esperienza di verità, e quindi per una convinzione”14. Al centro dell’esperienza educativa si collocano due persone, quella dell’educatore, come testimone di una cultura comunicata, e quella dell’educando come presenza che si impone nella sua unicità, nella sua singolarità e nella sua ricchezza, che vive la passione della ricerca della verità e, quindi, della libertà. Entrambi sono coinvolti in un rapporto, esito di un incontro fra due libertà che, nell’impegno continuo e incessante con la realtà, si espongono alla prova del rischio. Lo specifico pedagogico del pensiero di Giussani va rinvenuto, allora, in una categoria capace di sintetizzare dialetticamente gli altri fattori dell’avvenimento educativo, cioè la tradizione, l’autorità, la verifica: è ciò che l’Autore definisce rischio educativo, delineando, in questo senso, la posizione rischiosa dell’agire educativo a cui è esposto l’uomo nella sua essenziale libertà. Da un lato l’esperienza del rischio tocca la persona dell’educatore, che è chiamato in prima persona ad esporsi “prendendosi cura” dell’altro, mostrandogli innanzi tutto il proprio modo di 11 L. Giussani, Il rischio educativo, cit., p. 21. 12 Ivi, p. 29. 13 Ivi, p. 31. 14 Ivi, p. 32. 5 vivere il reale, incarnando nella sua persona l’ipotesi di senso offerta alla libertà dell’educando. Dall’altro il giovane, nell’incontro con il maestro, è provocato “all’incontro personale e sempre più autonomo con la realtà che lo circonda […], poiché è proprio dal rischio del confronto che si genera nel giovane una sua personalità nel rapporto con tutte le cose – che la sua libertà cioè ‘diviene’”15. L’originalità del contributo pedagogico offerto dal sacerdote di Desio è da ravvisare indubbiamente nell’aver delineato un metodo, nel senso etimologico del termine, non ridotto a tecnica o precettistica astratta ma per così dire “extrametodico”. Un metodo, egli amava ripetere, non è una tecnica, fatta di passaggi automatici, ma la strada per raggiungere la meta, i passi che bisogna compiere, e come bisogna farli, per arrivare a uno scopo”16. Tale metodo, che, come si è detto, trova nella dinamica autorità/tradizione/libertà il suo asse portante, funge da guida lungo la strada dell’introduzione alla realtà totale. La “totalità” è per così dire la parola-chiave del processo, in quanto ne indica la direzione ed il fine: come spiega don Giussani, totalità “significa lo sviluppo di tutte le strutture di un individuo fino alla loro realizzazione integrale e, nello stesso tempo, l’affermazione di tutte le possibilità di connessione attiva di quelle strutture con la realtà”17. È chiarissimo che si tratta non di due fenomeni distinti, uno riguardante l’uomo e le sue dimensioni, e l’altro riguardante il suo rapporto con il mondo: è il medesimo fenomeno che investe l’uomo in tutta la sua estensione, che sviluppa la totalità del suo essere nella relazione di scoperta e di esperienza del reale in vista del conseguimento della consapevolezza integrale di sé e del mondo. Educare significa accompagnare all’incontro con la realtà totale, sostenere l’altro nel percorso di costruzione della propria identità e della propria responsabile libertà, guidare nella scoperta dell’interrogazione quale senso dell’esistenza, indicare le tracce che svelano e insieme continuamente alimentano il mistero dell’essere. Ciò comporta per il “maestro” la capacità di mettersi integralmente in gioco nel rapporto con l’altro come relazione incarnata e vivente, nel pro-getto e nel rischio dell’educazione: un progetto ed un rischio per affrontare i quali sono necessarie “scienza”, cioè cultura e rapporto con la tradizione, e “coscienza”, una dimensione etica ed utopica che si sostanzia di gratuità, disponibilità, tensione all’ulteriorità, speranza. “La grande tenacia, o la grandezza d’animo, dell’educatore è questa indefatigabile, continua riproposta, ‘in spem contra spem’, sperando contro ogni evidenza”18. [a cura dell'autore]
IX n.s.