Academic literature on the topic 'Kladný přenos'

Článek se věnuje teorii tradice jako jednomu z ústředních teoreticko-terminologických problémů kulturní antropologie, který má současně vliv na její metodologii, rejstřík témat, které řeší, ale způsob a směr kladení otázek. Snaží se prostřednictvím excerpce základní encyklopedické a slovníkové literatury, vybraných děl a autorů z oblasti antropologie a jiných příbuzných oborů, se kterými během svého vývoje antropologie vstupovala do dialogu (především sociologie a folkloristiky), postihnout, shrnout a rekapitulovat obecný „příběh“ pojmu tradice za posledních 150 let – od počátků antropologického myšlení v druhé polovině 19. století přes témata akulturace, modernizace a kulturní změny v polovině 20. století až po současné výzvy, které přináší interdisciplinární spolupráce s obory z oblasti přírodních věd. Důraz je přitom kladen na přirozenou konkurenci s ústředním pojmem kulturní antropologie, kterým se stala kultura. Oba pojmy se občas považují za v jistém smyslu alternativní (vzájemně zaměnitelné), a proto se nabízejí otázky, proč v antropologické teorii dostal přednost pojem kultura před pojmem tradice, zatímco ve folkloristice došlo k opaku, jak antropologie explicitně i implicitně pojem tradice během svého vývoje chápala a jak se toto pojetí tradice v antropologickém diskurzu postupně proměňovalo v závislosti na aktuálních výzkumných tématech a průnicích s jinými vědními obory. V neposlední řadě se lze ptát po budoucnosti tohoto pojmu, který prodělává návrat nejen v rovině odborně-teoretické, ale stává se praktickým, doslova žitým ohniskem identity v současném proměňujícím se a globalizujícím se světě.

Článek se zabývá problematikou evoluce v oblasti práva. V úvodní části si autor klade otázku, zda a do jaké míry lze naše znalosti o evoluci vůbec přenést do oblasti práva. Kriticky přitom analyzuje jednotlivé doktrinální evoluční přístupy v právu. Následně jsou definovány výchozí evoluční principy platné pro oblast práva tak, aby v poslední části článku bylo možné aplikovat zjištěné poznatky na problematiku evropské integrace v rámci Evropské unie.

Inventář MOP je zajímavým pokusem vytvořit rychlý, atraktivní a snadno administrovatelný nástroj k posouzení osobnostních vlastností zaměstnanců či uchazečů a zaměstnání. Tohoto cíle se bohužel nepodařilo plně dosáhnout. Nedostatky testu pramení zejména z jeho nejistého navázání na psychologické teorie, což vede k špatnému vymezení škál a jejich ukotvení v položkách, a nakonec se promítá do neuspokojivých psychometrických vlastností.Kvalita metody nenaplňuje požadavky kladené na psychodiagnostické testy k posouzení vlastnosti jedince, zejména pak v situacích s velkým dopadem (např. preselekce uchazečů o zaměstnání). Přesnost jednotlivých škál výrazně kolísá od obstojné úrovně až po těžko akceptovatelnou. Předností metody je její atraktivní zpracování a vysoká uživatelská přátelskost. Lze říct, že forma výrazně převažuje nad obsahem, což předurčuje možnou uplatnitelnost testu.

Naučení muže synovi bylo sepsáno v duchu loajální tradice staroegyptské literatury na počátku Střední říše, za vlády Senusreta I. (cca 1962-1917 př.n.l.). Naučení má dvě části. V první (sloky 1-8) se vyzdvihuje ústřední postava krále a důraz se klade na přesvědčivé výhody, které plynou z oddanosti k bohu žijícímu na zemi, zatímco druhá část (sloky 9-24) zdůrazňuje úlohu správné mluvy v různých společenských situacích. Autor tohoto didaktického spisu (určeného příslušníku vyšší společenské vrstvy) není nikde uveden. Části naučení se uchovaly na osmi poškozených papyrech, jedné dřevěné tabulce a 140 ostrakách pocházejících až z Nové říše (přibližně 1543-1080 př.n.l.). Zatím neexistuje žádný úplný souvislý text tohoto naučení. V článku je uveden nový český překlad celého Naučení muže synovi. V Národním muzeu – Náprstkově muzeu asijských, afrických a amerických kultur v Praze je uloženo ramessovské hieratické ostrakon (P 3807: obr. 1,2) s částmi tohoto naučení. Keramické ostrakon pochází z Dér el-Medíny a v této studii je dokumentováno fotograficky a připojen je rovněž hieroglyfický přepis textu a překlad.

Cílem článku je představit vnímání jinakosti dětmi na 1. stupni základní školy na základě využití podnětů z práce s příběhem v hodině českého jazyka. Příspěvek lze také vnímat jako podklad pro výukovou praxi a jako příklad toho, jak pracovat s tématy jinakosti a odlišnosti na 1. stupni základní školy. Text obsahuje výsledky výzkumného šetření realizovaného ve 12 třídách 1. stupně základních škol (3.–5. třídy). Jde o analýzu videozáznamů 12 vyučovacích hodin, verbálních projevů žáků, jejich transkriptů, a to v průběhu celé vyučovací jednotky, v níž děti pod vedením učitelky pracují s uceleným didaktickým materiálem. Dětem jsou kladeny otázky týkající se jejich nazírání na odlišnost, a to v kontextu obsahu příběhu. Text podstatou svého příběhu dává prostor pro vyjádření pocitů spojených s odlišností, vytváří podněty pro argumentaci postojů orientovaných k chování se v situaci nepřijetí okolím. Výzkumné šetření se zaměřuje na tyto otázky: jak žáci 1. stupně vnímají odlišnost, jakou mají subjektivní zkušenost s odlišností, jaké jsou jejich návrhy řešení situace v případě nepřijetí okolím, jaký je jejich pohled na druhé nepřijímající odlišnost. Vzhledem k tomu, že jde při práci s konkrétním textem i o čtení s předvídáním, je dalším analyzovaným tématem navrhované dokončení příběhu. Z výsledků výzkumného šetření vyplynulo, že žáci na 1. stupni přijímají odlišnost bez větších problémů, spíše se hůře vyrovnávají s nespravedlností. V situacích, kdy se sami setkávají s nepřijetím, výzkum naznačuje, že i přes prožívané obtíže v kolektivu žáci preferují setrvání v prostředí, které znají.

Studie si klade za cíl zamyslet se nad současným chápáním rovnosti a různosti ve vzdělávání a na základě diskuse výběru odborných textů představit klíčové teoretické a praktické problémy ovlivňující spravedlnost vzdělávání v Polsku. Každý projekt zaměřený na spravedlnost ve vzdělávání musí čelit dialektice rovnosti a různosti ve vzdělávání. V historické perspektivě lze jasně vysledovat evoluci modernistického pojetí rovnosti ve vzdělávání. Základem této evoluce byla změna v chápání různosti: od chápání rovnosti jako stejnosti a důrazu na standardizované praktiky ve vzdělávání (jednotná škola; ačkoliv byla ovlivněna myšlenkou národa – Gellner – a skrytým genderovým, třídním, rasovým a etnickým dělením), přes segregaci a selekci na základě různých rozdílů, až po dnešní chápání rovnosti jako přijímání rozdílů a snahy o rovnováhu mezi citlivostí k rozdílům a spravedlivým přístupem ke všem bez ohledu na tyto rozdíly. Toto poslední pojetí dialektiky mezi rovností a růzností tvoří základ spravedlivého vzdělávání, které je podle autorky jedním z prostředků sociální inkluze. Je ale potřeba diskutovat tři překážky efektivní implementace této myšlenky. Zaprvé, vzdělávání jako oblast (Bourdieu) má specifický charakter. Je těžké sladit nutnost přetvářet lidi v souladu s přednastavenými cíli, testování a hierarchickou strukturu samotného procesu vzdělávání s výše uvedeným chápáním rovnosti. Dalším problémem je neoliberální logika trhu, která prohlubuje třídní rozdíly ve struktuře vzdělávacího systému (tj. rozdělení na státní a soukromé školy) a vytváří rozdíly mezi státními školami („lepší“ a „horší“ školy), a tak vnucuje všem účastníkům vzdělávání, kteří se snažit naplnit dané cíle, rivalitu a extrémní individualizaci (neboli soutěž kulturního kapitálu). Třetím problémem je nesoulad mezi obsahem kurikula a učebnic a diskursem rovnosti. Tento problém je v naší studii ilustrován na příkladu Polska a tamějších výzkumů obsahu učebnic.

This diploma thesis deals with the grammar curriculum of Russian language in the Czech teaching resources for B1 level and compares it with the requirements of the Standard for teaching Russian as a foreign language. The theoretical part of the thesis defines terms related to grammar; it describes and compares Czech and Russian curriculum documents and concerns with the Russian grammar teaching in the communicative approach. The last chapter of this part discusses the role of a teaching resource in the teaching process, the selection of such a resource and the description of individual resources for B1 level. The practical part presents the results of the content analysis of the teaching resources with respect to their minimum required grammar, which is first described individually for each resource and then compared with the requirements of the Standard for teaching Russian as a foreign language. Afterwards, the results are clearly summarized. KEY WORDS: minimum required grammar, morphology, syntax, teaching grammar, positive transfer, negative transfer, analysis