Journal articles on the topic 'Planification cognitive'

RÉSUMÉLes personnes âgées qui ont une déficience cognitive et celles qui sont intactes cognitivement diffèrent apparemment par rapport à leur participation dans aspects de la planification préalable des soins (PPS). Utilisant les rapports d'informateurs dans l'Étude canadienne sur la santé et le vieillissement, nous avons examiné les différences entre les adultes décédés avec des troubles cognitives et les personnes âgées intactes dans les processus PPS en ce qui concerne: (1) des discussions ou dispositions pour les soins à la fin de vie; (2) la création de documents juridiques, et les résultats de PPS; (3) le lieu du décès; et (4) une mort qui conforme aux souhaits. Les personnes âgées qui ont été atteints de déficience cognitive étaient plus susceptibles d'avoir pris des arrangements pour un mandataire (RC = 1,90), et ont créé des documents juridiques (RC = 2,64 pour les préférences de soins de santé, RC = 2,00 pour nommer un décideur). Elles étaient moins susceptibles d'avoir discutées leurs préférences vis-à-vis les soins de fin de vie (OR = 0,62). Ces résultats suggèrent que PPS diffèrent chez les personnes souffrant de troubles cognitifs, indiquant un besoin pour une enquête plus approfondie. Ceci est une étape vers la compréhension de ce processus complexe dans un population particulièrement vulnérable.

IntroductionLa présence d’une symptomatologie cognitive marqueur trait dans les troubles bipolaires est actuellement reconnue dans la littérature scientifique [1]. Ces déficits cognitifs spécifiques, présents dès le premier épisode et persistant tout au long de la vie, ont un impact fonctionnel important sur la vie les patients [2]. La remédiation cognitive est une thérapie prometteuse pour cette population en demande. Une diminution des troubles cognitifs et fonctionnels des patients bipolaires suite à une thérapie de remédiation cognitive a été observée [3,4]. Cependant, les programmes proposés actuellement présentent un intérêt limité en raison d’un manque d’adaptation à la spécificité des troubles cognitifs prévalents dans les troubles bipolaires [4].ObjectifNotre objectif est d’observer sur le plan cognitif et fonctionnel, l’effet d’un programme de remédiation cognitive spécifiquement développé pour les patients souffrant d’un Trouble Bipolaire.MéthodologieNous présentons une première étude de cas d’un patient ayant bénéficié du programme ECo, actuellement en cours de validation dans le cadre d’étude contrôlée, randomisée en double aveugle. Une évaluation neuropsychologique ainsi que des échelles de fonctionnement psycho-social ont été administrées avant et après la thérapie. Le programme ECo se compose de 24 séances individuelles comprenant deux séances de psychoéducation sur les troubles cognitifs et des séances de généralisation des stratégies acquises à des situations de la vie quotidienne. Ce programme cible majoritairement les déficits cognitifs des patients souffrant d’un trouble bipolaire : mémoire et apprentissage verbal, flexibilité, planification, inhibition, raisonnement, vitesse psychomotrice et attention [2].DiscussionLes améliorations observées sur le plan cognitif et fonctionnel permettent d’émettre l’hypothèse du bénéfice d’un programme spécifiquement adapté aux difficultés des patients souffrant d’un trouble bipolaire. Notre étude de validation en cours permettra de préciser l’intérêt, la spécificité et les bénéfices de cette prise en charge.

L’intérêt de la remédiation cognitive (RC) s’appuie sur l’observation de défaillances des fonctions exécutives dans de nombreux troubles psychiatriques. L’hypothèse est celle d’une restructuration cognitive du fait de la plasticité cérébrale et de la possibilité de remaniements cellulaires neurologiques stimulo-dépendants. Chez les enfants et les adolescents, des essais ont été réalisés chez des sujets cérébro-lésés et chez des sujets présentant un trouble déficit de l’attention/hyperactivité, un trouble du spectre autistique, un trouble des apprentissages ou une anorexie mentale [2–5]. Les programmes de remédiation cognitive s’appuient sur des tâches informatisées ou papier–crayon ou sur des jeux de société ciblant les déficits des fonctions exécutives. Le Centre Hospitalier Sainte-Anne a développé, depuis 2010, un centre psychiatrique de référence de remédiation cognitive et de réhabilitation psychosociale (C3RP) qui propose à des sujets adultes des programmes de Cognitive Remediation Therapy (CRT) [1]. En outre, depuis 2011, notre équipe réalise un travail clinique préliminaire de faisabilité en proposant à des enfants, en complément d’approches classiques appliquées en routine (rééducatives et/ou psychothérapiques), une prise en charge en RC. Nous utilisons des tâches « papier–crayon » de la CRT adaptées à l’enfant ainsi que des jeux de société issus des programmes anglo-saxons qui permettent à l’enfant d’utiliser différentes ressources cognitives. Notre but est d’améliorer les performances cognitives de ces enfants dans les domaines suivants : la flexibilité mentale, l’attention, la mémoire et la planification ainsi que l’estime de soi. Une évaluation neuropsychologique incluant un WISC-IV ; une figure de Rey et des sub-tests de la NEPSY mettent en avant des résultats prometteurs, illustrés par une vignette clinique portant sur un enfant qui a fait de nets progrès dans quatre dimensions sur cinq ciblées (Fig. 1). Ces résultats doivent être étendus à d’autres patients et sur d’autres centres pour envisager la généralisation de cette approche.Fig. 1

Résumé Une intervention axée sur les buts personnels est offerte à des retraités de 50 à 65 ans en vue d’augmenter leur bien-être psychologique et leur santé mentale. Plus spécifiquement, le programme présenté ici a pour objectif de promouvoir l’expression, la planification et la réalisation de projets personnels à travers une démarche d’apprentissage basée sur une approche cognitive. À la suite de l’intervention, les participants du groupe expérimental (n = 117) se sont améliorés significativement comparativement au groupe contrôle (n = 177) sur tous les indices relatifs aux buts et au bien-être subjectif, et cette amélioration s’est maintenue six mois après la fin de l’intervention. Certaines indications permettront une application plus efficace du programme Gestion des buts personnels.

Les premiers épisodes psychotiques sont précédés par une phase pauci-symptomatique de 2 à 4 ans pendant laquelle les symptômes psychotiques sont présents à un niveau infraliminaire en sévérité ou en fréquence. Initialement, les patients présentent des troubles peu spécifiques tels que fléchissement scolaire, problèmes de concentration et repli, ou encore anxiété, agitation et dépression, alors que les premiers symptômes positifs atténués surviennent plus tardivement. Les critères cliniques « d’état mental à risque » (AR) identifient des patients dont 10 à 40 % feront une transition psychotique dans l’année. Les troubles cognitifs apparaissent tôt et ressemblent à ceux identifiés dans la schizophrénie, à un niveau moindre de sévérité, touchant mémoire de travail, attention, organisation et planification. La valeur prédictive de ces biomarqueurs cognitifs doit être précisée mais les revues récentes montrent l’intérêt des bilans étendus en parallèle aux évaluations cliniques, augmentant la valeur prédictive (60–80 %) et pointant particulièrement les déficits de la fluence verbale, de mémoire, de cognition sociale. Certains troubles cognitifs pourraient refléter le cœur même du processus psychotique (atteinte de la mémoire autobiographique, de la perception du self). La période de psychose non traitée influence le pronostic fonctionnel et la qualité de rémission ultérieure, justifiant l’intérêt d’un repérage précoce des sujets à risque de conversion psychotique. L’identification des troubles cognitifs associés aux phases précoces et l’étude de leur chronologie d’apparition ont un intérêt scientifique pour mieux comprendre les bases cérébrales de la transition psychotique mais également pronostique. Le suivi précoce visera des facteurs environnementaux aggravants (consommation de cannabis, stress, isolement) et pourrait permettre de définir des programmes de remédiation cognitive spécifiques au sujet et au stade de la maladie, qui pourraient permettre de limiter ou empêcher l’évolution vers la psychose. Ces observations soulignent l’intérêt du développement de centres spécialisés dans l’évaluation des jeunes adultes et les pathologies émergentes.

Introduction Since the beginning of the pandemic, the Sars-cov2 virus remains unclear concerning its clinical manifestations and its sequelae. Few studies have evaluated the existence of cognitive impairment in patients with COVID-19 and estimated its imputability in the development of these disorders. Objectives The objectives of this study is to assess cognitive disorders in post-COVID patients. Methods A descriptive observational survey was conducted by the psychiatry department of Mongi Slim hospital in Tunis-Tunisia during May-June 2021 among covid-19 patients selected at the first post covid consultation (at 1 month). First, sociodemographic and clinical data were collected, then the evaluation of the cognitive disorders was carried using many scales: MMS (mini mental state), FAB, TMT and the maze task. Results Eight patients met the selection criteria with a sex ratio of 6:2 and an average age of 67.5 years (6 with a primary level). The extent of the lesions varied between 10% and 75%. Among the participants, 4 required hospitalization in intensive care: 3 with non-invasive ventilation and 1 needed intubation. The 1-month evaluation found that all the patients had good memory and execution skills with MMS scales >25 and FAB scales >14. Regarding flexibility and planification: 4 of them needed more than 78 seconds to complete the TMT-A ,3 took more than 273 seconds to complete the TMT-B and 2 needed more than 60 seconds to accomplish the maze task (deficient scores). Conclusions The screening of cognitive disorders in post-COVID patients is very important for a better management that may require early neurocognitive rehabilitation. Disclosure No significant relationships.

RÉSUMÉChez les résidents en soins de longue durée (SLD), l’hospitalisation peut amener des complications telles que le déclin fonctionnel. L’objectif de notre étude était d’examiner l’association entre les données démographiques et de santé et le taux d’hospitalisation des résidents nouvellement admis en SLD. Nous avons mené une étude de cohorte rétrospective incluant tous les centres de SLD de six provinces et d’un territoire du Canada, à l’aide des données de la RAI-MDS 2.0 et de la Discharge Abstract Database. Nous avons inclus les résidents nouvellement admis ayant eu une évaluation entre le 1er janvier et le 31 décembre 2013 (n = 37 998). Les résidents de sexe masculin avec une santé plus instable et une déficience fonctionnelle de modérée à grave présentaient des taux d’hospitalisation plus élevés, tandis que les résidents avec une déficience cognitive de modérée à grave avaient des taux moindres. Les résultats de notre étude pourraient contribuer à l’identification des résidents nouvellement admis qui seraient plus à risque d’hospitalisation et à l’élaboration de stratégies préventives plus ciblées, incluant la réadaptation, la planification préalable de soins, les soins palliatifs et les services gériatriques spécialisés.

RÉSUMÉLes étapes utilisées pour l'officialisation des préférences en matière de soins en fin de vie et les facteurs en rapport avec ces étapes sont flous dans la documentation. À l'aide des données de la troisième phase de l'Étude sur la santé et le vieillissement au Canada (ESVC-3), nous avons examiné les relations entre les prédicteurs démographiques et en matière de santé, et les trois résultats (à savoir si les participants avaient réfléchi à leurs préférences de fin de vie, s'ils en avaient discuté, ou s'ils les avaient officialisées), et s'il y avait des relations entre les trois résultats. La région de résidence au Canada, le sexe féminin, et davantage d'années de scolarité étaient des facteurs associés à des personnes ayant réfléchi à leurs préférences. La région de résidence, le sexe féminin, et le manque de déficience cognitive étaient associés aux discussions en matière de préférences, et la région de résidence et le fait de ne pas avoir de conjoint étaient associés au dépôt de documents officiels. Les résidents de l'Ontario étaient les plus enclins à avoir réfléchi à leurs préférences, à en avoir discuté, et à les avoir officialisées, tandis que les résidents des Maritimes étaient les moins enclins à y avoir pensé et à avoir agi en conséquence. Enfin, avoir réfléchi à leurs préférences était associé au fait d'en discuter, et y avoir réfléchi et en avoir discuté étaient chacun associés à l'officialisation des préférences. Ces résultats correspondent au postulat que l'exécution du mandat (directive par procuration) est un processus comportant plusieurs étapes. Avoir une meilleure idée de ce processus peut se révéler utile lors de l'élaboration d'interventions visant à promouvoir la planification des soins en fin de vie.

L’action en planification a été traditionnellement présentée comme un substitut aux lois sociales qui, autrement, détermineraient l’évolution de la réalité sur laquelle portera l’action. Dans cette perspective, la connaissance scientifique de ces lois sociales s’avère être un enjeu déterminant du fondement de l’action en planification. L’auteur se propose ici de montrer comment les pratiques planificatrices, malgré un discours et des allures de scientificité, puisent leur fondement dans une diversité de champs de connaissances aux statuts cognitifs fort différents.

This article explores university English as a Second Language (ESL) instructors’ attitudes toward translanguaging in the classroom and possible reasons for instructors’ resistance in moving translanguaging ideology into English language teaching pedagogy. Many researchers have forwarded translanguaging as a theoretical and pedagogical approach to language education because of its potential cognitive, social, and affective benefits. A translanguaging pedagogy calls for instructors to affirm the dynamic and diverse language practices that multilingual students utilize as part of their unitary language repertoire. However, because English-only pedagogies, policies, and practices still permeate the ESL classroom, it is critical to understand how ESL instructors’ language ideologies and orientations play a role in shaping their pedagogical practices and classroom language policies. Using Ruíz’s orientations in language planning and translanguaging theory, this study examined the language orientations of five ESL instructors at a major Canadian university based on qualitative data gathered through semistructured interviews. The findings provide insights into instructors’ attitudes toward translanguaging, the relationship between instructors’ language learning experiences and their classroom language policy, and institutional opportunities and constraints. Le présent article explore les attitudes des professeurs d’anglais langue seconde (ESL) au niveau universitaire face au translangagisme en salle de classe ainsi que les raisons possibles de leur résistance à l’introduction de l’idéologie translangagière dans la pédagogie de l’enseignement de l’anglais. De nombreux travaux de recherche renvoient au translangagisme comme démarche théorique et pédagogique d’enseignement des langues en raison de ses avantages cognitifs, sociaux et affectifs. La pédagogie translangagière invite les professeurs à soutenir le dynamisme et la diversité des pratiques langagières que les étudiantes et étudiants multilingues utilisent déjà dans le cadre de leur répertoire linguistique unitaire. Toutefois, puisque l’enseignement de l’anglais langue seconde en classe reste imprégné de pédagogies, de politiques, et de pratiques exclusivement anglophones, il est essentiel de comprendre le rôle que jouent les idéologies et les orientations des professeurs d’anglais langue seconde dans la formation de leurs pratiques pédagogiques et de leurs politiques d’enseignement en classe. S’inspirant des orientations de Ruíz en matière de planification langagière et de théorie translangagière, la présente étude examine les orientations linguistiques de cinq professeures et professeurs d’anglais langue seconde dans une grande université canadienne à l’aide de données qualitatives recueillies dans le cadre d’entrevues semi-structurées. Les conclusions de l’enquête aident à mieux comprendre les attitudes des professeurs face au translangagisme, la relation entre les expériences d’apprentissage langagier des professeurs, et leur politique langagière en classe ainsi que les possibilités et les contraintes institutionnelles.

El presente artículo tiene como objetivo aportar elementos teóricos basados en estrategias metacognitivas para el fortalecimiento de la composición escrita en el ámbito educativo. Para ello, se tomaron algunas fuentes teóricas, referidas a la metacognición y sus estrategias, así como su relación con el proceso de composición escrita. Desde el punto de vista metodológico, el artículo se fundamenta en la investigación documental y se aplicó el análisis de contenidos. Lo que permitió obtener como resultado diferentes perspectivas vinculadas con las estrategias metacognitivas aplicadas a la composición textual, las cuales requieren de acciones como; tomar decisiones deliberadas y la regulación de procesos cognitivos para la planificación, generación y revisión del texto. Se concluyó que dichas estrategias permiten formar escritores competentes, capaces de producir textos claros, coherentes y cohesionados. Además, llenan de significado tanto el aprendizaje como la enseñanza de la lengua escrita. ABSTRAC The present article aims to provide theoretical elements based on metacognitive strategies for the strengthening of written composition in the educational field. For this, some theoretical sources were taken, referring to metacognition and its strategies, as well as its relationship with the written composition process. From the methodological point of view, the article is based on documentary research and content analysis was applied. What allowed to obtain as a result different perspective related to metacognitive strategies applied to textual composition, which require actions such as; make deliberate decisions and the regulation of cognitive processes for the planning, generation and revision of the text. It was concluded that these strategies allow the formation of competent writers, capable of producing clear, coherent and cohesive texts. In addition, they fill both the learning and the teaching of the written language with meaning. Key words: metacognition, metacognitive strategies, written composition. RESUMÉ Le présent article vise à fournir des éléments théoriques basés sur des stratégies métacognitives pour le renforcement de la composition écrite dans le domaine éducatif. Pour cela, des sources théoriques ont été puisées, faisant référence à la métacognition et à ses stratégies, ainsi qu'à sa relation avec le processus de composition écrite. Du point de vue méthodologique, l'article est basé sur une recherche documentaire et une analyse de contenu a été appliquée. Ce qui a permis d'obtenir comme résultat différentes perspectives liées aux stratégies métacognitives appliquées à la composition textuelle, qui nécessitent des actions telles que ; prendre des décisions délibérées et la régulation des processus cognitifs pour la planification, la génération et la révision du texte. Il a été conclu que ces stratégies permettent la formation d'écrivains compétents, capables de produire des textes clairs, cohérents et cohésifs. De plus, ils remplissent de sens aussi bien l'apprentissage que l'enseignement de la langue écrite. Mots clés: métacognition, stratégies métacognitives, composition écrite.

Résumé Nous disposons encore de peu de données sur la maîtrise des processus cognitifs impliqués en production de texte chez des étudiants du postsecondaire. L'objet du présent texte consiste précisément à rendre compte des stratégies mobilisées par les scripteurs des ordres collégial et universitaire. Nous observons chez ces scripteurs le recours au sous-processus de planification, de rédaction et de révision. Nous mettons également en relation les connaissances linguistiques et discursives pour cerner cette question des compétences en production de texte. Les résultats indiquent que les sujets accordent une attention particulière à chacun de ces processus sans en détenir la complète maîtrise et qu'il y aurait une certaine relation entre les compétences linguistiques et les compétences discursives.

Le ralentissement psychomoteur (RPM) est une dimension clinique présente dans de nombreuses maladies mentales. S’il est l’un des symptômes cardinaux de la dépression unipolaire, on le retrouve également dans le trouble bipolaire et la schizophrénie mais sans qu’il y ait une véritable différence sémiologique selon la pathologie concernée.Le RPM se caractérise non seulement par une composante motrice mais également psychique et langagière, qui inclut des processus perceptifs et cognitifs impliqués dans le contrôle, la planification, la programmation et l’exécution du mouvement.Les outils d’évaluation disponibles (imagerie cérébrale, analyse génétique, analyse rythmique, analyse par tracker vidéo, explorations neuropsychologiques) permettent aujourd’hui de mieux caractériser l’ensemble de ses dimensions. L’hypothèse d’un dysfonctionnement dopaminergique est étayée par de nombreux travaux avec des atteintes fonctionnelles au niveau des circuits sous-corticaux et pré-frontaux.Le RPM s’accompagne d’une altération fonctionnelle majeure et requiert ainsi une attention particulière en termes d’ajustement thérapeutique d’autant que se pose à l’heure actuelle la question de son impact pronostique (persistance en dehors des épisodes aigus, réponse aux traitements, rechute et récurrence).

L’observance médicamenteuse est un des facteurs majeur du pronostic des troubles bipolaires, alors que l’on considère que plus de 50 % des patients ont des difficultés à prendre régulièrement leur traitement (Lingam et Scott, 2002). Plusieurs facteurs cliniques semblent être associés au problème d’inobservance tels que les troubles addictifs (Leclerc et al., 2013), la symptomatologie dépressive résiduelle (Belzeaux et al., 2013) ou encore le niveau d’impulsivité de non-planification (Belzeaux et al., 2015). Pourtant, l’observance est un phénomène encore mal compris et une meilleure identification des facteurs pouvant l’influencer permettrait d’améliorer le pronostic de la maladie et de dépister les patients à risque. L’observance médicamenteuse a été évaluée de façon catégorielle à partir de la Medication Adherence Rating Scale. Des données socio-démographiques ont été recueillies ainsi que des données cliniques à l’aide d’échelles psychométriques et d’entretiens semi-directifs (SCID). Par ailleurs, un bilan neuropsychologique standardisé a permis d’évaluer le fonctionnement cognitif des patients. Au total, les analyses ont porté sur les données de 713 patients bipolaires euthymiques recrutés dans les différents centres experts de France. Les analyses univariées montrent que le degré d’observance est influencé par l’âge et par le genre mais également par la présence de certaines comorbidités psychiatriques telles que les troubles addictifs ou les troubles du comportement alimentaire. La symptomatologie dépressive résiduelle, le niveau d’anxiété et de tolérance du traitement sont également associés à l’observance. En revanche, aucun lien n’a été montré entre le degré d’observance et les performances cognitives. Dans cette étude, plusieurs facteurs socio-démographiques et cliniques, dont la présence de certaines comorbidités, sont associés à l’observance médicamenteuse alors que le fonctionnement cognitif ne semble pas participer au phénomène. Toutefois, des analyses multi-variées seront réalisées afin de mettre à jour d’éventuelles interactions entre les facteurs pouvant influencer le degré d’observance.

Bien que les êtres humains aient subi et soufferts des traumatismes à toutes les époques et en tous lieux, l’étude scientifique à grande échelle des personnes traumatisées n’a été entamée que dans les deux dernières décennies. Notre connaissance et compréhension des besoins des personnes traumatisées se sont certainement accrues à la faveur du changement de perspective introduit par la littérature actuelle sur le thème du traumatisme (voir par exemple Herman, 1992 ; van der Kolk, McFarlane & Weisaeth, 1997 ). Les données du Rorschach peuvent être interprétées dans des perspectives différentes. Les recherches actuelles sur le traumatisme aident à nous faire mieux comprendre les réponses au Rorschach des personnes traumatisées. En retour, les données du Rorschach dans les cas de traumatisme peuvent enrichir notre compréhension théorique et clinique de la nature des états post traumatiques. Les spécialistes du Rorschach du monde entier se sont mis à évaluer des personnes traumatisées depuis de nombreuses années. Il est par conséquent pertinent de nous demander si nos présupposés habituels concernant l’évaluation de la personnalité à l’aide du Rorschach sont adéquats à l’évaluation des séquelles des expériences traumatiques. Les diverses contributions assemblées dans cette section thématique de Rorschachiana abordent ces questions en profondeur. Briere (1997 ) parmi d’autres a formulé la question de manière nuancée. D’un côté, il serait erroné d’écarter un trouble schizophrénique, affectif ou de la personnalité au motif que la personne présente une histoire traumatique. D’un autre côté, les approches traditionnelles et actuelles de l’évaluation pourraient interpréter à tort des symptômes post traumatiques intrusifs comme des manifestations psychotiques, et des réactions adaptatives au traumatisme comme de banals troubles de la personnalité. L’évaluation du traumatisme est fréquemment vécue comme une intrusion par la personne évaluée. Il y a donc un risque de la traumatiser à nouveau, ce qui exige que l’examinateur soit prudent et sensible à la souffrance de l’autre. C’est dans ce cadre que la méthode du Rorschach présente certains avantages pour l’évaluation du traumatisme en comparaison avec les entretiens structurés et les autoquestionnaires. Notamment, (a) le Rorschach permet de contourner les défenses par l’évitement et les réticences de la personne traumatisée ( Levin & Reis, 1997 ; van der Kolk & Ducey, 1989 ); (b) les méthodes projectives génèrent des données de type vécu à travers lesquelles “prennent vie” ( Lating, Zeichner & Keane, 1995 ) les symptômes et les altérations post traumatiques de la personnalité; (c) enfin, l’action des mécanismes d’ajustement et de défenses peuvent être détectés dans les réponses au Rorschach, reflétant des différences individuelles essentielles pour la planification du traitement. Les chapitres qui composent cette section thématique de Rorschachiana reflètent la contribution originale du Rorschach à l’évaluation du traumatisme. Ils montrent l’intérêt croissant des spécialistes du Rorschach de divers pays pour cette question. L’article de Judith Armstrong (Etats-Unis) traite des réactions dissociatives au Rorschach que l’on observe chez un grand nombre de patients diversement traumatisés. Sa contribution établit un lien significatif entre des données cliniques et empiriques et la théorie actuelle du traumatisme et de la dissociation. Armstrong passe en revue et illustre par des vignettes cliniques les signes de dissociation qui apparaissent dans l’examen comme dans les comportements et les réactions contre transférentielles. Ce chapitre présente également des façons d’explorer les réactions dissociatives après le test, dans le but de potentialiser les processus diagnostique et thérapeutique. Après une introduction documentée faisant le point sur la littérature actuelle concernant la transmission transgénérationnelle du traumatisme chez les enfants de survivants de l’holocauste, Ety Berant (Israël) présente une étude de cas de deux soeurs qui montre les modalités directes et indirectes de transmission du traumatisme. Tout en tenant compte de la biographie, Berant discute et compare les deux protocoles en se fondant sur les stratégies d’interprétation du Système Intégré. David Ephraim (Venezuela / Canada) discute et illustre par des cas de survivants de tortures et/ou de violences politiques quelques clés diagnostiques de victimisation extrême. Les thèmes abordés sont les suivants: perturbations cognitives associées à la symptomatologie intrusive, distinction entre les stratégies défensives d’évitement et d’anesthésie émotionnelle, changements post traumatiques de la personnalité, ainsi que l’autorégulation et la dissociation dans des cas présentant de manière concurrente des traumatismes précoces. María Cristina Gravenhorst (Argentine) présente quatre cas qui illustrent sa grande expérience dans l’utilisation du Rorschach dans l’expertise judiciaire d’enfants victimes de violences sexuelles. L’auteur propose divers indicateurs d’atteinte psychique au Rorschach, en se basant sur le système d’interprétation développé par l’Ecole Argentine, tels que: contenus symbolisant l’abus, phénomènes particuliers (par exemple, Action subie, MOR, Persévération), dominance des réponses de forme indicatives de sur-adaptation, et incapacité de répondre. Le chapitre de Patrick Sloan, Linda Arsenault et Mark Hilsenroth (Etats-Unis) présente un panorama exhaustif des résultats décrits dans la littérature portant sur les Rorschach des anciens combattants et de la population civile des Etats-Unis. Les auteurs couvrent les question de diagnostic, les effets longitudinaux de l’exposition à la guerre, et l’évolution de la symptomatologie post traumatique dans ces cas, y compris la relation entre symptômes psychologiques et physiques. Les auteurs discutent aussi des implications cliniques pour les évaluations longitudinales et le traitement du personnel militaire, et donnent des pistes pour la recherche à venir. La variété des thèmes et des populations étudiées dans ce recueil de travaux reflète la grande vitalité de notre méthode pour aborder la condition humaine. Nous espérons que la communauté internationale des spécialistes du Rorschach trouvera ces travaux utiles pour la pratique clinique et la recherche avec les personnes victimes de traumatismes.

Executive functions are a complex and heterogeneous group of concepts that refer to a set of diverse cognitive abilities such as working memory, cognitive flexibility, planification, reasoning, problem-solving and inhibition. Moreover, decision-making may be described as a pattern that a person uses when he or she is facing a situation where they must lean towards an option: people tend to choose one or another option considering the risks and benefits these options offer. There is evidence supporting that executive functions are associated with the way people make their decisions. The main aim of the present study is to review and update these concepts reporting evidence from the literature on the association between the cognitive, emotional, and behavioral aspects of decision making.

Improvisational theater (improv) is a booming theatrical practice, applying in many fields (teaching, medicine or entrepreneurship). Its effects on cognitive and behavioral processes are beginning to be demonstrated, despite scientific publications that are still rare, particularly about language. This study aimed to evaluate the effects of improv on adolescent narrative skills. Twenty-seven middle school students were recruited and divided into two groups: an IMPRO group (n = 13), composed of novice and intermediate improvisers, and a CONTROL group (n = 14), composed of middle school students doing theater. The evaluation took place in two experimental times spaces 3 months apart (11 sessions). It consisted in the creation of a written narrative resulting from previously observed images. We used quantitative criteria to carry out the analysis of this story (coherence, cohesion, lexicon, and syntax), according to the methodologies of PELEA and EVALEO. We showed an effect of the improv on coherence, which suggests that the practice of improv introduces teenagers to improve the narrative skills and the planification of a story, unlike written theater.

Cette étude a évalué les déficits des fonctions neurocognitives de base, les facteurs psychologiques et ceux de la sphère sociale associés qui interfèrent avec la mauvaise adaptation des patients schizophrènes traités au C.N.P.P. de l’Université Kinshasa. Elle a fait suite à une recherche initiale menée auprès de 48 personnes souffrant de schizophrénie et qui avaient montré après la stabilisation des symptômes cliniques, la difficulté d’interagir adéquatement avec la réalité était la plainte. Le suivi psychologique en postcure a révélé une mauvaise intégration de ces patients dans le contexte familial. Quatre patients issus de cette cohorte, sélectionnés par choix raisonné ou de convenance (Pirès, 1977) ont été évalués à l’aide d’entretien clinique, des tests neuropsychologiques et des échelles de mesure sociale. L’objectif a consisté à utiliser une approche de remédiation cognitive de restauration du processus adaptée aux difficultés et des interventions individualisées de réadaptation psychosociale pouvant favoriser l’intégration de la personne à la famille et à la communauté, au rythme individuel. Les résultats des bilans individuels réalisés ont révélé des profils neurocognitifs déficitaires de mémoires, d’attention et de planification des tâches, un coping inapproprié, une estime de soi faible, une accumulation des stress, la stratégie globale de résolution de problèmes, un soutien familial non perçu, une relation malade-médecin moins bonne, une attribution causale externe de la maladie, une habitude de consommation de substances psychoactives, l’appartenance de l’enfant à une famille désunie. <p> </p><p><strong> Article visualizations:</strong></p><p><img src="/-counters-/edu_01/0748/a.php" alt="Hit counter" /></p>

Esse estudo sobre o planejamento em Unidades de Conservação de Uso Sustentável tem como espaço de experiência vivida a reserva extrativista marinha baía do Iguape - BA. Com reflexões sobre a importância da educação e do diálogo de saberes à luz das fenomenologias existencial e da imaginação, da teoria sistêmica da vida e da ciência da cognição, estar-se-á discutindo e analisando, a partir da realidade de uma unidade de conservação de uso sustentável, a necessidade da dialogicidade e do comunitarismo e suas implicações em ações e projetos políticos voltados para o desenvolvimento social e humano. As populações tradicionais e seus saberes não são objetos de estudo; são os sujeitos e seu universo cognitivo, que são essenciais para o planejamento tal como para as ciências. Este artigo tenta contribuir para o esclarecimento de questões que envolvem a discussão da conservação da natureza e as estratégias adequadas para sua materialização: uma organização social e política viável para se pensar a autonomia política e econômica e a liberdade social da população da reserva extrativista. Resumé UNITÉS DE CONSERVATION, PLANIFICATION, DIALOGUE DE SAVOIRS E L’EDUCATION Cette étude sur la planification en aires de protection environnementale d’usage durable a comme espace d’expérience vécue la réserve extrativiste marine baie d’Iguape – BA. Avec des réflexions sur l’importance de l’éducation et du dialogue de savoirs à la lumière des phénoménologies existentielle et de l’imagination, de la théorie systémique et de la science de la cognition, sera discuté et analysé, à partir de la réalité d’une aire de protection environnementale, la nécessité de la dialogicité et du caractère communautaire et leurs implications en actions et projets politiques tournés vers le développement social et humain. Les populations traditionnelles et leurs savboirs ne sont pas objets d’étude ; ils en sont les sujets et leur univers cognitif qui es essentiel à la planification tout comme les sciences. Cet article essaye de contribuer aux questions qui engagent la discussion de la conservation de la nature et les stratégies adéquates pour sa matérialisation : une organisation sociale et politique viable pour penser l’autonomie politique et économie et la liverté sociale de la population de la réserve extrativiste.

L’approche classique – désincarnée – de la cognition musicale conçoit l’action et la perception comme des processus séparés, périphériques. En revanche, une vision incarnée de la cognition musicale donne une place centrale au couplage étroit entre action et perception. Il est un fait communément établi que la perception oriente l’action. Nous présentons un cadre de travail théorique qui aborde la manière dont le système moteur humain et ses actions peuvent influencer la perception de la musique et réciproquement. La pierre angulaire de ce cadre est la théorie du codage commun, postulant que les représentations de la planification, de l’exécution et de la perception du mouvement s’imbriquent dans le cerveau. L’intégration de l’action et de la perception dans les modèles dits internes est expliquée comme le résultat de processus d’apprentissage associatif. Les modèles internes ont pour caractéristiques de permettre aux états sensoriels attendus ou perçus d’être transférés dans les aires du contrôle moteur correspondantes (modélisation inverse), et vice versa, de prédire les réponses sensorielles d’actions planifiées (modélisation prédictive). La vision incarnée se réfère habituellement à la modélisation inverse afin d’expliquer les effets de l’action sur la perception de la musique (Leman, 2007). Nous prolongeons ce point de vue en désignant la modélisation prédictive comme un mécanisme alternatif par lequel l’action peut moduler la perception. Nous proposons un aperçu détaillé des résultats de travaux empiriques récents qui soutiennent cette idée. De plus, nous démontrons que des dysfonctionnements moteurs peuvent causer des déficiences perceptives, soutenant l’idée principale de l’article selon laquelle le système moteur humain joue un rôle fonctionnel dans la perception auditive. Le constat selon lequel la perception de la musique est forgée par le système moteur humain et ses actions suggère que la cognition musicale est fortement incarnée. Toutefois, nous défendons une approche plus radicale de la cognition musicale incarnée dans le sens où celle-ci a besoin d’être considérée comme un processus dynamique, dans lequel les aspects de l’action, de la perception, de l’introspection et de l’interaction sociale sont d’une importance cruciale.

Actuellement, il est clair que les enfants d’âge scolaire ne manifestent pas d’intérêt pour les jeux et les rigolade anciens, on observe qu’ils sont stimulés et amenés à utiliser les nouvelles technologies et l’électronique. La question directrice de cette étude est : les enseignants utilisent-ils les jeux et les rigolade traditionnels en classe et quelle est leur opinion sur le sujet ? Il visait à identifier l’opinion des enseignants par rapport aux jeux et aux jeux dans le développement intégral des élèves de la 1ère à la 5ème année de l’école élémentaire de la ville de Belo Horizonte – MG. Une recherche descriptive de terrain a été réalisée avec une approche qualitative et quantitative, en appliquant un questionnaire semi-structuré, auprès d’un échantillon de 100 enseignants. Dans le cadre théorique, des recherches liées au développement de l’enfant ont été recherchées : aspects moteurs, affectifs, cognitifs et sociaux, en plus des jeux et des rigolade dans le contexte scolaire et la dynamique des classes proposées par les enseignants, utilisées dans le passé, mettant en évidence les perceptions de l’apprentissage en jouant et l’apprentissage par le jeu à l’école primaire, avec la médiation des jeux et des rigolade en classe. L’étude montre qu’il existe une unanimité parmi les enseignants interrogés dans le sens de la compréhension et de l’utilisation des jeux et rigolade traditionnels dans le cadre du processus pédagogique d’enseignement-apprentissage. Réalisant le besoin de mise à jour technique des professionnels pour la mise en œuvre et l’application des activités récréatives dans le format pédagogique. Bien qu’ils connaissent l’importance des jeux et des rigolade pour le développement des élèves, il a été remarqué que les interventions, directes dans les écoles, sont encore restreintes. Les répondants ont déclaré que les plus grands avantages sont liés à l’interaction de groupe, à la capacité de raisonnement et à la concentration, confirmant en partie l’hypothèse de cette étude. Il est nécessaire d’avoir une compréhension plus large de la pratique des jeux et des rigolade, couvrant les aspects du développement et de l’intégralité, générant chez les enseignants plus d’intentionnalité pédagogique dans la planification de la pratique. Par conséquent, reconnaître les avantages, la conformité et l’uniformité au sein des établissements d’enseignement, afin que les jeux et les rigolade soient considérés, non seulement comme un outil de loisirs, mais comme un acte d’apprentissage, une source inépuisable de plaisir, de joie et de satisfaction.

Morning report (MR) is a valued educational experience in internal medicine training programs. Many senior residents and faculty have not received formal training in how to effectively facilitate MR. Faculty at the University of Toronto were surveyed to provide insights into what they felt were key elements for the successful facilitation of MR. These insights fell within 5 major categories: planning and preparation, the case, running the show, wrapping up and closing the loop.Résumé Le rapport du matin (RM) est un outil pédagogique précieux dans les programmes de formation en médecine interne. Nombre de résidents séniors et de membres du corps enseignant n’ont toutefois jamais reçu de formation officielle sur la façon de faciliter l’élaboration du RM. Nous avons sondé les membres du corps enseignant de l’université de Toronto pour avoir un aperçu de ce qu’ils percevaient comme étant des éléments-clés susceptibles d’améliorer grandement l’élaboration du RM. Les réponses reçues se répartissent en cinq principales catégories: la planification et la préparation du RM, les caractéristiques du cas évalué, l’importance et la façon de prendre en main le processus, le résumé des informations et l’art de « boucler la boucle». Morning report (MR) has long been an integral and valued part of Internal Medicine training programs in North America.1,2 Some residents recognize MR as the most important educational activity during their training.3 Medical students, residents and faculty typically attend MR. Although the structure and function of MR can vary across institutions, it usually involves a case-based discussion facilitated by a faculty member, chief medical resident (CMR), or other senior resident. The facilitator discusses pertinent aspects of one or more clinical cases to teach medical knowledge, clinical reasoning and other important aspects of physician competencies, such as communication and collaboration skills. 4 Residents have expressed a preference for an interactive teaching session led by an individual with extensive medical knowledge and excellent clinical acumen.5Despite trainees’ perceptions about the core educational function of MR and their preference for skilled facilitators, most residents and many faculty have never received any formal training on how to conduct an effective MR. This, coupled with a lack of resources in the literature, may contribute to feelings of trepidation about assuming the role of facilitator.6 Based on this need, we were invited by the organizing group of residents at the 2015 Canadian CMR Conference, held in Toronto, Canada, to lead a seminar to introduce CMRs to the principles of effective MR facilitation. The conference was attended by over 70 current and future CMRs. In preparation for this seminar, we reviewed available literature and found that practical guidelines on how to facilitate a successful MR were generally lacking. To help us to provide guidance and to capture broad opinions and experiences, we recruited a sample of 24 faculty at the University of Toronto, including many award-winning teachers whose experience in leading MR ranges from 3 to over 30 years. We asked them to provide insights into what they felt were key elements of facilitating a successful MR. While not a systematic collection of data, their insights taken together represent a broad experience base. Given the relative lack of evidence-based literature describing how to facilitate MR, we decided to disseminate a refined summary of the shared wisdom we uncovered in hopes that it would benefit other CMRs and junior faculty as they take on this challenging role.The insights provided fall within 5 main themes (Table 1) which are discussed below, followed by a brief discussion about future directions for MR:1) Planning and preparation2) The case3) Running the show4) Wrapping up5) Closing the LoopTable 1. Experience-Based Tips to Running an Effective Morning ReportPLANNING AND PREPARATION:1) Ensure audiovisual aids are present and working before starting. 2) Start and end on time. 3) Encourage all faculty to attend and participate. 4) Know the audience (including names).THE CASE:5) The case can be undifferentiated or one for which the diagnosis and even response to treatment is known. 6) There are pros and cons to the facilitator knowing details of the case in advance. 7) If details of the case are not known to the facilitator, determine with the person presenting if the discussion should be focused on diagnosis, management or other pertinent issues. 8) Cases need not be limited to inpatients and can include ambulatory cases and case simulations.RUNNING THE SHOW:9) Establish a respectful learning climate. 10) Personal anecdotes and reflections on past cases can engage the audience. 11) Ensure time is spent discuss learning issues valuable to all present. 12) Facilitate and engage in discussion rather than deliver a lecture. 13) Use a mix of pattern recognition (heuristics) and analytical reasoning strategies. 14) Start with a question that has an obvious answer if dealing with a quiet audience. 15) Promote volunteerism for answers as much as possible, but direct a question to a specific person if no one volunteers. 16) Begin by engaging the most junior learners and advance to involve senior learners. 17) Encourage resource stewardship and evidence-based medicine. 18) Acknowledge areas of uncertainty and don’t be afraid to say “I don’t know”. 19) Teaching “scripts” or the use of a systematic approach to developing a differential diagnosis can be used when discussing less familiar topics. 20) Highlight the variability in clinical approach amongst "the experts" in the room.WRAPPING-UP:21) Ensure there is time to summarize “take home points”. 22) Provide learners with the opportunity to summarize what they have learned.CLOSING THE LOOP23) Reinforcement of learning can include a distribution of a relevant paper or providing a summary of learning points via email or blog. 24) Maintain a case log to ensure a balanced curriculum. 25) Provide feedback to the case presenter and facilitator.Planning and Preparation It is important for the organizer and facilitator (these may or may not be the same person) to be diligent when preparing for MR. The person in charge of organizing MR should ensure that all necessary audiovisual equipment is in working order, which may be as simple as ensuring there is a whiteboard and working marker. To optimize housestaff attendance, the sessions and facilitators should be scheduled in a regular and predictable way. The lure of a light breakfast should not be underestimated and may add to the social aspect of this event. Sessions should begin and finish on time (or even slightly early). Ideally, deferring pages for all but critical clinical issues should occur. Having faculty regularly attend MR as audience participants, and not just as facilitators, improves the attendance of learners who see through role-modelling the importance of continuing medical education and lifelong learning. Faculty presence also raises the level of discussion around grey areas of diagnosis and management, providing trainees with a spectrum of opinions and approaches to clinical medicine, specifically role-modelling how faculty approach clinical uncertainty. The organizer must also ensure that someone, usually a trainee, is responsible for bringing the details of one or more clinical cases to be discussed.The facilitator should ensure they know the names and year of training of the housestaff in attendance. It is helpful if the organizer can provide a list (ideally with pictures) of those who will be in attendance for the facilitator to reference. Over time, this helps to develop a sense of community within the group. It also allows the facilitator to engage all participants and with the goals of first posing level-specific questions to the more junior learners and ending with the most senior learners.The Case The selected clinical case can be either a new patient seen in consultation in the past 24 hours or a patient that has been in hospital for some time and for whom results of investigations and response to treatment are known. Ideally, the majority of the cases selected should not involve particularly rare medical issues and should mirror the clinical case mix of patients being cared for by the trainees. Trainees will benefit more from discussions about common clinical problems rather. However, to highlight issues of diagnostic reasoning, it can be beneficial to occasionally discussing uncommon case including typical presentations of rare diseases or unusual presentations of common problems.The faculty surveyed expressed differing opinions when asked if they thought the details of the case should be known to the facilitator in advance. Knowing the details of the case in advance can ensure the facilitator is comfortable with the content area and allows them to focus on aspects of the case that they think will have the highest learning impact for trainees. However, when the case is not known to the facilitator, the audience will be more likely to garner insight into the clinical reasoning process of the facilitator. The opportunity to learn about the cognitive process that an “expert” uses when generating a differential diagnosis and formulating plans for investigation and management is potentially much more valuable than the discussion of content that could be read in a textbook or electronically. When the details of a case are not known, the discussion is more spontaneous and the lines of discussion are more reflective of the thoughts of the trainees, rather than the facilitator. The discussion can be guided by the case itself and the trainees’ questions and answers. A mixed approach to case discussion will provide the variety that the participants value.Although traditionally MR has focused on the diagnosis or management of one or more clinical cases from the inpatient service, its format is flexible enough to provide opportunity for discussion or for other important aspects of patient care. MR can also address ambulatory cases,7 include the presence of a real patient for the purposes of highlighting history-taking and clinical findings and also incorporate discussion of simulated cases, such as code blue scenarios. The discussion can also be enriched by the health professionals from other disciplines including, pharmacists, physical therapists, occupational therapists, nurses, and social workers. The case can also be selected to allow the discussion to be focused on other specific elements of management, such as resource utilization and “choosing wisely,”8 quality and safety, bioethics, and evidence-based medicine.9Running the Show In developing their skills in facilitation, many of the faculty surveyed discussed that they continuously build on the facilitation skills that they have learned over time, the basic principles of which are described elsewhere.10,11 Through feedback and reflection, they adapt to a style that reflects how they believe the MR should be conducted.The facilitator must establish a respectful climate at MR that is conducive to learning. He or she must ensure that the session is collegial and enforce that the goal of the session is learning, rather than showmanship. The environment should encourage interaction and permit people to ask questions. Trainees should feel comfortable enough to answer questions and test hypotheses, even if answers are incorrect. However, the facilitator must ensure that the correct information is conveyed to the group and that incorrect answers are explored as key teaching points. Humour can put people at ease. Self-deprecating humour can be non-threatening and freely employed if it is within the facilitator’s comfort zone. However, humour should never come at the expense of a trainee. Personal anecdotes and reflections on past cases can engage the audience, relax the atmosphere and vividly impart key facts and clinical wisdom.It is important for the facilitator to be respectful of time. Trainees often report that too much time is spent on reviewing the history and physical examination and on the development of an exhaustive differential diagnosis while less time is spent on investigation and management issues, which senior trainees find most valuable. There need not be a fixed formula related to how much time to spend on specific components of the case. A skilled facilitator will expand and abbreviate aspects of the case discussion based on the specific case presented. Some cases represent excellent opportunities to review evidence-based physical examination, some may highlight issues of resource stewardship related to investigation and some are particularly well-suited to discussion of evidence-based management.The facilitator should facilitate a clinical discussion, rather than deliver a didactic talk. He or she should coach the audience to identify key historical facts or findings on physical examination to allow everyone to fully participate in the case formulation and clinical reasoning that will follow. Demonstrating a mix of pattern recognition and heuristics (e.g., “Quick – what do you think the diagnosis is?”) and analytical reasoning strategies will help trainees learn to employ and recognize the strengths and limitations of each.In the face of a quiet audience, questions that have obvious answers should be posed first. The facilitator should promote volunteerism as much as possible; however, addressing specific members of the audience prevents silence and can help ensure everyone is engaged in the discussion. Sensitivity to the level of trainee is important. A facilitator should avoid potential embarrassment of a trainee by allowing a more junior learner to come up with the answer to a question that the more senior trainee could not answer. In other words, there should be an inviolate sequence wherein, for any given topic, the facilitator starts with trainees at an appropriate level for the questions and moves upward sequentially by level of training. This allows participants to relax and set their focus on learning, rather than avoiding eye contact and fearing embarrassment.A skilled facilitator should not allow any one person to dominate the discussion and should also refrain from asking multiple questions to the same participant. However, it can be valuable to challenge a respondent or the group to elaborate on their answers, as this can uncover gaps in knowledge and understanding and provide additional opportunities for learning.It is important to ensure that the discussion is of interest to trainees at all levels. If faculty are present, their opinions should be sought throughout the case. It is helpful to highlight the variability in approach amongst “the experts” in the room. Judicious use and justification of investigations should be encouraged to promote learning about resource stewardship and evidence-based medicine principles should be incorporated, when relevant.Many facilitators are anxious about how to handle situations where they don’t know the answer to a particular clinical problem. In these cases, a demonstration of the clinical reasoning process and a focus on an approach to clinical problems can be helpful. Some of the most useful discussions centre on how to deal with uncertainty and on how to find answers to clinical questions in real-time using available resources. The facilitator should not hesitate to say “I don’t know,” as this demonstrates that nobody has infinite knowledge and role-models the necessity of recognizing one’s limitations. Teaching scripts relating to specific topics or the use of an etiologic or body systems-based approach to developing a differential diagnosis are helpful teaching approaches6.Wrapping Up Sufficient time should be dedicated to recapitulation and repetition of one to 3 key take home messages. This serves to reinforce the important points that were discussed and to ensure that participants walk away with key messages to facilitate learning. Having a few members of the audience identify what they have learned is often beneficial as the facilitator may not identify the same issues as the trainees.Closing the Loop Further reinforcement can occur if a summary of the take home points, or a relevant paper, is circulated by email or posted to a blog.12 This must be done in a manner that protects patient confidentiality. Updates on previously presented diagnostic dilemmas will enhance learning. Finally, the organizer of MR can keep a log of cases that have been presented to avoid excessive repetition of topics and ensure a balanced curriculum.A process for the person presenting the case to be provided with feedback about their presentation skills by the facilitator or peers should be implemented. It is also important for the facilitator to receive feedback about their teaching and the session overall. Feedback will help faculty refine their facilitation skills, especially if coupled with faculty development initiatives to improve teaching skills.13 It may also be important for novice clinician teachers who need to build a teaching portfolio as part of their academic review and promotion process. 14 If it is clear the faculty utilize the feedback, it serves to role-model self-reflection and promote a culture of frequent formative feedback.The Future of MR MR has a long tradition and can be an evolving teaching format capable of meeting current educational needs. For example, with the implementation of competency-based medical education (CBME) into residency training programs, the competencies being developed for Internal Medicine trainees can provide a framework to organize aspects of learning experiences, including MR. 15 Issues of advocacy and stewardship may be highlighted as explicit learning points of cases, as MR allows for discussion of authentic core clinical tasks and problems, avoiding the reduction of competencies to endless lists taught without the necessary context needed for deeper learning.16 There are also challenges to implementing and sustaining a successful MR in today's current training climate. Issues such as duty-hour restrictions, increased volume and acuity of patients, and pressure to discharge patients early in the day17–19 have prompted some to modify the traditional MR. An “afternoon report” allows for attention to clinical duties early in the day and preserves teaching for later in the day. MR should continue to evolve to meet current education and healthcare delivery needs, and these innovations should be described in the literature and studied.Although these tips have been generated from shared experiences at a single centre, we believe they will be useful to facilitators in many other settings, as they represent the experiences of many facilitators with many cumulative years of experience. This article is intended to stimulate others to reflect upon and discuss what they have found to be the key elements to facilitating a successful MR.Acknowledgements We would like to thank our colleagues who contributed tips and whose teaching has influenced the careers of countless trainees: Dr. Ahmed Bayoumi, Dr. Isaac Bogoch, Dr. Mark Cheung, Dr. Allan Detsky, Dr. Irfan Dhalla, Dr. Vera Dounaevskaia, Dr. Trevor Jamieson, Dr. Lauren Lapointe Shaw, Dr. Jerome A. Leis, Dr. Don Livingstone, Dr. Julia Lowe, Dr. Ophyr Mourad, Dr. Valerie Palda, Dr. Joel Ray, Dr. Donald Redelmeier, Dr. Steve Shadowitz, Dr. Rob Sargeant.References1. Parrino TA, Villanueva AG. The principles and practice of MR. JAMA 1986;256(6):730–33.2. Amin Z, Guajardo J, Wisniewski W, Bordage G, Tekian A, Niederman LG. MR: focus and methods over the past three decades. Acad Med 2000;75(10):S1–S5.3. Gross CP, Donnelly GB, Reisman AB, Sepkowitz KA, Callahan MA. Resident expectations of MR: a multi-institutional study. Arch Int Med 1999;159(16):1910–14.4. McNeill M, Ali SK, Banks DE, Mansi IA. MR: can an established medical education tradition be validated? J Grad Med Educ 2013;5(3):374–84.5. Ways M, Kroenke K, Umali J, Buchwald D. MR: A survey of resident attitudes. Arch Int Med 1995;155(13):1433–37.6. Sacher AG, Detsky AS. Taking the stress out of MR: an analytic approach to the differential diagnosis. J Gen Intern Med 2009;24(6):747–51.7. Wenderoth S, Pelzman F, Demopoulos B. 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