Dissertations / Theses on the topic 'Reading recovery'

Reading Recovery är ett vida spritt, individcentrerat men reproducerbart program för de svagaste eleverna efter sitt första skolår. Reading Recovery har sitt ursprung på Nya Zeeland, där professor Marie Clay med kollegor med början under 1970-talet bedrev omfattande läsforskning.

Den enskilda undervisningen sker enligt en strukturerad lektionsram under 30 minuter dagligen. Programmet bygger på genomgripande utbildning och kontinuerlig fortbildning av redan framgångsrika grundskollärare för att rusta dem för att fatta individuella, pedagogiska beslut med syfte att accelerera läs- och skrivinlärningen hos de utsedda barnen. Eleverna stimuleras att lära sig läsa och skriva genom att främst läsa korta, intresseväckande böcker samt engageras i anslutande skrivande. Betoning ligger på att eleverna ska bli självständiga och utveckla metakognitiva strategier. Elever väljs ut till Reading Recovery genom klasslärarens rekommendation samt utifrån elevens resultat på en omfattande serie tester inom den s.k. Observation Survey of Early Literacy Achievement; en observation av den tidiga läs- och skrivförmågan. Vanligtvis erbjuds Reading Recovery-undervisning till de 20 procent på respektive skola, vilka uppnått lägst resultat på ovanstående tester. Det grundläggande syftet med programmet är att reducera antalet elever med grava svårigheter att utveckla läs- och skrivförmåga samt att minimera kostnaden för deras utbildning.

En majoritet av eleverna i Reading Recovery når avsedda mål och i internationella jämförelser ligger Nya Zeeland vanligen bland de högst rankade länderna i läsning. Samtliga av mina respondenter vittnade om de stora fördelarna med Reading Recovery. Enligt mina observationer stämmer pedagogernas faktiska utförande väl överens med programmets ursprungliga teoribas.

Reading Recovery is a widely disseminated, replicable, early intervention program for the lowest performing first-grade students. Originally, Marie Clay and colleagues constructed Reading Recovery in New Zealand on the base of broad research from the 1970’s and onwards. It utilizes a uniform lesson framework and extensive professional development to help already successful teachers make individual, instructional decisions designed to accelerate the literacy learning of the selected children within one-to-one, 30-minute daily lessons. The children are stimulated to learn to read and write by reading and writing. Short stories are used and writing activities are connected to reading. Emphasis is on teachers guiding children to be independent and learn metacognitive strategies.

Reading Recovery students are identified for services based on teachers’ recommendations and the students’ performances on the Observation Survey of Early Literacy Achievement, with a number of wide-ranging assessments. Usually, students who score at or below the 20th percentile on the survey at a particular school are provided the intervention.

The fundamental purpose of the program is to reduce the number of students who have severe difficulty developing literacy skills and to reduce the cost of educating them. A majority of the Reading Recovery students do reach the intended goals and in international comparative studies New Zealand usually is among the top ranking countries in reading.

All my interviewees testified of the great advantages of Reading Recovery and, according to my conclusions, actual practice is well correlated with theory.

This is a quantitative research project utilizing secondary data. Reading Recovery and Leveled Literacy Intervention are two early literacy interventions based on a whole language and phonetic approach to reading instruction. For the purposes of this study, the end-of-first-grade benchmark is a Developmental Reading Assessment (DRA) 18 and the end-of-second-grade benchmark is a DRA 30. This study utilizes descriptive analyses, ANOVA, and ANCOVA analyses of variance, and regression analyses to determine which programs bring tier 3, non-special education readers to grade level status at the conclusion of first grade. Reading Recovery successfully brings first-grade students to grade level status (p = .002), and 47.1% of students who participated in this intervention met the end-of-first-grade benchmark. Overall, their mean end-of-kindergarten DRA score was a text level 3, and their mean end-of-first-grade DRA score was a text level 16. For students who participated in Leveled Literacy Intervention (LLI), 35.3% met the end-of-first-grade benchmark. Overall, their mean end-of-kindergarten DRA score was a text level 3, and their mean end-of-first-grade DRA score was a text level 14. LLI was not found to be statistically significant (p = .607). For students who participated in both Reading Recovery and Leveled Literacy Intervention, 30.1% met the end-of-first-grade benchmark. Overall, their mean end-of-kindergarten DRA score was a text level 3, and their mean end-of-first-grade DRA score was a text level 14. The combination RR and LLI group was not found to be statistically significant (p = .877).

According to this study, for students who participate in either Reading Recovery or Leveled Literacy Intervention, a child’s gender (ANOVA p = .000, ANCOVA p = .000), and ethnicity (ANOVA Black p = .214, Other p = .067; ANCOVA Black p = .765, Other p = .556) is not a significant predictor of their end-of-first-grade DRA level. Depending upon the analysis conducted, a child’s free or reduced lunch rate (ANOVA p = .005, ANCOVA p = .283) is a significant predictor of their end-of-first grade DRA level F(2,1) = 5.416, p = .005 with an R² value of .033 and an error of 612. As anticipated, a child’s initial kindergarten DRA level remains the most significant predictor of their end-of-first-grade DRA level (ANOVA p = .000, ANCOVA p = .000). The lowest scoring students in kindergarten tend to also be the lower scoring students at the end of first and second grades. The second greatest predictor for children who do not participate in Reading Recovery or Leveled Literacy Intervention is the child’s free or reduced lunch rate (p = .005). However, when an ANCOVA analysis of variance analyzed only students with a complete data set, kindergarten through second grade, a child’s lunch rate (p = .283) was shown not to be a significant predictor of end-of-first-grade DRA reading level. Additionally, a child’s lunch rate is not shown to be a significant predictor of a child’s text growth gain.

The study follows students who met the end-of-first-grade DRA 18 benchmark into second grade to ascertain if the students are able to maintain their grade level status. For students who participated in Reading Recovery and met the end-of-first-grade benchmark, 58.7% also met the end-of-second-grade benchmark. Their mean end-of-second-grade DRA score was a text level 30. For students who participated in Leveled Literacy Intervention and met the end-of-first-grade benchmark, 62.8% also met the end-of-second-grade benchmark. Their mean end-of-second-grade DRA score was a text level 30. For students who participated in both Reading Recovery and Leveled Literacy Intervention and met the end-of-first-grade benchmark, 53.8% also met the end-of-second-grade benchmark. Their mean end-of-second-grade DRA score was a text level 28.

Finally, the study utilized a regression analysis to determine if there is a difference in reading achievement growth based upon a student’s participation in Reading Recovery or Leveled Literacy Intervention. All analyses were controlled for initial DRA level, gender, ethnicity, and free or reduced lunch rate. The results found that while both programs appear to be moving students towards grade level status, Reading Recovery’s results are significant (p = .002), LLI’s results are not significant (p = .607), and the combination group of both RR and LLI are not significant (p = .877). According to this one year study, for students who participated in Reading Recovery or Leveled Literacy Intervention as first graders, once a child learns how to read, the variables—initial DRA level, gender, ethnicity and socio-economic status—do not affect a child’s continued reading achievement.

Det övergripande syftet med arbetet är att undersöka och studera ett läsinlärnings projekt med fokusering på arbetet med storböcker. Med arbetet vill jag få reda på orsaken till att man har startat ett kommunomfattande läsinlärningsprojekt och vad läsinlärningsprojektet innehåller. Syftet är vidare att ta reda på vad storböcker är för något och hur man arbetar med dem. Genom arbetet vill jag hitta ett sätt som både inspirerar mig som lärare och mina kommande elever till att lära sig läsa. Arbetet inleds med en litteraturgenomgång där läsaren får bekanta sig med vad läsning är och med olika begrepp som nämns i resultatdelen. Förutom en litteraturstudie har jag gjort intervjuer med 6 personer som har varit insatta i arbetet med projektet och storböcker. Jag har också gjort en klassrumsobservation för att se vad läraren gjorde och vad eleverna gjorde under arbetet med storboken. Då jag ställde samma frågor till några av de jag intervjuade har jag kunnat jämföra de svar jag fått och se om de fanns några likheter i deras sätt att se på storboksmetodiken. Dessa redovisas under resultat diskussionen. I mitt arbete har jag kommit fram till att storboksmetodiken är ett bra sätt att använda då barn lär sig läsa. Den inbjuder till en lustfylld och meningsfull inlärning som går helt i Lpo-94:s anda.

Syftet med studien är att undersöka, beskriva och problematisera Reading Recovery samt att ta reda på varför två nyzeeländska skolor har valt att behålla respektive sluta med programmet. Undersökningen baseras på fyra kvalitativa intervjuer samt en kvalitativ observation, vilka skedde på två skolor där den ena slutade med Reading Recovery för några år sedan och där den andra skolan fortfarande använder programmet. Undersökningen syftar inte till att jämföra de båda skolornas språkundervisning, utan till att ge en bild av hur det kan fungera på en nyzeeländsk skola. Intervjuerna ägde rum på Nya Zeeland och de intervjuade hade olika anknytning till Reading Recovery. I uppsatsens bakgrundsdel beskrivs den tidigare forskningen om uppsatsens tre grundteman, det nyzeeländska skolsystemet, språkpedagogik samt stödundervisning. I resultatet sammanfattas de intervjuades svar kring de tre huvudteman samt dess underteman. De intervjuade som arbetar på skolan som har Reading Recovery berättar här hur klassrumsundervisningen ser ut hos dem och Reading Recovery-läraren ger sin bild av yrket. Två av de som intervjuas arbetar som SENCO, vilket betyder att de koordinerar och ansvarar för de två skolornas specialpedagogiska insatser. De två personerna berättar om sina och deras skolors syn på programmet. Genom undersökningen framkommer att kostnaden för den 1:1-undervisning som sker i Reading Recovery är ett starkt själ för skolor att inte använda programmet.

The purpose of this essay is to explore, describe and problematize the Reading Recovery Programme and to find out why two New Zealand schools have chosen to keep or discontinue the program. The study is based upon four qualitative interviews as well as a qualitative observation, which took place in two schools. One of the schools stopped using Reading Recovery a couple of years ago, on the other school the program is still in progress. The aim of the study isn’t to compare the both school’s literacy programs, but to picture how these programs may work. The interviews took place on New Zeeland and the respondents were, or had been, in one way or another involved in the Reading recovery program. Earlier studies are presented in the theory chapter of this essay and contains; the New Zeeland school system, literacy education and special needs education. These three subjects is forming the main themes for this essay. The respondent’s answers regarding these themes and sub themes are summarized in the results part. The respondents at the school with a currently active Reading Recovery program tells us about how the classroom education works, and the Reading Recovery teacher gives us her point of view about the profession. Two of the respondents work’s as Special Education Needs Coordinators (SENCO), which means, they coordinate and are responsible of the two schools special needs education efforts. These SENCO´s gives us theirs and their schools views on the program. Thru the study it is imminent that the cost of the 1:1 education used in the Reading Recovery program is a strong reason for schools not using the program.

The purpose of this research study was to investigate how school districts, in the state of Missouri, dispersed funds from the American Recovery Reinvestment Act (ARRA) of 2009 to help drive educational reform, with respect to reading achievement and Response to Intervention strategies. The difference between the American Recovery and Reinvestment Act and other pieces of legislation aimed at educational accountability was that states were only given two years to spend the monies associated with this legislation. This quantitative research study examined 60 school districts in the state of Missouri to determine if there was a relationship between the stimulus funds provided for personnel, intervention support and professional development, and student achievement as measured by the MAP assessment. The researcher divided schools into strata of large and small districts based on enrollment of more than 3,000 students and fewer than 3,000 students respectively. Data collected included three ARRA budget codes (1100) for regular instruction, (2100) for non-instructional support, (2210) for professional development for the 2009-2010 and the 2010-2011 school years, as well as communication arts data from the MAP assessment. The literature review outlined legislation framed for educational accountability, changes in practice for students identified at-risk, and best practices in reading instruction. The researcher examined patterns in spending in non-instructional support and professional development to determine if school districts provided materials for intervention and professional development to support teachers in implementing the interventions. Using multiple regression data analysis, the researcher did not find any significant relationship between ARRA stimulus funds and student achievement as measured by the MAP assessment. Data indicated that additional funding was not the answer to improved student achievement.

Under vårterminen 2010 startar en liten mindre skola i södra Sverige ett projekt  med att introducera en ny metod för att öka  elevernas färdigheter inom läs -och skrivinlärning. Programmet skolan ska börja arbeta med fr om höstterminen 2010 är TIL-programmet, Tidig Intensiv Lästräning ( Dahlin, 2006). Tanken med specifikt detta program, är att kunna erbjuda alla elever en möjlighet för en bra språkutveckling. Programmet vänder sig i första hand till elever i årskurs 1 och 2 som inte kommit igång med sin läsning. Alla elever får under tolv veckor arbeta intensivt med lästräning. Eftersom jag under mina vfu-perioder har sett att läs- och skrivsvårigheter är ett dilemma för vissa elever, valde jag att undersöka varför pedagogerna på den här skolan valde TIL som arbetsmetod / sätt.

Arbetet börjar med en kort redogörelse över hur skolan i dag arbetar med läs-och skrivinlärnig. Sedan följer en teoretisk anknytning utifrån det Sociokulturella perspektivet. Efter det har jag valt att presentera tidigare forskning om läs- och skrivinlärning utifrån litteraturstudier. Jag har även valt att presentera några väl kända lästraditioner och läsinlärningsmetoder. Därefter kommer metoddel och intervjuresultat. Underlag för intervjuer finns med som bilaga längst bak.

Syftet med arbetet har varit att förstå  vilka förväntningar och kunskaper pedagogerna på den undersökta skolan har inför introduktionen av TIL-programmet för läs och skrivinlärning, för de elever som behöver, samt vad det är som gör att de anser TIL- programmet bättre än något annat.