Academic literature on the topic 'M-PED/03 DIDATTICA E PEDAGOGIA SPERIMENTALE'

Scopo della ricerca è verificare quali tra le due metodologie scelte tra il Programma di arricchimento strumentale del Prof.re Reuven Feuerstein e l'apprendimento cooperativo dei fratelli Johnson potessero creare una vicarianza cognitiva nei processi di apprendimento. La ricerca si inserisce nella tipologia semi-sperimentale. Ha coinvolto 126 studenti della scuola primaria di classi terze per due anni scolastici 2013-2014 2014-2015 e n°6 docenti che sono state formate al feuerstein e all'apprendimento cooperativo. I dati emersi dalla ricerca evidenziano alcune significatività di miglioramento in entrambe le metodologie in aree diverse.

In questo lavoro di tesi sono stati delineati i tratti salienti dell’approccio educativo montessoriano, evidenziandone da una parte la profonda complessità nonché attualità che lo caratterizzata e dall’altra le numerose conferme sia dalla didattica considerata innovativa, sia dalle scienze psicologiche. È stato inoltre presentato un percorso di ricerca volto a monitorare la recente sperimentazione dell'approccio pedagogico montessoriano in alcune scuole primarie della provincia di Trento. La ricerca é stata condotta utilizzando sia strumenti di natura qualitativa (come una check list osservativa prodotta ad hoc per la ricerca), sia questionari standardizzati, con l'intento di confrontare i dati raccolti con un campione rappresentativo di una più vasta realtà scolastica.

La società digitale e l’incremento degli spazi informali di apprendimento richiedono agli insegnanti di divenire digitalmente competenti. I più recenti sviluppi digitali, identificati con l’avvento del web 2.0, creano nuove sfide educative per la scuola. Questo studio, sviluppato in collaborazione con il CREMIT (Università Cattolica di Milano), intende sviluppare un modello per la competenza digitale che possa orientare la formazione degli insegnanti. Il modello intende essere costruito a partire da una ricognizione bibliografica sul concetto di competenza sviluppata da Guy Le Boterf. Questo frame teorico ha orientato la ricerca etnografica sul campo condotta attraverso interviste in profondità e osservazioni partecipanti di insegnanti che utilizzano le tecnologie in classe. Le “best practices” emerse saranno sistematizzate in un modello di competenze digitali volto a fornire le linee guida per l’utilizzo delle ICT nell’educazione e nella didattica.
The digital society and the increasing of informal learning spaces require teachers to become digitally competent. The latest digital trends identified with 2.0 web, create new educational challenges in school. This study, developed in collaboration with CREMIT (Catholic University in Milan), aims to develop a digital model competence that could pave the way for teachers training. The model is going to be built from a bibliographic recognition about the competence concept developed by Guy Le Boterf. This theoretical frame has oriented an ethnographic research on field consisted in deep interviews and participant observations of teachers using technology in class. The best teaching practices will be used to build a competence model giving the guidelines for using ICT in education and didactic.

La società digitale e l’incremento degli spazi informali di apprendimento richiedono agli insegnanti di divenire digitalmente competenti. I più recenti sviluppi digitali, identificati con l’avvento del web 2.0, creano nuove sfide educative per la scuola. Questo studio, sviluppato in collaborazione con il CREMIT (Università Cattolica di Milano), intende sviluppare un modello per la competenza digitale che possa orientare la formazione degli insegnanti. Il modello intende essere costruito a partire da una ricognizione bibliografica sul concetto di competenza sviluppata da Guy Le Boterf. Questo frame teorico ha orientato la ricerca etnografica sul campo condotta attraverso interviste in profondità e osservazioni partecipanti di insegnanti che utilizzano le tecnologie in classe. Le “best practices” emerse saranno sistematizzate in un modello di competenze digitali volto a fornire le linee guida per l’utilizzo delle ICT nell’educazione e nella didattica.
The digital society and the increasing of informal learning spaces require teachers to become digitally competent. The latest digital trends identified with 2.0 web, create new educational challenges in school. This study, developed in collaboration with CREMIT (Catholic University in Milan), aims to develop a digital model competence that could pave the way for teachers training. The model is going to be built from a bibliographic recognition about the competence concept developed by Guy Le Boterf. This theoretical frame has oriented an ethnographic research on field consisted in deep interviews and participant observations of teachers using technology in class. The best teaching practices will be used to build a competence model giving the guidelines for using ICT in education and didactic.

This thesis investigates the potential of Social Technologies to enhance argumentative knowledge construction processes. In particular, it focuses on the use of wikis, a major technology in the current Web 2.0 landscape. The importance of argumentative knowledge construction for both Higher Education and Life Long Learning lies in its very nature: in order to engage in academic discussions, learners need to be able to argue rationally, assessing the strengths and weaknesses of other people’s standpoints, and supporting their own positions with adequate grounds. The aim of this study is twofold: on one hand, to evaluate the effectiveness of the use of wikis in collaborative processes of argumentative knowledge construction; on the other hand, to define a conceptual architecture for wiki based learning processes in the area of argumentation. The experimental outcomes confirm the potential of wikis to effectively favor the creation of a rich argumentative network and the quality of the individual argumentative acts. The experimental data also contributed to tune-up the proposed conceptual architecture (WikiDiA).
La tesi mira ad indagare le potenzialità d’uso delle tecnologie di rete (Social Technologies) a supporto della costruzione argomentativa di conoscenza. In particolare, si concentra sull’uso del wiki , uno strumento collaborativo del Web 2.0. La costruzione di conoscenza tramite l’argomentazione è un elemento fondamentale nella didattica universitaria, anche in una prospettiva di apprendimento continuo: al fine di partecipare adeguatamente al dibattito scientifico, gli studenti devono essere in grado di argomentare adeguatamente, valutando i punti di forza e di debolezza delle posizioni altrui, e sostenendo le proprie posizioni con dati appropriati. L’obiettivo di questo studio è duplice: da un lato, di natura valutativa, mira a verificare l’efficacia d’uso del wiki a supporto della costruzione argomentativa di conoscenza; dall’altro, ha un valore propositivo, in quanto definisce un’architettura concettuale per sostenere tale compito. I dati sperimentali confermano la potenzialità del wiki di supportare efficacemente la creazione di una rete argomentativa complessa e la qualità degli atti argomentativi individuali; i dati hanno inoltre contribuito alla messa a punto dell’ architettura concettuale proposta in questo studio (WikiDiA).

In the book "Personalizing Education", published by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), is stated that the term "personalized education" refers to "practices that promote the knowledge and the behaviors of learners in respect of their growth rates, their learning styles, their environments, and their expectations both personal and of their families" (OECD, 2004 p.17). The Department of Education of the United States of America defines the term "personalization" as “an instruction that is paced to learning needs, tailored to learning preferences, and tailored to the specific interests of different learners. In an environment that is fully personalized, the learning objectives and content as well as the method and pace may all vary.” Charles Leadbeater (2004), one of the theorists of personalization in public policies, whose thought influenced Tony Blair’s government in Great Britain, says that giving the students the possibility to make a choice between different learning paths to reach the same learning goals means to “individualize” students’ learning and to implement a “weak” personalization. To be a real alternative, personalization must be "strong", and it should enable the learner to become co-designers, co-producer and facilitate the self-organization in learners. Although there are attempts to develop models of personalization in adult education, (the European project Leading Elderly and Adult Development Laboratory as part of the European program on Life Long Learning of Marco Guspini in 2009), only few attempts to scientifically study the practices of personalization at university have been done (Waldeck, 2006; Mancuso, 2001). These lacks, evidenced by the literature, justify the need to initiate a path to provide conceptual clarification, to identify personalization processes, to understand how to operationalize the concept in the Italian academic context, and to specify which practices should be implemented inside and outside the classroom. This research has been developed through the collection and analysis of bibliographic sources available in the literature on the topic of personalized learning. This allowed reaching a first theoretical clarification of the elements of the construct of personalization in learning. Going forward with the collection and the analysis of national and international literature, the studied resources helped to define two additional and more specific fields of application in the university context: the practice of personalized learning and the organization of learning support services. The practice of personalized learning, first area identified in the literature, includes conceptual categories such as personalized relationship between teacher and student, the practices implemented in the classroom, the social nature of personalized learning, and the role of technology. In the second area, the organization of learning support services, there are concepts such as education for changement, the principle of equity, the relationship between the institution and the community, the role of technology and the learning evaluation. The literature allowed to identify a questionnaire (Waldeck 2006, 2007) constructed from the perceptions of a group of American students on what can be called a "personalizing learning experience." The questionnaire was translated and adapted to be used in the specific Italian academic context. It consists of a first part (20 items) that investigates the level of learning personalization perceived by students in their academic courses and a second part (27 items) that investigates the level of personalization perceived by students in the university services and structures that support students’ learning. The administration was carried out on a total of 1242 (M = 480 F = 748) students in 28 courses of 18 different undergraduate and graduate degree programs. A concrete experience with personalized learning plan has been developed in parallel. The creation of a personalized learning path has been proposed to students attending six courses of two graduate degree programs at the University of Padua. The personalized learning plan concluded between teacher and students allowed to define objectives, strategies, resources and evidence that have been assessed. The practice of the personalized plan saw the teacher become a resource for students, a facilitator of learning. The realization of these plans allowed developing an experiential reflection on practice to better understand how academics could respond to the needs of personalization for students and, specifically, how the learning contracts could help faculty members to draw guidelines to personalize learning students and, specifically, how the learning contracts could help faculty members to draw guidelines to personalize learning
Nel libro “Personalizzare l’insegnamento”, che raccoglie le relazioni presentate in un seminario svoltosi a Londra per iniziativa del Ministero dell’Educazione del Regno Unito di Gran Bretagna, l’Istituto Demos e l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE), si afferma che l’espressione “personalizzazione educativa” fa riferimento a “pratiche che promuovono la conoscenza e i comportamenti delle persone che apprendono nel rispetto dei loro ritmi di crescita e stili d’apprendimento, degli ambienti di provenienza, delle aspettative personali e delle famiglie” (OCSE, 2004 p.17). Il Dipartimento dell’Educazione degli Stati Uniti d‘America definisce il termine “personalizzazione” come un’istruzione che viene stimolata dalle esigenze e dalle preferenze di apprendimento e progettata sulla base degli interessi degli studenti (2013). Charles Leadbeater (2004) uno dei maggiori teorici della personalizzazione nei servizi pubblici, la cui posizione ha influenzato le politiche del governo Britannico presieduto da Tony Blair, afferma che dare allo studente più scelta individuando per lui percorsi diversi per raggiungere gli stessi obiettivi prestabiliti significa rimanere a livello delle prassi individualizzanti e realizzare una personalizzazione “su misura di massa” o personalizzazione “debole”. Per essere una reale alternativa la personalizzazione deve essere “forte”, cioè deve permettere alla persona che apprende di diventare co-designer, co-produttore e favorire l’auto organizzazione degli individui nell’apprendimento. Sebbene esistano tentativi di applicazione in ambito universitario di modelli di personalizzazione ideati inizialmente per l’educazione degli adulti, ricordiamo in proposito il progetto europeo Leading Elderly and Adult Development Laboratory nell’ambito del programma europeo sul Life Long Learning (Guspini, 2009), pochi e solo in territorio nord Americano sono stati i tentativi di studiare empiricamente le pratiche di personalizzazione in ambito universitario (Mancuso, 2001;Waldeck, 2006). Queste mancanze, testimoniate dalla letteratura, giustificano la necessità di iniziare un percorso di ricerca che operi in vista della chiarificazione concettuale, della conseguente identificazione e costruzione di processi e ambienti personalizzati, cercando, altresì, di comprendere sia come operazionalizzare il concetto nello specifico contesto universitario italiano, sia quali pratiche debbano essere messe in atto in aula e al di fuori di essa. Questo lavoro di ricerca è stato sviluppato mediante la raccolta e l’analisi delle fonti bibliografiche disponibili in letteratura sul tema della personalizzazione. Ciò ha permesso di giungere ad una prima chiarificazione teorica degli elementi costitutivi del costrutto di personalizzazione dell’apprendimento. Procedendo nelle attività di raccolta e analisi della letteratura nazionale e internazionale, le fonti che appartengono al secondo ambito hanno permesso di definire due ulteriori e più specifici ambiti d’applicazione in contesto universitario: la pratica dell’apprendimento personalizzato e l’organizzazione dei servizi di supporto all'apprendimento. La pratica dell’apprendimento personalizzato, primo ambito individuato in letteratura, si sviluppa in categorie concettuali quali la relazione personalizzata docente-studente, le pratiche messe in atto in classe, la natura sociale dell'apprendimento personalizzato, ed il ruolo della tecnologia. Nel secondo ambito, l’organizzazione dei servizi di supporto all'apprendimento, rientrano concetti quali: la formazione al cambiamento, il principio di equità, la relazioni con la comunità in cui l'istituzione è inserita, il ruolo della tecnologia e le pratiche di valutazione. La ricerca bibliografica ha inoltre permesso di individuare un questionario (Waldeck 2006, 2007) costruito partendo dalle percezioni di un gruppo di studenti americani su cosa possa essere definito “esperienza d’apprendimento personalizzante”. Il questionario è stato tradotto e adattato per essere somministrato nella specifica situazione accademica italiana. E’ composto da una prima parte (20 item) che indaga il livello di personalizzazione dell’apprendimento percepito dagli studenti negli insegnamenti frequentati e da una seconda parte (27 item) che indaga il livello di personalizzazione dell’apprendimento percepito dagli studenti nei servizi e nelle strutture di supporto all’apprendimento. La somministrazione è stata effettuata su un totale di 1242 (M = 480 F = 748) studenti in 28 insegnamenti di 18 differenti Corsi di Studio (9 Triennali, 8 Magistrali e 1 Magistrale a Ciclo Unico). Un’attività d’indagine sul campo è stata sviluppata in parallelo mediante un’esperienza concreta di personalizzazione circoscritta ad alcuni insegnamenti. La realizzazione di un percorso d’apprendimento personalizzato è stato proposto agli studenti frequentanti durante sei insegnamenti di due Corsi di Studio Magistrali presso l’Università di Padova. Il contratto d’apprendimento stipulato fra docente e studenti ha permesso di definire obiettivi, strategie, risorse ed evidenze che sono state sottoposte a valutazione. La pratica del contratto d’apprendimento ha visto il docente trasformarsi in una risorsa per gli studenti, poiché facilitatore di apprendimento e non decisore unico del percorso formativo. La realizzazione di questo intervento esperienziale ha permesso di sviluppare una riflessione sulla pratica per comprendere maggiormente come i docenti universitari potrebbero rispondere ai bisogni di personalizzazione degli studenti e, nello specifico, su come il contratto d’apprendimento potrebbe aiutare i docenti ad elaborare una linea d’intervento personalizzante

Il webcasting come strumento per la distribuzione di prodotti educational e la circolazione dei saperi.
The webcasting as a tool for the distribution of educational products and circulation of knowledge.

Il webcasting come strumento per la distribuzione di prodotti educational e la circolazione dei saperi.
The webcasting as a tool for the distribution of educational products and circulation of knowledge.

La teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale fornisce utili principi guida per i progettisti di contenuti didattici interattivi rivolti a giovani e adulti. Tuttavia manca una piena evidenza scientifica dell’efficacia di tali principi di design rispetto ad un target composto da bambini e adolescenti in contesti scolastici critici. Al fine di valutare come l’utilizzo di tecniche infografiche, animazioni e l’applicazione di diversi gradi di interattività possano modificare le performance di apprendimento, è stato effettuato uno studio comparativo coinvolgendo 360 preadolescenti di 16 classi uruguayane (Montevideo) che fanno parte di un vasto progetto di one-to-one computing implementato nella scuola primaria. Sono stati realizzati 4 learning object per l’apprendimento del medesimo contenuto scientifico (LO1 - Dispensa Infografica, LO2 - Multimedia Passo-Passo, LO3 - Learning-Game, LO4 - Slideshow) e sono stati testati sperimentalmente in 3 setting: A - Autoapprendimento, B - Apprendimento Cooperativo (in coppia) e C - Apprendimento Eterodiretto (lezione frontale). L'elaborato fornisce linee guida basate sull'evidenza della sperimentazione pedagogica per introdurre i contenuti multimediali in classi reali e migliorare le performance di apprendimento nei contesti educativi dove si applica il modello one-to-one.

Il progetto si snoda tra gli ambiti di ricerca della pedagogia speciale, delle neuroscienze e dell’educazione linguistica, muovendo da una positiva esperienza concreta e proponendo un approccio “olistico” al recupero delle abilità di base nelle dislessie in età evolutiva mediante esercizi di linguistica creativa ed esperienze sonoro-musicali, laddove l’azione delle frequenze sonore può stimolare il sistema percettivo-cognitivo e al contempo attivare per risonanza meccanismi di autoregolazione nel soggetto. Design. L’efficacia dell’azione della musica è indagata inizialmente su 4 individui “normodotati”, quindi su un panel di 5 soggetti con dislessia di tipo disfonetico e misto, misurando l’evoluzione dei principali parametri di benessere psico-fisico e i valori della coerenza emisferica cerebrale. I dati ottenuti e lo studio di caso su un soggetto adolescente con dislessia, lungo un follow-up di 2 anni, consentono di definire un modello di attività didattiche e proposte operative, valutandone gli effetti su altri 4 casi scelti in ambito scolastico (“embedded case study”), relativamente al potenziamento delle abilità di lettoscrittura e al rafforzamento del concetto di sé attraverso pre-, durante- e post-test (lettura di parole e non-parole con e senza crowding, prova MT di comprensione testuale, Test di valutazione multidimensionale dell’autostima e analisi della produzione testuale con il software “Èulogos”). Results. L’analisi delle evidenze empiriche attesta la valenza delle strategie utilizzate, rivelando effettivi miglioramenti nelle abilità di lettoscrittura, nella capacità espressiva, nelle componenti socio-emotiva e motivazionale, nella prassia e nell’integrazione spazio-temporale dei soggetti in esame. Ciò va in direzione della trasferibilità dell’approccio e del modello multimodale adottato.
This project refers to various research areas, from special education to neuroscience and language education. It starts from a real and positive experience and develops into an “holistic” approach to the recovery of basic skills in developmental dyslexia. This goal is achieved by creative linguistic exercises and musical experiences, where the action of sound frequencies can stimulate the perceptual-cognitive system, activating at the same time self-regulation mechanisms by resonance. Design. The effectiveness of music is initially investigated on 4 “normal” subjects, then on a panel of 5 subjects with disphonetic and mixed dyslexia. The investigation is carried on by measuring the evolution of the main parameters of physical and mental wellbeing and the hemispheric coherence brain values. The collected data and the case study of a teenager with dyslexia, through a 2 years’ follow-up, are used to define a model of learning activities and operational guidelines. The effects of these guidelines are investigated on other 4 cases chosen in a secondary school (“embedded case study”), with reference to the implementation of reading and writing skills and the development of self-concept across pre-, during -and post –test: words and non-words lists with and without crowding effect, MT evidence of textual understanding, multidimensional self-esteem assessment test and analysis of textual production by the software “Èulogos”. Results. Analysis of empirical evidence shows the effectiveness of the used strategies to reveal the actual improvements of literacy skills, expressive capability, socio- emotional and motivational dimensions, praxia and space-temporal integration of the studied cases. This suggests the possibility of the transferability of the adopted multimodal approach.