Academic literature on the topic 'Kielitaito'

Väitöskirjatutkija Raisa Harju-Autin, 43, mielestä tutkimusta kielipedagogisesta tuesta tarvitaan, koska puutteellinen kielitaito haittaa opinnoissa etenemistä, työllistymistä ja osallisuuden kokemista.

Työelämän kielitaidon koulutuksen ja testauksen tueksi tarvitaan tarkempaa tietoa siitä, millaista kielitaitoa eri aloilla ja ammateissa vaaditaan. Nykyään vallalla on näkemys, jossa kielitaitoa pidetään tilanteisena taitona, mutta tilanteen käsitettä ei ole juurikaan määritelty eikä tilanteiden ominaisuuksia eritelty. Tässä artikkelissa tarkastellaan lääkärin työtehtävien kielellistä vaativuutta työyhteisön jäsenten haastatteluiden avulla. Terveydenhuollon ammattilaisten ryhmähaastatteluista (n = 32) etsittiin temaattisen sisällönanalyysin avulla sellaisia työtilanteiden ominaisuuksia, jotka ovat yhteydessä maahanmuuttajataustaisten lääkärien kielelliseen suoriutumiseen. Löydetyt ominaisuudet liittyvät muun muassa tilanteen seurausten vakavuuteen sekä tilanteen osallistujiin. Analyysin tulosten perusteella muotoiltiin kymmenen kriteeriä lääkärin työtilanteiden kielellisen vaativuuden määrittämiseksi: kriittisyys, sosiaalinen vastuu, yhteinen taustatieto, sosiaalinen variaatio, sosiaalinen tuttuus, kommunikoinnin monisuuntaisuus, tilanteen harvinaisuus, kiireellisyys, kieliriippuvuus ja häiriötekijät. Kriteerien tarkoituksena on parantaa erityisalojen kielikoulutuksen ja -testauksen validiutta suhteessa työssä vaadittavaan kielitaitoon. Kriteerit on abstrahoitu aineistosta siten, että niitä voi soveltaa muihinkin ammatteihin, mutta toisaalta muiden ammattien konteksteista saattaa nousta esiin myös uudenlaisia kriteereitä.

Työelämän kielitaidon koulutuksen ja testauksen tueksi tarvitaan tarkempaa tietoa siitä, millaista kielitaitoa eri aloilla ja ammateissa vaaditaan. Nykyään vallalla on näkemys, jossa kielitaitoa pidetään tilanteisena taitona, mutta tilanteen käsitettä ei ole juurikaan määritelty eikä tilanteiden ominaisuuksia eritelty. Tässä artikkelissa tarkastellaan lääkärin työtehtävien kielellistä vaativuutta työyhteisön jäsenten haastatteluiden avulla. Terveydenhuollon ammattilaisten ryhmähaastatteluista (n = 32) etsittiin temaattisen sisällönanalyysin avulla sellaisia työtilanteiden ominaisuuksia, jotka ovat yhteydessä maahanmuuttajataustaisten lääkärien kielelliseen suoriutumiseen. Löydetyt ominaisuudet liittyvät muun muassa tilanteen seurausten vakavuuteen sekä tilanteen osallistujiin. Analyysin tulosten perusteella muotoiltiin kymmenen kriteeriä lääkärin työtilanteiden kielellisen vaativuuden määrittämiseksi: kriittisyys, sosiaalinen vastuu, yhteinen taustatieto, sosiaalinen variaatio, sosiaalinen tuttuus, kommunikoinnin monisuuntaisuus, tilanteen harvinaisuus, kiireellisyys, kieliriippuvuus ja häiriötekijät. Kriteerien tarkoituksena on parantaa erityisalojen kielikoulutuksen ja -testauksen validiutta suhteessa työssä vaadittavaan kielitaitoon. Kriteerit on abstrahoitu aineistosta siten, että niitä voi soveltaa muihinkin ammatteihin, mutta toisaalta muiden ammattien konteksteista saattaa nousta esiin myös uudenlaisia kriteereitä.

Yhä useammilla suomalaisilla työpaikoilla puhutaan kotimaisten kielten lisäksi myös muita kieliä, esimerkiksi englantia tai maahanmuuttajakieliä. Uusi kielitilanne johtaa vuorovaikutuksen haasteisiin, sillä kaikki työntekijät eivät välttämättä osaa hyvin kaikkia työkieliä. Tässä artikkelissa esittelemme tapoja, joilla työntekijät hyödyntävät työympäristön monikielisyyttä varmistaakseen mahdollisimman tehokkaasti etenevän vuorovaikutuksen. Tarkemman kiinnostuksen kohteena ovat kohdat, joissa vaihdetaan puhuttavaa kieltä. Aineistonamme on videoituja työkokouksia suomalaisesta kulttuurialan järjestöstä. Kokousten yleisimmät kielet ovat suomi ja venäjä. Metodinamme on etnometodologinen keskusteluntutkimus, eli tarkastelemme kielenvaihtoja vuorovaikutuksen mikrotason käytänteinä. Lähestymme monikielisen työvuorovaikutuksen käytänteitä sellaisten kielenvaihtojen kautta, jotka liittyvät vuorovaikutuksen etenemisen ongelmakohtiin. Tarkastelemme ensinnäkin sitä, missä tilanteissa ja miten osallistujat vaihtavat itselleen vahvempaan kieleen, ja toisaalta sitä, mitkä tekijät saavat heidät vaihtamaan vastaanottajalle vahvempaan kieleen. Tarkastelemamme kielenvaihdot liittyvät ongelmiin joko puheen tuottamisessa, ymmärtämisessä tai aktiivisessa vastaanottajuuden osoittamisessa. Vaihtamalla kieltä joustavasti tilanteen vaatimusten mukaan – ja toisinaan vastoin eksplisiittisiä sopimuksia käytettävästä kielestä – osallistujat varmistavat, että kokousvuorovaikutus etenee ja kaikilla kokouksen osanottajilla on mahdollisuus osallistua vuorovaikutukseen mahdollisimman täysipainoisesti.

The study investigated young learners of Finnish as L2 from Russian-speaking families mostly in grades 3–6 in Finnish-medium schools. 169 pupils completed language tests in Finnish and Russian, and psycholinguistic measures of basic linguistic processes related to phonological awareness, retrieval of words from memory, and working memory. The study examined to what extent linguistic and psycholinguistic skills predict learners’ Finnish L2 reading and writing. Regression analyses indicated that psycholinguistic factors (particularly processing Finnish phonemes) accounted for about 34% of variance in L2 reading and 38% in writing, whereas measures of language skills, mostly L2 skills (e.g., dictation, vocabulary) explained 45% of the variance in L2 reading and 51% in writing. Even when both types of measures were combined in the analyses, psycholinguistic factors explained a proportion of variance in L2 reading and writing. The study contributes to developing research-based diagnostic measures for Finnish L2 reading and writing.

Artikkelissa selvitetään aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksessa saavuttamaa suomen kielen taitoa ja sitä, ennustaako koulutuksen alussa tehtävä lähtötason arviointi saavutettua kielitaitoa. Tutkimukseen osallistuneet maahanmuuttajat (N = 286) osallistuivat lähtötason arviointiin Testipisteessä. Sen jälkeen he suorittivat kotoutumiskoulutuksen opinnot peruspolun tai hitaan opintopolun mukaisesti muutamassa pääkaupunkiseudun oppilaitoksessa. Testipisteen mallin mukaisessa lähtötason arvioinnissa selvitetään maahanmuuttajan suomen kielen taitoa ja opiskeluvalmiuksia testeillä ja taustatietoja keräämällä. Niiden pohjalta maahanmuuttaja ohjataan sopivimmalle opintopolulle ja kielitaitomoduuliin. Havaitsimme, että vain osa maahanmuuttajista saavuttaa kotoutumiskoulutuksen tavoitteen, B1.1-tason kielitaidon kaikilla osa-alueilla. Puhumisessa 60 prosenttia peruspolun opiskelijoista ja vajaat 20 prosenttia hitaan polun opiskelijoista yltää tavoitetasolle. Valtaosa saavuttaa A2.2-tason. Ikä, sukupuoli, matematiikan osaaminen ja kielitaidon osa-alueen mukaan muut opiskeluvalmiuksia mittaavat testit ennustavat koulutuksessa saavutettua kielitaitoa. Tulokset viittaavat vahvasti siihen, että huomattava osa ei saavuta virallista kielitaitotavoitetta. Tarkempi kuva saavutuseroista ja niiden syistä edellyttää tutkimusta, jossa tieto kurssien sisällöistä ja työtavoista, opiskelijoiden työelämäharjoittelusta ja vapaa-ajan kielenkäytöstä yhdistyy oppimistulosten analyysiin.

Artikkelissa tarkastellaan sitä, miten thainkielisten suomenoppijoiden (N=10) ensikielen tunnistaminen vaikuttaa Yleisten kielitutkintojen (YKI) suomen arvioijien (N=44) käsityksiin kielitaidosta ja millaisia käsityksiä arvioijilla on thainkielisten suullisesta kielitaidosta. Artikkelin aineisto liittyy Rikkinäistä suomea-hankkeeseen, jossa thainkieliset oli yksi tutkimukseen osallistuneesta ensikielen ryhmittymästä. Artikkelissa määrällisen aineiston avulla tarkastellaan tunnistamista ja arvioinnissa käytettyjen kuuden analyyttisen arviointikriteerin käyttöä. Laadullinen aineisto koostuu arvioijien kirjoittamista ensikielen tunnistamiseen ja oppijoiden kielitaitoon liittyvistä huomioista, joiden analyysissä hyödynnetään teoriaohjaavaa sisällönanalyysia. Arvioijat tunnistivat hyvin naiset (N=8) thainkielisiksi, mutta miesten (N=2) ensikieltä ei tunnistettu. Tunnistamisella oli vaikutusta taitotasoarvioihin: tunnistetut saivat huonompia arvioita ääntämisestä ja rakenteiden tarkkuudesta, mutta heitä palkittiin sujuvuudesta ja yleiskriteerin hallinnasta. Arvioijista thainkielisten oli vaikea oppia ensikielensä vuoksi kohdekielinen ääntäminen. Rakenteelliset puutteet taas olivat seurausta formaalin opetuksen puutteesta. Thainkielisten kielitaidon vahvuutena pidettiin sujuvuutta, johon liittyi aktiivisuus tuottaa puhetta. Yleiskriteerin arviot olivat yhteydessä oppijan tuotoksen ymmärrettävyyteen. Käsityksiin oppijoiden taidosta vaikuttivat myös tiedot thainkielisten elämästä Suomessa ja erityisesti naisiin liittyvät stereotyyppiset ajattelumallit.

Artikkelissa tarkastellaan tutkivan opettajan kenttäpäiväkirjojen (n=19) heijastamia kieli- ja kielenoppimiskäsityksiä. Päiväkirjamerkintöjä tarkastellaan sekä itsenäisesti että suhteessa niissä kuvattuun keskusteluvuorovaikutukseen. Lisäksi havainnoidaan päiväkirjamerkintöjen diskursiivisuutta ja sitä, miten kieli(taito)käsitykset suhteutuvat siihen sosiokulttuuriseen kontekstiin, jossa aineisto on tuotettu. Tutkimus on laadullinen, ja keskeisimpänä analysointimenetelmänä käytetään teoriaohjaavaa sisällönanalyysia. Havainnot osoittavat, että päiväkirjassa risteilee useita, osin ristiriitaisiakin käsityksiä kielestä ja kielitaidosta. Formalistinen, monologinen näkemys kielestä on voimakas, ja päähuomio kohdentuu oppilaiden kielitaidon kuvailuun yksittäisten osa-alueiden kautta. Myös kielen vuorovaikutuksellinen funktio nousee esille, mutta kieli näyttäytyy silti ennen kaikkea yksilön tuottamana koodina, ei vuorovaikutuksessa muotoutuvana. Kielitaidon vertailukohdaksi hahmottuu sekä eksplisiittisesti nimettynä että implisiittisesti kielitaidon kuvauksen kautta natiivi-ideaali, jota kohti kielenoppija taivaltaa. Tekstilajina tutkivan opettajan päiväkirja on monikerroksinen. Vaikka sen ainoa ilmeinen kirjoittaja ja oletuslukija on kirjoittaja itse, siihen rakentuu moniäänisyyttä, jonka kautta kirjoittajan sosiaaliset ja kulttuuriset sidokset tulevat näkyviin.

Tiivistelmä. Tämän kandidaattitutkielman tarkoituksena on tutkia, mitä on huomioitava oppimisvaikeuksien tunnistamisessa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kohdalla ja kuinka maahanmuuttajataustaisten oppilaiden oppimisvaikeuksia erotetaan kielitaidon puutteesta. Maahanmuuton ja kansainvälisen liikkuvuuden kasvaessa erityisesti 2000-luvun alusta saakka Suomeen on muuttanut entistä enemmän alaikäisiä, oppivelvollisia henkilöitä. Suomen perustuslain (1999/731) mukaan kaikilla Suomessa asuvilla oppivelvollisuusikäisillä on oikeus saada peruskoulun opetussuunnitelman mukaista opetusta. Maahanmuuttajien määrä kouluissa on kasvussa sekä yleisopetuksen että erityisopetuksen puolella. Oppimisvaikeuksien tunnistaminen maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kohdalla on haasteellista, sillä tällä hetkellä Suomessa ei ole olemassa luotettavia testejä, jolla oppimisvaikeus voitaisi diagnosoida. Tunnistamisessa täytyy ottaa huomioon oppilaan kokonaisvaltainen tilanne ja hänen elämän- ja koulutushistoria sekä kieli- ja kulttuurihistoria. Kielitaidon puutteellisuudesta johtuen maahanmuuttajataustaisia oppilaita on suhteellisesti suurempi määrä erityisopetuksessa kuin kantaväestöön kuuluvia oppilaita. On tärkeää, mutta ongelmallista erottaa kielitaidon puute todellisesta oppimisvaikeudesta, sillä sopivia testistöjä tai diagnosoivaa materiaalia ei ole olemassa. Pitkäaikainen seuranta on tällä hetkellä paras vaihtoehto oppimisvaikeuksien ja kielitaidon puutteen erottamiseen. Suomessa on olemassa erilaisia maahanmuuttajaoppilaiden oppimisvaikeuksien arviointia ja ennaltaehkäisyä helpottavia käytänteitä sekä materiaaleja.

Pro gradu -tutkielmassani olen kuvaillut suomenoppijoiden kielitaidon tarkkuuden kehittymistä Eurooppalaisen viitekehyksen taitotasojen A2–B2 välillä. Pseudopitkittäistutkimuksessani tutkimuskohteina ovat suomenoppijoiden tuottamat morfosyntaktiset objektivirheet ja morfosyntaktisesti virheettömät objektit. Tavoitteenani on ollut mallintaa suomenoppijoiden kielitaidon tarkkuuden kehitystä potentiaalisen esiintymisen analyysin ja virheanalyysin avulla. Olen selvittänyt, millaisia morfosyntaktisia objektivirheitä suomenoppijat ovat tuottaneet ja miten virheiden suhteelliset esiintymät muuttuvat kielitaidon karttuessa. Olen tutkielmassani kuvaillut jokaista virhetyyppiä aineistoesimerkkien avulla. Korpuspohjaisen tutkimukseni aineisto on peräisin Kansainvälisestä oppijansuomen korpuksesta (ICLFI). Aineistoni koostuu vironkielisten, tsekinkielisten, ruotsinkielisten, kiinankielisten ja hollanninkielisten oppijoiden tuottamista teksteistä, jotka on taitotasoarvioitu Eurooppalaisen viitekehyksen taitotasokuvausten mukaisesti. Tutkimukseni pohjaa vahvasti kvantitatiivisiin huomioihin ja metodeihin, joiden on tarkoitus antaa kuva yleisestä oppijankielisestä tutkimusaineistosta. Tutkimukseni kvalitatiiviset huomiot rajoittuvat virheiden ja tilastollisten muutosten kuvailuun. Tutkimukseni perusteella suomenoppijat tuottavat neljänlaisia morfosyntaktisia objektivirheitä: partitiivivirheitä, genetiivivirheitä, nominatiivivirheitä ja akkusatiivivirheitä. Virhetyypeistä tyypillisin on partitiivivirhe. Tyypillisin suomenoppijoiden tuottama virheellinen objektin sijamuoto on nominatiivi, vaikkakin kyseessä on varsin harvinainen objektin sijamuoto. Objektin lukuvirheitä tapahtuu lähinnä vain partitiiviobjektien kategoriassa. Objektin morfosyntaktisten virheiden perusteella suomenoppijoiden kielitaidon tarkkuus kehittyy taitotasojen A2–B2 välillä. Tutkimukseni perusteella näin voidaan todeta kaikkien objektin sijamuotojen kohdalla. Kielitaidon tarkkuuden kehittyminen tarkoittaa, että oppijan tuottama kielenaines muistuttaa edistyneemmillä taitotasoilla yhä enemmän suomen kielen sääntöjen mukaista kielenainesta. Vaikka kielitaidon tarkkuus kehittyykin, jää suomenoppijoille huomattavasti kehitettävää vielä B2-taitotasollakin. Tyypillisimmin suomenoppija tekee virheen objektin aspektuaalisessa valinnassa eli valinnassa partitiiviobjektin ja totaaliobjektin väliltä. Lisäksi suomenoppijat tekevät rutkasti virheitä myös totaaliobjektin sisäisessä sijanvalinnassa. Tutkimukseni perusteella suomenoppijat osaavat jo hyvin varhain tehdä valinnan objektin sijamuodon ja paikallissijamuodon väliltä. Tutkimustulosteni puitteissa voidaan todeta, oppijat hallitsevat suomen kielen objektin sijamuodon ja luvun valinnan yhä paremmin kielitaidon karttuessa. Virheosuuksien suuruus vielä B2-tasollakin tukee aiempia havaintoja, joiden perusteella suomenoppijat kokevat etenkin objektin sijanvalinnan haastavaksi.

Tiivistelmä. Tämän kandidaatin tutkielman tarkoituksena on selvittää, mitä varhainen ja varhennettu kieltenopetus termeinä tarkoittavat sekä paneutua siihen, kuinka niitä on toteutettu Suomessa. Lisäksi tarkastellaan syitä, jotka ovat johtaneet kieltenopetuksen varhentamiseen. Varhainen ja varhennettu kieltenopetus päätyivät tutkielman aiheeksi pääasiassa niiden ajankohtaisuuden vuoksi. Opetus- ja kulttuuriministeriö ilmoittivat vuoden 2018 keväällä, että 1.1.2020 alkaen A1-kielen opetus varhennetaan alkamaan kaikissa Suomen kouluissa jo ensimmäisellä vuosiluokalla. Opetussuunnitelma on aiemmin määrittänyt A1-kielen opetuksen alkamaan viimeistään kolmannella luokalla. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin 2014 on tämän vuoden toukokuussa (2019) tehty muutoksia sekä lisäyksiä koskien alkuopetuksessa tapahtuvan A1-kielen opetuksen tavoitteita sekä toteutustapaa. Kieltenopetuksen aloitusvuoden varhentamista on tapahtunut aiemminkin. Viimeksi vuonna 2016 kun B1-kielen opetuksen aloitusvuotta aikaistettiin yläkoulusta alakoulun viimeiselle vuosiluokalle. Tässä tutkielmassa perehdytään syvällisemmin varhennuspäätöksiin johtaneisiin syihin sekä Suomessa tapahtuneisiin kieltenopetuksen varhennusprosesseihin. Tässä tutkielmassa kielen oppimista sekä sen opetuksellisia lähtökohtia selvennetään erilaisten teorioiden sekä yleisten tavoitteiden valossa myös irrallaan koulukontekstista. Kielen oppimista voi tapahtua eri tavoilla sekä erilaisissa ympäristöissä, mitkä määrittävät kielen oppimisen luonnetta. Lisäksi kielen oppimiseen vaikuttavat tekijät, kuten motivaatio sekä ikä nousevat keskiöön. Varhaiseen kieltenopetukseen haetaan perusteluja iän merkityksestä kielen oppimiseen ja tutkielma myös vertailee lasten sekä aikuisten edellytyksiä kielenoppijana. Tutkimuskysymyksinä tässä kandidaatintyössä toimivat: ’’Mitä varhainen ja varhennettu vieraan kielen opetus tarkoittavat?’’ sekä ’’Miten kieltenopetuksen varhentamista on toteutettu Suomessa?’’. Tutkielma on toteutettu kuvailevan kirjallisuuskatsauksen menetelmin hyödyntäen myös kartoittavan kirjallisuuskatsauksen piirteitä. Sen teoreettinen viitekehys on kielen oppimisen teorioissa sekä lähivuosina julkaistuissa tiedotteissa koskien varhennettua ja varhaista kieltenopetusta sekä niihin liittyvää päätöksentekoa. Opetuksen intensiivisyys, vuorovaikutteisuus, leikillisyys, visuaalisuus, toiminnallisuus sekä struktuuri nousevat esiin varhaisen kielenopetuksen menetelmiä tarkasteltaessa. Käytössä olevaan opetussuunnitelmaan tehdyissä muutoksissa A1-kielen varhentamiseen liittyen on ensimmäistä kertaa myös määritetty mitä alkuopetuksen kieltenopetuksen tunneilla tulisi oppia sekä millaisiin sisältöihin keskittyä. Erityisesti oppimista tukevat vaihtelevat oppimisympäristöt mainitaan opetuksen järjestämisen näkökulmasta tärkeänä piirteenä. Kommunikatiivisen kompetenssin kehittäminen sekä kulttuurisen moninaisuuden ymmärtäminen nousevat opetussuunnitelmaan tehtyjen muutosten valossa varhaisen kieltenopetuksen päätavoitteiksi.

Ammattikorkeakoulun kieltenopetus on muuttumassa enenevässä määrin etä- ja monimuoto-opetukseksi. Tieto- ja viestintätekniikkaa kielten opetuksessa käytettäessä suullisen kielitaidon harjoittamiseen sekä opetuksen dialogisuuteen tulee kiinnittää huomiota, sillä niihin ei ole perinteisessä verkko-opetuksessa juurikaan keskitytty. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, pystytäänkö suullista kielitaitoa parantamaan aikuistradenomiopiskelijoiden englannin kielien monimuotokurssilla, kun suullisiin harjoituksiin käytetään eri sovelluksia kuten Skype-, Vocaroo- ja Voxopop -ohjelmia. Lisäksi haluttiin löytää oppimista edistäviä ja oppimista estäviä seikkoja englannin monimuotokurssilla. Tutkimuksen teoriataustana on käytetty kommunikatiivista kieltenopetusta, tietokoneavusteista kieltenoppimista sekä tietokonevälitteistä viestintää. Tämä tutkimus on tapaustutkimus, joka keskittyy Kajaanin ammattikorkeakoulun aikuistradenomiopiskelijoiden ensimmäisen englannin kurssin —- Basics of Professional English — kuvaamiseen. Tutkimusaineisto koostuu opiskelijoiden oppimispäiväkirjoista, kurssin alussa ja lopussa tehdyistä suullisen kielitaidon testeistä sekä alku- ja loppukyselyistä. Suulliset kielitaitotestit arvioitiin numeerisesti (0–5) keskittymällä tehtävästä suoriutumiseen, sujuvuuteen, ääntämiseen, kielen laajuuteen ja rikkauteen, sanastoon ja rakenteeseen sekä kielen virheettömyyteen. Alku- ja loppukyselyistä sekä oppimispäiväkirjoista etsittiin kielen oppimista edistäviä ja estäviä tekijöitä. Aineistosta etsittiin yhteneviä vastauksia, jotka ryhmiteltiin kolmeentoista oppimista edistävään tekijään ja kuuteen oppimista estävään tekijään. Tutkimuksesta ilmenee, että englannin monimuotokurssilla pystytään parantamaan opiskelijoiden suullista kielitaitoa. Säännölliset suulliset harjoitukset kasvattavat opiskelijoiden itsevarmuutta ja virheensietokykyä, jolloin he pystyvät parantamaan omaa suullista kommunikaatiotaan. Oppimista edistävistä tekijöistä merkittävimmiksi nousivat viikoittaiset Skypen välityksellä parin kanssa käytävät keskustelut, oppimateriaali, työelämäsidonnaisuus, onnistumisen tunne, yhteisöllisyys ja lähiopetus sekä opettaja ja opetusmetodit. Vastaavasti suurimpia esteitä oppimiselle olivat kiire, heikko lähtötaso ja aihepiirin vaativuus, puutteellinen valmistautuminen sekä tekniikan aiheuttamat haasteet. Tutkimuksen tuloksia voi hyödyntää kehitettäessä kielten monimuotokursseja; tulokset soveltuvat kaikkiin ammattikorkeakoulussa opiskeltaviin vieraisiin kieliin.

Abstract Focusing on Swedish as the second official language of Finland, this study has two overarching aims. Firstly, it strives to outline and describe what is understood by the so-called Swedish for civil service, i.e., the written and spoken communication skills in the Swedish language laid down by the Act and Decree on State Civil Servants. A second aim involves establishing to what extent proficiency requirements are achieved through compulsory courses at Finnish institutions of higher education. By a government decree issued in 1987, university degrees came to include official recognition of the graduates' Swedish language skills. Thus, universities took on the responsibility of ascertaining whether their students have the skills required by the decree. In this work, the conceptualization and implementation of Swedish teaching are investigated by charting course design, implementation, testing, assessment and grading on a range of courses. A practical framework for this undertaking is provided by language policy legislation, analysis of teacher cognition and proficiency assessments. For evaluation of the results, I have used the CIPP curriculum evaluation model. The Discussion Section presents some suggestions for further measures relating to the acquisition and demonstration of public service Swedish language skills as part of a tertiary level degree. Empirical research material was collected using an e-mail survey sent to Swedish teachers at universities (n = 24) and polytechnics (n = 19), and the thus acquired data were complemented by personal interviews (n = 8). The focus of the survey was on elucidating, first of all, what the respondents understood by the terms Swedish for specific purposes and civil service language proficiency and, secondly, how they assessed goal attainment. Working at universities and polytechnics across the country, the respondents comprised a representative sample. Their responses were analyzed both from a qualitative and quantitative perspective, complemented by phenomenographic methods and content analysis. On the basis of the results, it is evident that responsibility for course planning rests largely with individual teachers or institutions. Moreover, making a clear distinction between Swedish for civil service and Swedish for specific purposes is difficult to the extent that, in terms of teaching and course examinations, many teachers view them as practically synonymous. As a result, testing and assessing whether students have acquired the competence level required by the act rarely conforms to the guidelines of the civil service language proficiency examination. Reading and listening comprehension skills, for example, are not examined by separate standardized tests. Each year, about 20% of students who pass the examinations for the courses do not in reality possess the B1 skill level of the Common European Framework of Reference for Languages (CEF), which is required by the civil service examination. These results confirm the assertion that increasing numbers of secondary school graduates who have passed the course of study laid down for B-level Swedish actually have such low language skills that, as degree students, they are unable to reach the proficiency level stipulated by the civil service examination. Follow-up measures to lower the proficiency requirements will be presented in the Discussion Section
Tiivistelmä Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selostaa ja kuvata, mitä valtionhallinnossa vaadittavalla ruotsin kielen suullisella ja kirjallisella kielitaidolla, virkamiesruotsilla, tarkoitetaan ja miten virkamiesruotsin taitotasovaatimus toteutuu korkeakoulututkintoon kuuluvissa pakollisissa ruotsin kielen opintojaksoissa. Vuonna 1987 korkeakouluopiskelijoiden virkamiesruotsin taidon osoittaminen liitettiin asetuksella korkeakoulututkintoihin. Sen jälkeen virkamiesruotsin riittävän taitotason toteaminen on ollut korkeakoulujen itsensä vastuulla. Virkamiesruotsin merkityssisältöjä ja toteutumista tutkittiin kartoittamalla eri koulutusohjelmien ruotsin kielen opintojaksojen suunnittelua, opetuksen toteuttamista, opiskelijoiden kielitaidon testaamista, kielitaidon arviointia ja arvosanan määräytymistä. Tarkastelun viitekehyksen muodostivat kielilainsäädäntö, opettajan ajattelun hyödyntäminen tutkimuksessa sekä kielitaidon arviointi. Tutkimustulosten arvioinnin apuna käytettiin opetussuunnitelmien arviointiin tarkoitettua CIPP-mallia. Lisäksi tutkimuksen pohdintaosassa esitetään korkeakoulututkintoon kuuluvia virkamiehen kielitaitoa ja sen osoittamista koskevia jatkotoimenpide-ehdotuksia. Empiirinen aineisto kerättiin sähköpostitse kyselylomakkeilla yliopistojen kielikeskusten ruotsinopettajilta (n = 24), ja ammattikorkeakoulujen ruotsinopettajilta (n = 19) sähköpostitse kyselytutkimuksilla ja aineistoa täydennettiin henkilökohtaisilla haastatteluilla (n = 8). Kyselytutkimuksessa selvitettiin korkeakoulujen ruotsinopettajien käsityksiä erityisalojen ruotsin ja virkamiesruotsin merkityssisällöistä ja taitotasovaatimusten toteutumisesta. Eri puolilla Suomea sijaitsevat kielikeskukset ja ammattikorkeakoulut olivat hyvin edustettuina tutkimusaineistossa. Tutkimuksessa käytettiin kvalitatiivista ja kvantitatiivista tutkimusotetta. Aineiston analyysissa on fenomenografisen tutkimuksen ja sisällön analyysin sovellusta. Tulosten mukaan korkeakoulututkintoon kuuluvien ruotsinopintojen suunnittelu oli etupäässä opettaja- tai oppilaitoskohtaista. Virkamiesruotsia ja erityisalojen ruotsia oli vaikea erottaa toisistaan, ja ne tarkoittivat monien ruotsinopettajien mielestä samaa asiaa opintojakson opetuksessa ja sen loppukokeissa. Näin ollen virkamiesruotsin taidon testaaminen ja kielitaidon arviointi olivat hyvin harvoin valtionhallinnon kielitutkintoja koskevan ohjeistuksen mukaisia. Korkeakouluissa virkamiesruotsin osuuteen kuuluvaa luetun ja puhutun ymmärtämistä ei testattu erillisillä standardikokeilla. Vuosittain vähintään 20 % korkeakouluopiskelijoista sai tutkintotodistuksiinsa merkinnän virkamiesruotsin hyväksytystä kielitaidosta, jonka taitotaso ei todellisuudessa vastannut säädettyä Eurooppalaisen viitekehyksen mukaista vähimmäistaitotasoa B1. Tutkimustulokset tukivat käsitystä siitä, että yhä useampien lukion B-ruotsin oppimäärän suorittaneiden korkeakouluopiskelijoiden kielellinen lähtötaso oli niin alhainen, että he eivät saavuttaneet korkeakoulututkintoon kuuluvien pakollisten ruotsinopintojensa aikana virkamiesruotsiin vaadittavaa taitotasoa. Pohdintaosassa esitetään jatkotoimenpiteitä korkeakoulututkintoon kuuluvan virkamiesruotsin taitotasovaatimuksen madaltamiseksi