Journal articles on the topic 'Instituto-Escuela de Segunda enseñanza de Madrid'

En este trabajo analizamos, en primer lugar, la participación del colectivo de catedráticos de física y química de instituto durante el primer tercio del siglo XX en las actividades promovidas por la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas. En segundo lugar, estudiamos como la creación del Instituto-Escuela de Madrid en 1918, un ensayo pedagógico dependiente de la Junta, supuso instaurar un nuevo marco para abordar la renovación de la enseñanza de la física y de la química en la segunda enseñanza y, al mismo tiempo, posibilitó una intensa relación entre los profesores universitarios que ejercían como maestros investigadores y el profesorado de secundaria. Por último, mostramos que con la llegada de la Segunda República el colectivo de catedráticos de física y química siguió el camino iniciado años atrás difundiendo y expandiendo la renovación de la enseñanza secundaria y continuó comprometido con la labor investigadora desarrollada en el Instituto Nacional de Física y Química.

El auge de la Criminología en la segunda mitad del siglo XIX y en los primeros treinta años del XX dio lugar a una pequeña pero importante escuela de criminólogos españoles. El éxito del correccionalismo, junto con la extensión de las teorías de la Escuela Positiva italiana, dio lugar a la creación del Laboratorio de Criminología en Madrid, y la Escuela de Criminología para funcionarios o enseñanzas complementarias al Derecho Penal. En Valencia, la creación del Instituto de Estudios Penales, impulsado por el profesor Enrique De Benito fue una de esas experiencias. De corta trayectoria, el Instituto, con un plantel de profesores multidisciplinar y con un programa que abarcaba los conocimientos básicos de la Criminología, fue el antecedente del actual Instituto de Criminología de Valencia.

Las prácticas pertenecientes al género fantástico que se ruedan en la escuela de cine Madrid entre 1947 y 1976 conforman un corpus de obras con la suficiente envergadura como para obligarnos a repensar la historia de dicho género cinematográfico en nuestro país. En este artículo se estudia la producción fantástica del Instituto de Investigaciones y Experiencias Cinematográficas-Escuela Oficial de Cinematografía (IIEC-EOC) en el doble contexto del cine español de género y el de la literatura popular de temática fantástica que se edita en castellano durante el periodo franquista. En la segunda parte del artículo se analizan en detalle algunas de las películas más representativas de la producción fantástica del centro de enseñanza artística (especializado en cine) más importante que ha existido en España. En concreto, se presta atención a las adaptaciones de I am Legend(Richard Matheson), The Playground(Ray Bradbury) y The Prize of Peril(Robert Sheckley) que realizan, por este orden, Mario Gómez Martín, Pedro Olea y Francisco Montolío.

El estudio plantea el contraste entre el escepticismo que en círculos docentes de la década de 1920 y 1930 provocaban las posiciones pedagógicas relativas al aprendizaje de la ciencia por descubrimiento -próximas a la heurística- y el entusiasmo que en España, en los contextos institucionales conocidos como renovadores, existía hacia esas posturas. Uno de los centros en los que se aplicaron esos métodos activos fue el Instituto-Escuela de Madrid (Sección Retiro), cuyos resultados se exponen en las obras compuestas por Andrés León Maroto y Miguel Catalán, situadas entre el manual y el informe de las experiencias que tienen lugar en las aulas, y publicadas en los años 1931, 1934 y 1935. A través del examen de los ejercicios prácticos planteados, y teniendo en cuenta los estudios de replicabilidad de experimentos históricos y de transmisión de conocimientos técnicos, comprobaremos qué efectos concretos tuvieron las revisiones que se propusieron de los métodos activos en el centro mencionado, considerado uno de los referentes de las reformas pedagógicas.

El Institut-Escola de la Generalitat (1931-1939) formó parte durante la Segunda República española (1931-1939) del proyecto de renovación de la enseñanza en Catalunya. En este contexto, fue concebido como un experimento pedagógico, junto a la Escola Normal de Generalitat (1931-1939), para introducir en las aulas las nuevas pedagogías, la coeducación, y el catalán, además del castellano. Este proyecto finalizó con la victoria del fascismo en España tras una Guerra Civil (1936-1939). En este artículo abordamos las relaciones del Institut-Escola, dirigido por Josep Estalella, y el Seminari de Pedagogía de la Universitat de Barcelona, por Joaquim Xirau. La coordinación entre ambos centros propició la formación del futuro profesorado de educación secundaria en las nuevas corrientes pedagógicas impulsadas por la Institución Libre de Enseñanza y su Instituto-Escuela de Madrid. En este trabajo exponemos diversos aspectos relacionados con el Seminari y la Universitat de Barcelona, así como los cursos que impartían. Nos centramos en dos formaciones relacionadas con las ciencias naturales: el curso sobre enseñanza de las ciencias físico-químicas de Estallella, y el de botánica de Pius Font i Quer, profesor de la Facultad de Farmacia. En esta última participaron tres docentes del Institut-Escola, entre ellos la profesora Àngels Ferrer i Sensat. Concluimos que la formación del profesorado de secundaria fue en dos direcciones, desde el Institut-Escola, como laboratorio práctico de experiencias pedagógicas, y desde la Universitat, como centro académico de los saberes pedagógicos.

La investigación tiene como objetivo profundizar en la formación que recibieron los periodistas durante la Dictadura franquista a través de la Escuela Oficial de Periodismo (1941-1975). Emplea una doble metodología de revisión documental y entrevista a fuentes primarias acerca de tres categorías: influencia ideológica, calidad formativa y ascendiente en el paso a la Universidad. Se obtiene el testimonio de exalumnos de la EOP en sus tres sedes: Madrid, Barcelona y La Laguna, entre ellos Diego Carcedo, Luis María Ansón o Juan Cruz. La investigación propone un análisis en tres etapas: control férreo formativo y colegial (1941-1958); apertura a iniciativas privadas (1958-1966) y preuniversitaria (1969-1975). Una propuesta cronológica que es secundada por el testimonio de los entrevistados que evidencian cómo los intentos de adoctrinamiento que marcaron la Escuela en la primera mitad de su existencia fracasaron en la segunda ante un alumnado en buena medida refractario. Los alumnos describen los limitados recursos técnicos de la EOP, aunque valoran la capacitación profesional de los estudios y el contacto que permitían con los medios de comunicación a través de las prácticas. Finalmente interpretan que la Escuela supuso un impulso más que una rémora en el paso de los estudios de Periodismo hacia la formación superior

Reseñas: TRAVERSO, Enzo, Melancolía de izquierda. Después de las utopías, Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2019, 416 pp. / Xavier María Ramos Diez-Astrain; PRO, Juan, La construcción del Estado en España. Una Historia del siglo XIX, Madrid, Alianza Editorial, 2019, 761 pp. / Antonio Moliner Prada; ZURITA ALDEGUER, Rafael, Europa en la época de Napoleón, Madrid, Síntesis, 2019, 251 pp. / Víctor Sánchez Martín; BARBASTRO GIL, Luis, Los Premonstratenses: su presencia en España (1143-1835), Alicante, Instituto Alicantino de Cultura Juan Gil Albert, 2019, 317 pp. / Antonio Moliner Prada; VÁZQUEZ GARCÍA, Francisco, Pater Infamis. Genealogía del cura pederasta en España (1880-1912), Madrid, Cátedra, 2020, 294 pp. / José Benito Seoane Cegarra; RAMOS PALOMO, María Dolores; ORTEGA MUÑOZ, Víctor J. (coords.), Biografías, identidades y representaciones femeninas. Una cita con la historia, Zaragoza, Libros Pórtico, 2019, 319 pp. / Irene Mendoza Martín; LÓPEZ ZAPICO, Misael Arturo; FELDMAN, Irina Alexandra (eds.), Resistiendo al imperio. Nuevas aproximaciones al antiamericanismo desde el siglo XX hasta la actualidad, Madrid, Sílex, 2019, 277 pp. / Sergio Molina García; PRESTON, Paul, Un pueblo traicionado. Corrupción, incompetencia política y división social, Madrid, Prenguin Random House Grupo Editorial, 2019, 776 pp. / Nicolás Buckley; ROWE, Laura, Morale and Discipline in the Royal Navy during the First World War, Cambridge, Cambridge University Press, 2018, 280 pp. / Agustín Daniel Desiderato; VADILLO MUÑOZ, Julián, Historia de la CNT. Utopía, pragmatismo y revolución, Madrid, Los Libros de la Catarata, 2019. 278 pp. / Sergio Nieves Chaves; HERRERÍN LÓPEZ, Ángel, Camino a la anarquía. La CNT en tiempos de la Segunda República, Madrid, Siglo XXI, 2019, 463 pp. / Eduardo González Calleja; IBÁÑEZ TARÍN, Margarita, Los profesores de Segunda Enseñanza en la Guerra Civil, PUV, Valencia, 2019, 302 pp. / Isabel Domenech Jiménez; CIMINO, Marcello, Storia del separatismo siciliano. 1943-1947, Roma, Edizioni dell’Asino, 2019, 200 pp. / Juan M. de Lara Vázquez; MOLINERO, Carme; YSÀS, Pere (eds.), Transiciones. Estudios sobre Europa del Sur y América Latina, Madrid, Catarata, 2019, 269 pp. / Glicerio Sánchez Recio; Rodríguez-Flores, Vega, Fer país. Comunismo valenciano y problema nacional (1970-1982), Valencia, Institució Alfons el Magnànim, 2018, 323 pp. / Xavier Domènech Sampere.

Referencia singular sobre los estudios de las variedades de la lengua española y su enseñanza en el mundo, Francisco Moreno-Fernández es doctor en Lingüística Hispánica por la Universidad Complutense de Madrid. Académico de la Academia Norteamericana de la Lengua Española desde 2017, actuó como director académico del Instituto Cervantes y de los centros de la misma institución en São Paulo, Chicago y en la Universidad de Harvard. Es catedrático de Lengua Española de la Universidad de Alcalá (España) y catedrático premiado por la fundación Alexander von Humboldt, en la Universidad de Heidelberg (Alemania). Como profesor e investigador visitante, ha estado en las universidades de Londres, Nueva York, Montreal, Tokio, São Paulo, Illinois, entre tantas otras. Podríamos dedicar muchas páginas más para presentar la valiosa bibliografía de Moreno-Fernández para la sociolingüística y dialectología del español. Sin embargo, hemos preferido que hablara el maestro mismo. Para ello, le propusimos que nos contestara unas tantas preguntas para laurear este monográfico que trata de la sociolingüística de la lengua española. En esta entrevista, exploramos las contribuciones del investigador a la enseñanza y a la descripción del castellano y sus variedades. Así, en la primera parte le indagamos sobre el proceso de formación de investigadores sociolingüistas, el lugar de la variación lingüística en el proceso de aprendizaje de español como lengua extranjera (ELE) y en la formación de profesores de ELE y, por último, sobre cómo las instituciones de la lengua (RAE, ASALE, Instituto Cervantes, Gramáticas) actúan o pueden actuar en el fomento del conocimiento de la lengua y sus variedades. En la segunda parte, nos volcamos en la discusión de los estudios descriptivos que se orientan por una perspectiva sociolingüística y dialectológica. Empezamos con la reflexión sobre el abanico de posibilidades investigativas sobre las variedades del español y cómo pueden ayudar los investigadores brasileños en esta labor. Luego, el profesor Moreno-Fernández nos explica un poco sobre los desafíos en el planteamiento de divisiones dialectales del español y comenta su opinión sobre “Qué español enseñar”, obra que ha circulado mucho entre los cursos de formación de profesores de español en Brasil.

El catedrático de matemáticas del instituto San Isidro Pedro Puig Adam (1900-1960) fue uno de los referentes de la educación matemática en España; sus propuestas sobre este tema se valoraron a nivel nacional e internacional (fue miembro de la Comisión Internacional para el Estudio y Mejora de la Enseñanza de las Matemáticas – CIEAEM y organizó su XI reunión en Madrid). Realizó su doctorado de matemáticas vinculado al Laboratorio y Seminario Matemático, dependiente de la Junta para la Ampliación de Estudios (JAE), de la cual dependía también otro centro de enseñanzas medias, el Instituto-Escuela de Madrid. Nuestra investigación estudia las influencias que recibió Puig Adam en sus propuestas sobre la educación matemática; esas propuestas estaban influidas por el ideario y las prácticas de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) y del Instituto-Escuela. Por ello, el objetivo del trabajo es comparar las propuestas de Puig Adam para la enseñanza de las matemáticas con las del Instituto-Escuela, tanto en lo que se refiere a aspectos generales de la educación matemática como a la formación del profesorado de matemáticas. Para ello se han utilizado los decretos de creación del Instituto-Escuela y las memorias que elaboró, contrastándolas con las publicaciones de Puig Adam sobre educación matemática entre 1926 y 1960.

PERTINENCIA DE UN MODELO DE LIDERAZGO RESILIENTE Y GESTIÓN DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Artículo de investigación. Nancy Natalia Duarte Romero, Rodrigo Ruay Garcés. Chile. Aborda la temática de la Pertinencia de un Modelo de Liderazgo Resiliente y Gestión de Calidad en la educación superior. Analiza la pertinencia del modelo de liderazgo resiliente que posibilite la gestión de calidad en las facultades de la Universidad Internacional Tres Fronteras del Paraguay. La metodología es de enfoque cualitativo, de diseño genérico de la Teoría Fundamentada, de tipo “Sistemático”. La población constituyó tres estamentos de Decanos, directores, y Técnicos de las Facultades de la UNINTER; 17 especialistas, todos docentes de profesión, realizando además tareas diversas en la institución. La técnica utilizada fue una Entrevista Semiestructurada. Los resultados más relevantes resaltan que liderar con el ejemplo puede repercutir positivamente en los estamentos institucionales y crea ambientes de confianza y compromiso; se deben desarrollar y apoyar de interacción entre los miembros de la comunidad educativa de la institución. Como conclusión se puede señalar que existen variadas formas de liderazgo resiliente, para el logro del bienestar general de los estamentos institucionales y que la gestión de calidad requiere generar planes de mejora, estableciendo, además, sistemas de evaluación del desempeño. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA SANA CONVIVENCIA DESDE LA CÁTEDRA DE LA PAZ. Artículo de investigación. Pedro de Jesús Galindo González. Institución Educativa Integrado Joaquín González Camargo, Sogamoso. Boyacá, Colombia. El estudio desarrollado sobre estrategias pedagógicas para la sana convivencia desde la cátedra de la paz con estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Joaquín González Camargo (IEJGC), busca fomentar la cultura de la paz y la convivencia desde la escuela en la construcción de una mejor sociedad. En el trabajo realizado, se han evaluado estrategias para la asignatura cátedra de la paz, haciendo un análisis desde lo facilitado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en los contenidos y temas de Ética y Valores, desarrollando encuentros de saberes como una intervención teórica, experiencial, de corte transdisciplinar con los actores de la institución y diseñando una herramienta desde los contenidos de la asignatura objeto de análisis. Esta investigación es de tipo cualitativo con enfoque Investigación Acción Educativa (IAE) permitió el uso de instrumentos y técnicas como la observación no participante, el cuestionario y la entrevista; y se complementó con aportes de autores que han trabajado ampliamente sobre el tema. Como principal resultado se ha diseñado la cartilla “Elijamos La Paz”, para fomentar la cultura de la paz y la no violencia en las instituciones educativas a nivel de Colombia y otros países del mundo. DOCENCIA CON REPOSITORIOS DIGITALES EN PALEOGRAFÍA Y DIPLOMÁTICA. Artículo de investigación. Nicolás Ávila Seoane, Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España. Constituye un análisis de los principales archivos y buscadores españoles con facsímiles documentales on-line y cómo procuran las universidades incrementar las prácticas digitales, concretadas aquí en la Paleografía, la Diplomática y sus ciencias afines (Codicología, Sigilografía y Cronología), marcando el acento en la plataforma Monasterium por su clara vocación didáctica. Ventajas y dificultades de todo ello. INDICIOS PARA CREAR EL CONCEPTO ‘AGENTE DE DISTRIBUCIÓN DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO’. Artículo de investigación de Ma. Dolores García Perea. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Como resultado de la investigación realizada se presenta los primeros aspectos construidos para proponer el concepto ‘Agente de distribución del conocimiento’ (ADCE) a la comunidad científica y de investigación, con el propósito de debatir la base y estructura que le da sentido y continuar construyendo su campo de acción en el ámbito educativo. Manifiesta que el investigador es el actor educativo, social, político e intelectual que tiene mayor posibilidad para recibir el atributo ADCE por las prácticas profesionales realizadas dentro y fuera de la institución educativa donde labora. Mientras las primeras tienen un carácter obligatorio por el salario recibido y por estar contempladas en el contrato, nombramiento y acuerdo de creación de la institución, las segundas son elegidas por el investigador educativo de manera libre con base en sus inquietudes personales y profesionales y se realizan por convicción y ética profesional, y no obstante que en muchas ocasiones el apoyo institucional es mínimo o está ausente. La distribución del conocimiento educativo, además de contemplar la difusión, divulgación y diseminación, es una práctica profesional del investigador educativo en crisis debido al poco apoyo institucional generado por la racionalidad de la burocracia administrativa, los imperativos de la auditoria y el modelo neoliberal, sin omitir cuestiones de estilo, prejuicio, celotipia, entre otros, del personal que realiza las actividades administrativas. Sin embargo, existen investigadores educativos que realizan la distribución del conocimiento exitosamente por ética profesional, compromiso y responsabilidad social y cultural, con, sin y a pesar de las condiciones y apoyos institucionales. PLANTEAMIENTO DE LA DIDÁCTICA CON ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE: REFLEXIÓN CRÍTICAPEDAGÓGICA TRAS TRES AÑOS DE PANDEMIA. Mirella Del Pilar Vera-Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador; Diego Andrés Carrera-Barragán, Unidad Educativa Nuestro Mundo Eco Rio; Luis Fernando Chávez Vera, Instituto Superior Tecnológico “San Gabriel”, con Condición Universitario Riobamba, Ecuador. Expresa que el planteamiento de la Didáctica con entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, requiere en nuestro país un análisis pedagógico, tras haber pasado tres años de regulaciones educativas en la modalidad de trabajo en línea por la COVID 19 y sus variantes, ahora en que se ha retornado a la educación presencial. Por tanto, el objetivo de esta comunicación, es analizar de manera crítica-pedagógica algunas de las dificultades que el sistema educativo ecuatoriano ha atravesado durante la instauración de esta modalidad de trabajo, ocasionado por la pandemia y discutir algunas perspectivas de la Didáctica. Para esto, se conjuga las dificultades a través del planteamiento de tres epígrafes: Las perspectivas de la Didáctica en relación con una educación virtual; el proceso de enseñanza y de aprendizaje con entornos virtuales; y, el proceso educativo virtual: otro rol de los sujetos educativos y la evaluación desde el contenido actitudinal, para reflexionarlos de manera crítica propositiva. Tras la realización de una revisión bibliográfica documental, se establece entonces que el planteamiento de una Didáctica con recursos tecnológicos como un material didáctico más en el proceso educativo, es una necesidad, sobre todo, en países con marcadas brechas digitales como el nuestro, recursos que deben contar con direccionamiento pedagógico para que sean pertinentes, efectivos y formativos. ORIENTACIONES GENERALES PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL EN LA ENSEÑANZA PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA PRIMERA INFANCIA. Artículo de investigación. Carmen Delia Sánchez León y Elsa Rosanora Erique Ortega, Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador. Dirigida a determinar las orientaciones generales para mejorar la enseñanza pedagógica de los docentes de educación inicial en la sexualidad integral en la primera infancia, mediante el análisis, diagnóstico y conocimiento de las percepciones de los docentes, así como la identificación de estrategias psicopedagógicas efectivas para la enseñanza de la sexualidad en esta etapa evolutiva. Se utilizó un método analítico, orientado a una investigación cuantitativadescriptiva, los instrumentos utilizados fueron la ficha sociodemográfica (Ad-hoc) y una ficha de percepción, conocimiento e identificación de estrategias psicopedagógicas (Ad-hoc), para abordar la ESI en las aulas. En conclusión, las maestras tienen una escasa formación y falta de estrategias psicopedagógicas en educación sexual, por tal razón, se planteó una propuesta de innovación educativa con un programa de formación docente titulado “EduESI” para que se lo considere como parte del currículo, con la finalidad de concienciar a la educación sexual, como un factor protector. EDUACIÓN ARTÍSTICA Y CARTOGRAFÍA SOCIAL: APORTE PEDAGÓGICO INTEGRADOR PARA EL MODELO ESCUELA NUEVA. Artículo de investigación a cargo del académico colombiano Sebastián Franco Llanos, Grupo de Investigación en Innovación Social y Educativa - GISE Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. Dirigida a conocer el estado actual de la educación rural y su necesaria integración con la escuela y el contexto cultural. La aplicación del modelo pedagógico Escuela Nueva mediante la enseñanza de la educación artística en articulación con la cartografía como método, precisa una propuesta didáctica que facilite la integración de los niños y niñas en un proceso de aprendizaje participativo dentro y fuera del aula. Los resultados demuestran que la integración de la educación artística en los procesos de enseñanza contienen un alcance pedagógico e integrador que facilita la autorreflexión y la investigación participativa entre estudiantes, profesores y comunidad. Se concluye que el arte tiene el potencial de generar conciencia sobre problemáticas sociales y promover el cambio, por lo tanto la educación artística desde el modelo Escuela Nueva incentiva a los estudiantes a abordar temas de identidad y cultura relevantes para el impacto de su comunidad y su formación como ser social. ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS EN EL CONTEXTO ECUATORIANO. Artículo de investigación. Jessica Elizabeth Asqui Luna, Gabriela Katherin Illicachi Rojas, Daniela Fernanda Castillo LLamuca, Lady Verónica Herrera Vilema. Instituto Superior Universitario Carlos Cisneros, Riobamba – Ecuador. El estudio del idioma inglés se ha desarrollado a lo largo de los años con el surgimiento de metodologías que posibilitan la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. La presente investigación se basa en una metodología con un enfoque cualitativo con métodos descriptivos concretamente: histórico - Lógico, teórico, empírico y muy relacionado con el planteamiento del problema en el que se realizó el análisis de los resultados de las aplicaciones de capacitación para taxistas y operadores turísticos en la ciudad de Riobamba. Los resultados muestran que la formación es un recurso educativo fundamental ya que pretende aumentar la satisfacción del cliente a través de la interacción y la mejora de la comunicación lingüística de los operadores turísticos. Como conclusiones se evidencia que las nuevas demandas de la sociedad, y para satisfacer las necesidades de los clientes la formación y educación continua es necesaria para afrontar los nuevos requerimientos que se presentan en la sociedad.

Los recursos pedagógicos y digitales son herramientas para desarrollar las destrezas de una segunda lengua. La implementación del podcast durante los cursos de inglés fortalece las habilidades de los educandos. Además, incrementa su vocabulario, mejora la comprensión de conversaciones y diálogos en inglés. Así también, incentiva el aprendizaje autónomo al permitir la descarga de los archivos multimedia en cualquier dispositivo tecnológico. El objetivo general es evaluar la incidencia del uso del podcast en el desarrollo de la destreza auditiva del idioma inglés. La metodología es cuantitativa, con un diseño cuasi experimental de corte transeccional con un alcance exploratorio, descriptivo y correlacional. La técnica utilizada es un pre-test y post-test de medición. La población se enfoca en 243 estudiantes del nivel A1 de inglés del Centro de Idiomas del Instituto Superior Tecnológico Guayaquil. Palabras Clave: Podcast, inglés, destreza auditiva, aprendizaje autónomo. Referencias [1]C. Espinoza, «Calidad de la educación e índices de gestión en relación con el presupuesto de las universidades del Ecuador en el año 2015,» Revista Científicade la Universidad de Cienfuegos, vol. 8, nº 2, pp. 210-217, 2016. [2]R. Hamel, «El campo de las ciencias y la educación superior entre el monopolio del inglés y el plurilingüismo: elementos para una política del lenguaje en América Latina,» Trabajo en Lingüística Aplicada, vol. 52, nº 2, pp. 321-384, 2012. [3]R. Santiago, «Podcasting en educación: nuevas tendencias en la distribución de contenidos multimedia de aprendizaje a través de internet,» Revista Humanidades, nº 1, pp. 183-205, 2008. [4]R. J., R. M. y M. S., «Desarrollo de la competencia oral del inglés mediante recursos educativos abiertos,» Revista de Innovación Educativa, vol. 8, nº 1, pp. 1-15, 2016. [5]M. Iglesias y G. C., «Podcasting, una herramienta de aprendizaje para la docencia universitaria. El caso del ciberperiódico Comunic@ndo,» Revista Razón y Palabra, nº 81, pp. 1-12, 2012. [6]M. Chavez, S. M. y S. C., «La importancia del aprendizaje y conocimiento del idioma inglés en la enseñanza superior,» Revista Científica Dominio de las Ciencias, vol. 3, pp. 759-771, 2017. [7]W. Laaser, J. S. y R. L. , «Podcasting: ¿Un nuevo medio para la Educación a distancia?,» RED Revista de Educación a Distancia, vol. 23, pp. 3-11, 2010. [8]V. Aguayo, «El podcast como herramienta de comunicación empresarial (tesis doctoral),» Málaga, 2015. [9]I. Solano y A. L., «Integración de podcast en contextos de enseñanza: criterios para el diseño de actividades, » de Didáctica y Organización: Ponencias y comunicaciones, Murcia, 2008. [10]C. Rodríguez, «Competencias comunicativas en idioma inglés. La gestión escolar y del nivel socioeconómico en el nivel de logro educativo en L2-inglés,»Revista Perfiles Educativos, vol. 37, nº 149, pp. 74-93, 2015. [11]T. Piñeiro y C. C. , «Potencialidades del podcast como herramienta educativa para la enseñanza universitaria, » Revista Eticanet, nº 11, pp. 124-136, 2011. [12]J. Uribe, «Importancia del idioma inglés en las instituciones de educación superior: el caso de la Corporación Universitaria de Sabaneta,» Universidad de Antioquia, vol. 12, nº 2, pp. 97-103, 2012. [13]L. Juárez, S. O., M. S. y M. J., «Ambiente de aprendizaje B-Learning a través del uso de podcast para el aprendizaje de idiomas en el nivel preparatoria,» Revista de Investigación Educativa, vol. 5, nº 9, pp. 37-43, 2014. [14]M. Valenzuela, R. K., V. C. y P. A., «Factores que influyen en el aprendizaje del idioma inglés de nivel inicial en una Universidad Chilena,» Revista FormaciónUniversitaria, vol. 9, nº 6, pp. 63-72, 2016. [15]A. Ramos y C. M. , «Los podcast como herramienta de enseñanza-aprendizaje en la Universidad,» Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 15, nº1, pp. 151-162, 2011. [16]F. Galán, Aplicaciones del Podcast en el aula de ELE, Alcalá: UAH: E-eleando, 2018. [17]C. Chacón, «El podcast como herramienta enla enseñanza del inglés como lengua extranjera,» de XVIII Congreso Internacional de Informática Educativa, Madrid, 2008. [18]E. Ruiz, M. P., P. S., R. M. y R. N., «Incidencia del uso del podcast como estrategia de aprendizaje para la comprensión auditiva del inglés,» European Scientific Journal, vol. 15, nº 2, pp. 27-43, 2019. [19]C. Chacón y P. C., «El podcast como innovación en la enseñanza del inglés como lengua extranjera,» Revista de Medios y Educación, nº 39, pp. 41-54, 2011. [20]H. Robles, «Experiencia de podcasting en la enseñanza de una segunda lengua,» Revista Zona Próxima, nº 14, pp. 142-149, 2011. [21]I. Solano y S. M., «Aprendiendo en cualquier lugar: El podcast educativo,» Revista de Medios y Educación, nº 36, pp. 125-139, 2010.

Reseña de los libros: AULAS ABIERTAS. PROFESORES VIAJEROS Y RENOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN LOS PAÍSES IBÉRICOS (1900-1936), por Leoncio López-Ocón, Víctor Guijarro y Mario Pedrazuela (eds.). Madrid: Dykinson, 2018,CIENCIA E INNOVACIÓN EN LAS AULAS. CENTENARIO DEL INSTITUTO-ESCUELA (1918-1939), por Encarnación Martínez alfaro, Leoncio López-Ocón Cabrera y Gabriela Ossenbach Sauter (eds.). Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas y Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2018.ARTEFACTOS Y ACCIÓN EDUCATIVA. LA CULTURA DEL OBJETO CIENTÍFICO EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN ESPAÑA (1845-1930), Por Víctor Guijarro Mora. Madrid: Dykinson, 2018.

The objective of this research was to evaluate the effectiveness of the incorporation of the video - as a didactic resource- on the academic performance and the provision toward the kind of philosophy of students of 4° average year of secondary school in a public establishment of the county of Coronel (Chile). Developed a quasi-experimental design, focused on observe the change in performance and disposition toward the subject of philosophy as a result of the incorporation of the video, with a control group and an experimental group, which were applied a test at the beginning of the subunit 2 corresponding to the Plan for the study of the subject of philosophy for 4° average year; and a second test at the end of the subunit, after incorporating the video. The results showed differences in the academic performance, in favour of the experimental group, showing satisfied with the didactic innovation, but there was not a change of attitude toward the kind of philosophy.ResumenEl objetivo de esta investigación fue evaluar la efectividad de la incorporación del video -como recurso didáctico- sobre el rendimiento académico y la disposición hacia la clase de filosofía de estudiantes de 4° año medio en un establecimiento público de la comuna de Coronel (Chile). Se desarrolló un diseño cuasi-experimental, centrado en observar el cambio de rendimiento y disposición hacia la asignatura de Filosofía como consecuencia de la incorporación del video, con un grupo control y un grupo experimental, a los cuales se les aplicó un test al inicio de la subunidad 2 correspondiente al Plan de estudio de la asignatura de Filosofía para 4° año medio; y un segundo test al finalizar la subunidad, después de incorporar el video. Los resultados evidenciaron diferencias en el rendimiento académico, a favor del grupo experimental, mostrándose satisfechos con la innovación didáctica, pero no se observó un cambio de disposición hacia la clase de filosofía. ResumoO objetivo desta pesquisa foi avaliar a necessidade e a efetividade de integrar vídeos como recursos didáticos, a fim de analisar o rendimento escolar e a inclinação dos alunos, em relação à aplicação do material nas aulas de Filosofia. A investigação foi desenvolvida com estudantes do 4º ano do Ensino Médio, no Colégio “Antonio Salamanca Moraes”, cidade de Coronel – Chile. Desenvolveu-se um projeto experimental para observar o rendimento e a aceitação, quanto à inclusão de vídeos pedagógicos nas aulas da disciplina de Filosofia. Com um grupo de controle e outro grupo experimental, aplicou-se um teste ao início da subunidade 2, correspondente ao Plano de Estudos de Filosofia, e um segundo teste ao finalizar a subunidade, depois da inclusão do vídeo. Os resultados evidenciaram as diferenças no rendimento escolar, favorável ao grupo experimental. De modo que, mostraram-se satisfeitos com esta inovação didática, bem como, não foi observada nenhuma resistência dos alunos em relação às aulas de filosofia.Palabras claves: Video, Rendimiento Académico, Clase de filosofía, Efectividad.Keywords: Video, Academic performance, Class of philosophy, Effectiveness.Palavras-chave: Vídeo, Rendimento escolar, Aula de Filosofia, Efetividade.ReferencesANIJOVICH, R.; CAPPELLETTI, G.; MORA, S.; SABELLI, M. (2014). Transitar la formación pedagógica (2ª Reimpresión). Buenos Aires: Paidós.ATENCIA, Barrero, P. (2009) Los videos educativos en la web. Un recurso para utilizar las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Revista Virtual Innovación y Experiencias Educativas 22. Recuperado de: http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_22/PEDRO_ATENCIA_1.pdfBISQUERRA, R. (2014) Metodología de la Investigación Educativa. Madrid. La Muralla.BRAVO, J.L. (2000) El video educativo. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Politécnica de Madrid, España. Recuperado de: http://www.ice.upm.es/wps/jlbr/Documentacion/Libros/Videdu.pdfCEA, M. (2001). Metodología Cuantitativa: Estrategias y Técnicas de investigación social. Madrid : Síntesis.CIDE (2012) Procesos de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de los profesores en Chile. Informe presentado por la Universidad Alberto Hurtado a UNESCO en convenio con el Centro de Estudios del Ministerio de Educación. Recuperado de: http://www.cide.cl/documentos/Procesos_de_ensenanza_aprendizaje_desde_la_perspectiva_delos_profesores.pdfCOBO, Romaní, J.C. (2009) El concepto de tecnologías de la información. Benchmarking sobre las definiciones de las TIC en la sociedad del conocimiento. ZER, 14(27), 295-318. Recuperado de: http://www.ehu.eus/zer/hemeroteca/pdfs/zer27-14-cobo.pdfCROMPTON, H.; THOMPSON, A. (2010) ¿Están las TIC acabando con las habilidades necesarias para el pensamiento crítico? Recuperado de: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/SiNoPensamientoCriticoCUESTA, A.; BENAVENTE, N. (2014) Uso de TIC en la enseñanza de la Física: videos y software de análisis. Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, Buenos Aires, Argentina. Recuperado de: www.oei.es/historico/congreso2014/memoriactei/701.pdfDE JUAN, J.; PÉREZ-CAÑAVERAS, R.; GIRELA, J.; VIZCAYA, M.; SEGOVIA, Y.; ROMERO, A.; MARTÍNEZ-RUIZ, N.; GÓMEZ-TORRES, M.; TORRUS, D.; CASTILLEJO, A.; SOTO, J.; HERRERO, J.; MARTÍNEZ, A. (2013) Importancia del uso de videos didácticos en la docencia presencial de las asignaturas de Biología. XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Retos de futuro en la enseñanza superior: Docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica. Universidad de Alicante, España. Recuperado de: http://web.ua.es/es/ice/jornadas-redes/documentos/2013-comunicaciones-orales/334916.pdfEXPEDIENTE sobre la cuestión de la enseñanza de la filosofía. (2016). Revista de Filosofía, 72, 203-220. Recuperado de: http://www.scielo.cl/pdf/rfilosof/v72/art13.pdfFACIONE, P. (2007) Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante? Insight Assessment. Recuperado de: http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdfGAETE, Vergara, M. (2011) Acciones docentes y saberes en pugna. REXE Revista de estudios y experiencias en Educación, 10(20), 15-34. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243122668001GUERRERO, M.L.; DOTE, F. (2012) Integración curricular de TICs en la enseñanza de lenguas indígenas en Latinoamérica. Revista Electrónica Diálogos Educativos, 11(22), 16-32. Recuperado de: http://www.dialogoseducativos.cl/articulos/2011/dialogos-e-22-guerrero.pdfGUZMÁN, M. (2011) El video como recurso didáctico en educación infantil. Pedagogía Magna, (10). Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3628295.pdfHERNÁNDEZ, G. (2003) El video en el aula. Recuperado de: http://sidui.info/teledmc/doc/audiovisual/videoaula.pdfHERNÁNDEZ, R.; FERNÁNDEZ, C.; BAPTISTA, P. (2010) Metodología de la Investigación. Mcgraw-Hill. México.HERNÁNDEZ, A.; QUINTERO, A., (2009) La integración de las TIC en el currículo: necesidades formativas e interés del profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12(2), 103-119. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3039100.pdfHUSU, J.; TOOM, A.; PATRIKAINEN, S. (2008) Guided reflection as a means to demonstrate and develop student teachers reflective competencies. Reflective Practice, 9 (1), 37-51. Recuperado de: http://norssiope.fi/norssiope/mentoring/aineistot/pdf_materials/husu_toon_guided_reflection_demonstrate_develop_student_teachers.pdfINZUNZA, B.; ROCHA, R.; MÁRQUEZ, C.; DUK, M. (2012) Asignatura Virtual como Herramienta de Apoyo en la Enseñanza Universitaria de Ciencias Básicas: Implementación y Satisfacción de los Estudiantes. Formación Universitaria, 5 (4), 3-14. Recuperado de: http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v5n4/art02.pdfMARQUÉS, Graells, P. (2012) Impacto de las TIC en la educación: Funciones y limitaciones. 3Ciencias Revista de Investigación, 3, 1-15. Recuperado de: http://www.3ciencias.com/wp-content/uploads/2013/01/impacto-de-las-tic.pdfMARTÍN, E.; MARCHESI, A. (2006) Propuestas de introducción en el currículum de las competencias relacionadas con las TIC. Argentina: IIPE-UNESCO. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/150785s.pdfMARTÍNEZ, Berruezo, M.A.; PASCUAL, Gómez, I. (2013). La influencia de la enseñanza virtual sobre el Pensamiento Crítico de los profesores en formación. Profesorado – Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 7(3). Recuperado de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev173COL6.pdfMONTEAGUDO, P.; SÁNCHEZ, A.; HERNÁNDEZ, M. (2007) El video como media de enseñanza: Universidad Barrio Adentro. República Bolivariana de Venezuela. Educación Médica Superior, 21(2). Recuperado de: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol21_2_07/ems06207.htmMORA, P. (2015) Experiencia docente frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de la filosofía según la transposición didáctica y su contribución al desarrollo de pensamiento crítico para enseñanza media. (Tesis para optar al grado de Magíster en Ciencias de la Educación). Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.MORALES, C. (2012) El uso de la Plataforma Moodle con los recursos de la Web 2.0 y su relación con las habilidades del Pensamiento Crítico en el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. (Tesis para optar al grado de Magister en Informática Educativa). Universidad de Chile. Recuperado de: http://repositorio.uchile.cl/tesis/uchile/2012/cs-morales_c/pdfAmont/cs-morales_c.pdfNOCETTI, A. (2016). Experiencia de reflexión de estudiantes de pedagogía en educación media en biología y ciencias naturales en las asignaturas de práctica pedagógica y profesional en una universidad de la región del Biobío. (tesis Doctoral). Universidad de Barcelona. España.OLIVARES, B. (2015) Implementación de la red social Facebook como recurso didáctico en el aprendizaje colaborativo de estudiantes universitarios. REXE, Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 14(27), 121-136. Recuperado de: http://www.rexe.cl/27/pdf/276.pdfPAQUAY L.; WAGNER, M. (2010). Formación continua y video formación: qué habilidades se deben priorizar. En: Paquay, L., Altet, M., Charlier, E., Perrenoud, P. (2010). La formación profesional del maestro. Estrategias y Competencias (pp. 222-263). México: Fondo de Cultura Económica.PÉREZ, E. (2013) El video como herramienta de asimilación de contenidos en el aula de clases. Revista de Tecnología, 12(1), 66-72. Recuperado de: http://www.uelbosque.edu.co/sites/default/files/publicaciones/revistas/revista_tecnologia/volumen12_numero1/007_articulo_tecnologia_UB.pdfPINTOR-CRISPÍN, J.; GARCÍA-ARACIL, N.; GUTIÉRREZ-GARCIA, A.; DÍEZ-ESPINOZA, P.; SANJUÁN-QUILES, A. (2016) Eficacia de los videos como material para el autoaprendizaje. Opinión del alumnado. XIV Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: Investigación, innovación y enseñanza universitaria: enfoques pluridisciplinares. Universidad de Alicante, España. Recuperado de: http://web.ua.es/es/ice/jornadas-redes-2016/documentos/tema-2/807517.pdfPUJOL, L. (2008) Búsqueda de información en hipermedios: efecto del estilo de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas. Investigación y Postgrado, 23(3), 45-67. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65811489003RUIZ, A. (2009) La utilización educativa del vídeo en educación primaria. Revista Virtual Innovación y Experiencias Educativas, 14. Recuperado de: http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/ALICIA_RUIZ_1.pdfSÁNCHEZ-ALCARAZ, B. (2014) La utilización de videos didácticos en la enseñanza-aprendizaje de golpes de pádel en estudiantes. Revista DIM, 10(29). Recuperado de: http://dim.pangea.org/revistaDIM29/docs/AR29videospadelbernardino-OK.pdfSANJURJO, L. (2012). Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formación en las prácticas. En: Sanjurjo, L. (Coord.), Caporossi, A., España, A., Alfonso, I. y Foresi, M. (2009/2012). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales (pp. 15-43). Argentina: Homo Sapiens.SQUELLA, A. (09 de septiembre de 2016). Algo más sobre filosofía. El Mercurio; Santiago, Chile. http://www.elmercurio.com/blogs/2016/09/09/44887/Algo-mas-sobre-filosofia.aspxUNESCO (2011) La Filosofía una escuela de la Libertad. Enseñanza de la filosofía y aprendizaje del filosofar: la situación actual y las perspectivas para el futuro. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdfVIEYTES, R. (2004). Metodología de la Investigación en Organizaciones, Mercado y Sociedad. Buenos Aires. Editorial de Las Ciencias.e3832005

El malagueño José Blanco Coris (1862-1946) fue un pintor, escritor y profesor de la Escuela de Artes y Oficios de Madrid, que en su trayectoria mostró un interés por el Japonismo y el arte de Extremo Oriente. Su principal logro en esta materia fue la publicación de un ilustrado Manual de Arte Decorativo (tres volúmenes, Madrid, 1916-1921), que fue declarado por Real orden de interés para la instrucción pública y en cuyo tomo segundo dedicó un capítulo al arte de China y otro al arte de Japón.

RESUMENDurante el período de 1778- 1808 la Sociedad Económica Mallorquina de Amigos del País centró su interés en la ciencia gracias al papel que podían ejercer las innovaciones científicas en el desarrollo económico de Mallorca. La universidad se encontraba inmersa en una profunda reforma dirigida desde la propia monarquía, de ahí la importancia de la Sociedad en el impulso de una serie de proyectos que expresan el auge de las inquietudes en esta materia.PALABRAS CLAVE: Sociedad Económica Mallorquina de Amigos del País, Mallorca, siglo XVIII, ciencia, Ilustración.ABSTRACTDuring the period 1778 – 1808, the Majorcan Economic Society of Friends of the Country focused its interests on science, thanks to the role which scientific innovations played in the economic development of Majorca. The university found itself immersed in major reform directed by the monarchy. Hence the importance of the Society in the promotion of a series of projects expressing increased concern with subject.KEY WORDS: The Royal Economic Society, Majorca, XVIII century, science, Enlightement. BIBLIOGRAFÍAAguilar, F., “La reforma universitaria de Olavide”, Cuadernos Dieciochistas, 4 (2003), pp. 31-46.Amengual, J., “La preilustración en los medios eclesiásticos de Mallorca (ss. XVII-XVIII)”, Hispania, 212 (2002), pp. 907-956.Arias de Saavedra, I., “Las Sociedades Económicas de Amigos del País: Proyecto y realidad en la España de la Ilustración”, Obradoiro de Historia Moderna, 21 (2012), pp. 219-245.Bertomeu, J. R. y García, A., “La química aplicada a las artes y la Real Sociedad Económica de Amigos de País de Valencia (1788- 1845)”, en Ilustración y Progreso: La Real Sociedad Económica de Amigos del País de Valencia (1779-2009). Valencia. Real Sociedad Económica de Amigos del País de Valencia, 2010, pp. 321-356.Bujosa, F., La Academia Médico-Práctica de Mallorca (1788-1800), Valencia. Cátedra e Instituto de Historia de la Medicina, 1975.Cantarellas, C., La Lonja de Palma, Govern Balear. Palma de Mallorca, 2003.Cantarella, C., “La institucionalización de la enseñanza artística en Mallorca: la Academia de Nobles Artes”, Mayurca, 19 (1979), pp. 279-293.Cortés, J. M., “Notas sobre la sanidad marítima mallorquina en el siglo XVIII”. BSAL, 57 (2001), pp. 163-170.Cortijo, A., “De la Sentencia- Estatuto de Pero Sarmiento a la problemática chueta (Real Cédula de Carlos III,1782)”, EHumanista, 21 (2012), pp. 483-533.Fernández, F. J., Los ideales científicos y políticos de los marinos ilustrados españoles del siglo XVIII, Universidad Complutense de Madrid, 2014, Tesis doctoral inédita.Ferrer, M., “La Cofradía de San Jorge y los orígenes de la RSEMAP”, Memòries de la Reial Acadèmia Mallorquina d’Estudis Genealògics, Heràldics i Històrics, 10 (2000), pp. 137-170.Ferrer, M., “Un reformador político del Antiguo Régimen (José Desbrull y Boil de Arenós)”, Memòries de la Reial Acadèmia Mallorquina d’Estudis Genealògics, Heràldics i Històrics, 11 (2001), pp. 107-148.Ginard, A., “Antoni Despuig i Dameto, el mapa de Mallorca (1784-1785) i la Societat d’Amics del País”, Cuadernos de Geografía, 86 (2009), pp. 241-260.González, F., “Jorge Juan innovador de la Educación Superior en la España ilustrada”, Revista Complutense de Educación, 19 (2008), pp. 115-135.Longás, A., “Las fuentes documentales para el estudio de los espacios docentes de laUniversidad de Mallorca en el siglo XVIII”, en Imatges de l’escola, imatge de l’educació. Actes de les XXI Jornades d’Història de l’Educació, Palma de Mallorca, 2014, pp. 435-448.Manera, C., Memorias de la Real Sociedad Económica Mallorquina de Amigos del País, Palma de Mallorca, Lleonard Muntaner Editor, 2014.Moll, I., “Modelo de población y política demográfica. La Sociedad Económica Mallorquina de Amigos del País, 1779- 1808”, Boletín de la Asociación de Demografía Histórica, XV (1997), pp. 125-163.Moll, I., “Algunos aspectos de la organización de la asistencia sanitaria en la Mallorca rural, siglos XVIII y XIX”, Florianópolis, 14 (2005), pp. 469-479.Palma, D., “Una faceta de la política educativa llevada a cabo por los ilustrados de la Real Sociedad Económica Matritense de Amigos del País, durante los reinados de Carlos III y Carlos IV”, Hispania, 157 (1984), pp. 321-342.Pérez, G., “Ciencia y divulgación científica en las Sociedades Económicas a fines del siglo XVIII. El caso de la Real Sociedad Económica Aragonesa”, en Estado actual de los estudios sobre Aragón vol. II. Actas de las segundas jornadas en Huesca, Zaragoza, 1979, pp. 707-711.Perrupato, S., “Antiguos y modernos en la universidad española de la segunda mitad del siglo XVIII. Avances de secularización en el plan de reforma universitaria elaborado por Gregorio Mayans y Siscar (1767)”, Historia y Sociedad, 27 (2014), pp. 165-188.Peset, M. y Peset, J. L., La Universidad Española (siglos XVIII y XIX). Despotismo ilustrado y revolución liberal, Madrid. Taurus, 1974.Poy, R., “Regeneración educativa y cultural de la España Moderna: reformas monárquicas en educación y el papel de los obispos de la Ilustración en el siglo XVIII”, Cuadernos Dieciochistas, 10 (2009), pp. 185-217.Sánchez, J. F. y Candel, M., “El observatorio astronómico de la Academia de Guardias Marinas de Cartagena”, Llull: Revista de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas, 17 (1994), pp. 343-356.Sarrailh, J., La España Ilustrada de la segunda mitad del siglo XVII, Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1985.Sureda, B., Els il.lustrats mallorquins i els seus projectes educatius, Govern Balear, Palma de Mallorca, 1989.Urgell, R., Arxiu del Regne de Mallorca. Guía, Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears, Palma de Mallorca, 2000.

Se abordan las reformas efectuadas durante la Segunda República española para impulsar y renovar la enseñanza secundaria con el fin de superar su carácter elitista mediante una doble estrategia. Por una parte, se incrementó la oferta de plazas docentes aumentando el número de institutos para facilitar el acceso a sus aulas de estudiantes de diversas capas sociales como del alumnado femenino. Para mostrar ese fenómeno se ofrecen diversos datos estadísticos. Por otro lado, se diseminaron nuevos métodos docentes favoreciendo la enseñanza activa y experimental de los bachilleres que se formaban en los institutos, los cuales tenían su origen en el laboratorio pedagógico del Instituto-Escuela creado por la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE) en 1918.

En este trabajo se realiza un análisis de los principales discursos en torno a la educación y la enseñanza en los programas del área Ciencias de la Educación del Plan de Estudios de 1966 de la formación de profesores de educación física del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Se muestra la tenue incorporación de algunas perspectivas novedosas en el campo de la pedagogía y las ciencias humanas como la Escuela Nueva, la pedagogía crítica de Paulo Freire, el marxismo y el psicoanálisis. Pero estas convivían con perspectivas hegemónicas empiristas, funcionalistas y tecnicistas, lo que otorgaba a la formación un carácter ecléctico y epistémicamente débil. Con cierta indistinción entre educación y enseñanza, la primera se centró en las características de los educandos y la segunda en los métodos, procedimientos y formas de intervenir en ellos y en sus aprendizajes. Así, la enseñanza se configuró entre una didáctica curricularizada, con énfasis en el tecnicismo de corte sajón y en los aspectos reglamentarios y administrativos, y una didáctica psicologizada, centrada en la actividad del alumno, por la invasión de las psicologías al campo pedagógico-didáctico donde adquirió relevancia la incursión del movimiento Escuela Nueva.

La enseñanza de dibujo en México durante la segunda mitad del siglo XIX adquirió gran importancia, pues bajo la filosofía positivista de la época se consideró a esta disciplina como una herramienta fundamental para la formación intelectual y estética del ciudadano en general. El proyecto educativo nacional de Benito Juárez continuado, con algunos cambios de enfoque, por el régimen de Porfirio Díaz, introdujo al dibujo como materia obligatoria desde la primaria hasta la preparatoria. De esta manera, dicha disciplina dejó de ser un estudio exclusivo para las academias de arte, para los artistas, arquitectos e ingenieros y se convirtió en la base para la formación de diversas profesiones, para las artes industriales, gráficas y mecánicas y para la mayor parte de los oficios decimonónicos.En la ciudad de San Luis Potosí, durante el último tercio del siglo XIX, se llevaron a cabo reformas a los planes de estudio de primaria a preparatoria, las cuales buscaban concordancia con las políticas nacionales. Este trabajo reúne evidencia relativa a la enseñanza de dibujo en esta ciudad durante el Porfiriato (1877-1910) en el Instituto Científico y Literario, en la Escuela Normal para Profesores y en la Escuela Industrial Militar, evidenciando que tanto el método didáctico como la idea de la importancia científica, artística y técnica de esta disciplina formaban parte de una política educativa federal, que permeó con fuerza en los estados.

Con la proclamación de la 2ª República, el 14 de abril 1931, las nuevas autoridades nacionales imponen un conjunto de reformas destinadas a mejorar un sistema educativo históricamente ineficiente, desfasado e inadecuado, que no había logrado reducir las altas tasas de analfabetismo durante las décadas precedentes y que tampoco garantizaba el acceso de las clases menos acomodadas a los estudios medios. En este contexto, y con espíritu reformista, afrontarán medidas conducentes a extender la escuela primaria por toda la geografía nacional y a incrementar el número de centros de segunda enseñanza o bachillerato, con el fin de facilitar la continuidad de las clases medias en este nivel educativo. A Cuevas del Almanzora se le concederá uno de estos nuevos institutos, quizás en atención a su larga tradición educativa y a su importancia económica y demográfica, aunque el proceso de implantación en la localidad no anduvo desprovisto de conflicto y polémica. De ello, de su trayectoria e influencia en la sociedad cuevana del momento, se trata en el presente estudio.

La falta de espacio para la joven Universidad de Murcia creada en 1915 se suplió con las aulas, gabinetes y laboratorios con los que contaba el Instituto General y Técnico de Murcia. Conforme fue creciendola institución en alumnos y materias el espacio fue quedando insuficiente mudándose la Universidad al edificio de la antigua Escuela Graduada del Carmen. Allí se instalará provisoriamente la Cátedra de Mineralogía y Botánica de José Loustau con dos espacios diferenciados; por un lado, el aula para las clasesteóricas y por otro el de las clases prácticas de laboratorio. El proceso de acomodo en un edificio propio y con espacio suficiente culminará en 1934 durante la II República con el edificio de la Merced, en pleno centro de Murcia. En este trabajo nos centraremos en analizar la sinergia que se establece entre la segunda enseñanza y la superior, así como en las cuestiones sociales y políticas que van a marcar el devenir de la joven universidady el desarrollo de espacios para la enseñanza e investigación de la moderna Biología. De especial importancia será la cuestión de la influencia de la Universidad Central y de sus profesores en la formación de Loustau, lacuestión de la independencia universitaria y el programa de extensión cultural y científica durante el rectorado de Loustau.

El estado franquista, en su afán por vincularse a las épocas “gloriosas” del pasado, encontró en los castillos un argumento más para su discurso nacionalista. Esta significación simbólica se tradujo en todo un relato textual y visual que arranca de períodos anteriores, pero que cobra una nueva dimensión con la importancia económica del turismo durante la década de los sesenta. A lo largo de las siguientes páginas identificamos las claves de este discurso simbólico a través de los textos (fuentes impresas y hemerográficas) y la documentación de archivo procedente de los procesos de restauración monumental y políticas turísticas. Singular importancia tuvo el mundo de la fotografía como herramienta múltiple de identificación y vehículo de publicidad turística. Gracias a ello podemos rastrear las instituciones promotoras y las sinergias con otros agentes sociales imbricados en la dictadura. Palabras clave: historia de la restauración, historia de la fotografía, turismo, castillos, nacionalismoTopónimo: EspañaPeriodo: franquismo ABSTRACTThe Francoist state, in its eagerness to associate itself with the “glorious” times of the past, found in castles further support for its nationalist discourse. This symbolic significance translated into an entire textual and visual narrative that had begun earlier but acquired a new dimension with the economic importance of tourism during the 1960s. The following pages identify the keys to this symbolic discourse through texts (printed sources and journalistic sources) and documentation from the archives of processes of monumental restoration and tourism policies. Particular importance was attached to the world of photography as a multiple tool for identification and as a vehicle for tourist publicity. Thanks to the latter, it is possible to trace the promoting institutions and the synergies with other social agents involved in the dictatorship. Keywords: history of restoration, history of photography, tourism, castles, nationalismPlace names: SpainPeriod: francoism REFERENCIASAlares, G., Políticas del pasado en la España franquista (1939-1964). Historia, nacionalismo y dictadura, Madrid, Marcial Pons, 2017.Almarcha, E. y Villena, R., “Los castillos, ¿destino turístico?”, en De Marco Polo al low cost. Perfiles del turismo contemporáneo, Madrid, La Catarata de los Libros, 2020, pp. 69-90.— “La impresión de lo moderno. Los volúmenes provinciales de los XXV años de paz”, en XXV Años de Paz Franquista. Sociedad y cultura en España hacia 1964, pp. 271-307.— “Las tarjetas postales como registro de la memoria histórica”, La Tadeo de Arte, 5, (2019), pp. 178-203.Almarcha, E., García, M. P. y Villena, R. (coords.), Spain is different. Restauración monumental y desarrollismo en España 1959-1975, Cuenca, Genueve, 2019.Billing, M., Nacionalismo banal, Madrid, Capitán Swing, 2014.Box, Z., “El nacionalismo durante el franquismo (1939-1975)”, en Historia de la nación y del nacionalismo español, Madrid, Galaxia Gutenberg, 2013, pp. 903-920.Boyd, C., “La Formación del Espíritu Nacional. La enseñanza de la historia bajo Franco”, en Las historias de España. Visiones del pasado y construcción de identidad, Barcelona, Crítica/Marcial Pons, 2018, pp. 523-539.Cal, R. y Correyero, B., Turismo, la mayor propaganda de Estado: España desde sus inicios hasta 1951, Madrid, Visión, 2008.Castro, A. y Díaz, J. (coords.), XXV Años de Paz Franquista. Sociedad y cultura en España hacia 1964, Madrid, Sílex Universidad, 2017.Chenovart, J., “La heroína histórica en el cine franquista: La princesa de los Ursinos, Agustina de Aragón y La leona de Castilla”, Filmhistoria Online, 30, (2020), https://revistes.ub.edu/index.php/filmhistoria/article/view/33112 (Consulta: 22-12-2021).Correyero, B., “El papel de la publicidad turística en la construcción de la imagen de España (1900-1936)”, en Los orígenes del turismo moderno en España el nacimiento de un país turístico: 1900-1939, Madrid, Sílex, 2018, pp. 471-507.Domeño, A., La fotografía de José Ortiz-Echagüe: técnica, estética y temática, Pamplona, Gobierno de Navarra, 2000.Erro, C., Ortiz-Echagüe, el empresario fotógrafo, Madrid, EADS, 2012.Esteban, M. y De la Calle, M. D. (eds.), Procesos de nacionalización en la España contemporánea, Salamanca, Universidad, 2010.Fontana, F., “Miedo a la historia”, El País (16-07-2006).Fuentes, A., Bienvenido Mr. Turismo. Cultura visual del boom en España, Madrid, Cátedra, 2017.García, M. P., Almarcha, E. y Hernández, A. (coords.), Historia, restauración y reconstrucción monumental en la posguerra española, Madrid, Abada Editores, 2012.García, M. P., Almarcha, E. y Hernández, A. (coords.), Restaurando la memoria. España e Italia ante la recuperación monumental de posguerra, Gijón, Trea, 2010.García-Gutiérrez, J., “A propósito de paradores y de la intervención en edificios históricos en la España Contemporánea”, Estudios Turísticos, 217-218, (2019), pp. 57-65.Garris, Á., “La reconstrucción de la arquitectura militar como imagen del régimen franquista”, XVII Congreso Nacional de Historia del Arte, Atrio-U. de Barcelona-CEHA, 2017, pp. 577-590.Garris, Á., “La restauración de la arquitectura militar mudéjar bajo la bandera franquista”, XI Simposio Internacional de Mudejarismo, Teruel, Instituto de Estudios Turolenses-Centro de Estudios Mudéjares, 2009, pp. 149-160.Gómez de Terreros, M. V. (ed.), La arquitectura de las órdenes militares en Andalucía: conservación y restauración, U. de Huelva, 2011.Hernández, A., “Francisco Íñiguez Almech y Leopoldo Torres Balbás, ¿vidas paralelas?”, en Torres Balbás y la restauración científica: ensayos, Granada, Patronato de la Alhambra y Generalife / Sevilla, Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico, 2013, pp. 449-476.Kurtz, G. y Ortega, I., 150 años de fotografía en la Biblioteca Nacional, Madrid, El Viso, 1989.Larrinaga, C. y Vallejo, R. (dirs.), Los orígenes del turismo moderno en España el nacimiento de un país turístico: 1900-1939, Madrid, Sílex, 2018.Latorre, J., Santa María del Villar. Fotógrafo turista. En los orígenes de la fotografía artística española, Pamplona, Institución Príncipe de Viana, 1998.Lavaur, L., El turismo en su historia, Madrid, Editur, 1974.Moreno, J. y Núñez, X. M. (eds.), Ser españoles: imaginarios nacionalistas en el siglo XX, Barcelona, RBA, 2013.Ordóñez, J., “Restauración arquitectónica en la autarquía. La Alcazaba de Málaga: entre la reconstrucción nacional y la escenografía historicista”, en Dos décadas de cultura artística en el franquismo (1936-1956), U. de Granada, 2001, pp. 587-616.Ortiz-Echagüe, Madrid, La Fábrica, 1998.Pack, S., La invasión pacífica. Los turistas y la España de Franco, Madrid, Turner, 2009.Paz, J., Castillos y fortalezas, Madrid, Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos, 1914.Pérez Gallardo, H., Fotografía y arquitectura en el siglo XIX. Historia y representación monumental, Madrid, Cátedra, 2015.Pérez Garzón, J. S., “¿Qué historia aprendían ‘Los chicos del PREU’ en 1964?”, XXV Años de Paz Franquista. Sociedad y cultura en España hacia 1964, Madrid, Sílex Universidad, 2017, pp. 127-159.— “Evolución y rasgos de las historiografías de los nacionalismos en España”, en Procesos de nacionalización e identidades en la Península Ibérica, Cáceres, Universidad de Extremadura, pp. 47-74.Poutet, H., Images touristiques de l’Espagne: de la propagande politique à la promotion touristique, París, L’Harmattan, 1995.Riego, B. (coord.), España en la tarjeta postal, Barcelona, Lunwerg, 2010.Rodríguez, D. y Pérez Gallardo, H. (coords.), Mirar la arquitectura fotografía monumental en el siglo XIX [exposición, del 3 de julio al 4 de octubre de 2015], Madrid, Ministerio de Cultura / Biblioteca Nacional, 2015.Rodríguez, M. J. y García-Gutiérrez, J., “De lo inexpugnable a lo accesible. Correlación entre valores patrimoniales y turismo en los castillos de la Red de Paradores”, erph_: Revista electrónica de Patrimonio Histórico, 19, (2016), pp. 22-53.Sánchez Vigil, J. M. (coord.), La fotografía en España. De los orígenes al siglo XXI. Summa Artis, vol. XVII, Madrid, Espasa Calpe, 2001.Saz, I., España contra España. Los nacionalismos franquistas, Madrid, Marcial Pons, 2003.Shubert, A., Espartero, el Pacificador, Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2018, .epub.Sougez, M. L. (coord.), Historia general de la fotografía, Madrid, Cátedra, 2007.Storm, E., “Patrimonio local, turismo e identidad nacional en una ciudad de provincias: Toledo a principios del siglo XX”, Hispania, 244, (2013), pp. 349-376.Vega, C., Fotografía en España (1839-2015). Historia, tendencias, estéticas, Madrid, Cátedra, 2017.Villaverde, J. y Galant, I. (eds.), ¿El turismo es un gran invento? Usos políticos, identitarios y culturales del turismo en España, Valencia, Institució Alfons el Magnànim-CSIC, 2020.Villena, R., “Envíos con sabor español. Tarjetas postales, traje y nación”, Imaginarios en conflicto: "lo español" en los siglos XIX y XX, Madrid, CSIC, 2017, pp. 79-96.Villena, R., “Una nación efímera. Soportes visuales para el nacionalismo español contemporáneo”, Spain is different. Restauración monumental y desarrollismo en España 1959-1975, Cuenca, Genueve, 2019, pp. 9-34.Vives, A., “Tourism and Nationalism in the Production of Regional Culture: The Shaping of Majorca”, Nations and Nationalism, 24, 3, (2018), pp. 695-715.

Este volumen No. 11 presenta una compilación estructurada en 6 secciones temáticas las cuales comprenden 9 artículos. La primera sección en Educación, presenta los artículos: Métodos de enseñanza de Física en la modalidad a distancia en el instituto sabatino “Esperanza”, en el municipio de Siuna; y, Comportamiento disciplinario en la escuela “Niño Jesús”, Siuna, Región Autónoma Atlántico Norte, 2011. La segunda sección, titulada Educación Superior en la Costa Caribe Nicaragüense presenta los artículos: Formación de los docentes de la URACCAN en el Área de Recursos Naturales; asimismo, Pertinencia de los programas para el aprendizaje del inglés en Administración de Empresas, Recinto Nueva Guinea y Prácticas de campo en la formación de estudiantes de Ingeniería en Zootecnia, URACCAN Nueva Guinea. La tercera sección denominada Revitalización Lingüística y Cultural comprende dos artículos: Etno-matemática en indígenas ulwas, comunidad de Karawala, Región Autónoma Atlántico Sur, Nicaragua y Ma-Kuagro: Elementos de la cultura de San Basilio Palenque, Colombia, y su incidencia en las prácticas pedagógicas. La cuarta sección Cultura Indígena y Afrodescendiente comprende un artículo: Economía indígena en la comunidad de Wasakín, municipio de Rosita, RAAN. Clausura la quinta sección denominada Ciencias Sociales, el artículo La república Bolivariana de Venezuela y Nicaragua, en el marco del acuerdo energético.

Este volumen comparte la compilación de 10 artículos estructurados en 4 secciones, las cuales comprenden en la primera sección de Educación el artículo: Actitudes hacia las matemáticas: un estudio en una escuela rural de la Costa Caribe Sur de Nicaragua; Aprendizaje de la circunferencia aplicando el Modelo Van Hiele en estudiantes de undécimo grado de Educación Secundaria de Río San Juan; Experiencia de construcción de referentes curriculares con incorporación tecnológica para la formación del profesorado de América Latina y el Caribe; Construcción de instrumentos de evaluación del desempeño docente universitario desde una perspectiva cualitativa y el artículo Estrategias metodológicas para la enseñanza del uso y manejo de las reglas ortográficas en el Instituto Rubén Darío de Santa Rita, Costa Caribe Norte de Nicaragua. En la segunda sección sobre Ciencias Sociales, comprende los artículos: Derechos laborales de mujeres en institutos de Educación Secundaria de Siuna, Costa Caribe Norte de Nicaragua, y el artículo Identidad cultural de los jóvenes de Siuna, Costa Caribe Norte de Nicaragua. En la tercera sección sobre Recursos Naturales y Medio Ambiente se comparte el artículo Hábitat potencial del Danto (Tapires bairdii) en la Costa Caribe Norte de Nicaragua. En la Cuarta sección Agropecuaria los artículos Sistemas productivos de comunitarios mestizos en la Costa Caribe Norte de Nicaragua y Producción y calidad de forraje con enmiendas orgánicas en pastura (Brachiaria Brizantha), en la Costa Caribe Sur de Nicaragua.

RESUMENEn este artículo se trata de analizar los textos de pilotaje utilizados en el siglo xviii y su adecuación a la ciencia del momento. Para ello, abordamos el estado de la ciencia mediante el establecimiento de los hitos que marcaron la evolución de la navegación astronómica científica y, por otra parte, realizamos el análisis comparativo de los textos, para finalmente determinar si estos adoptaron o no los adelantos de la ciencia náutica y en su caso el periodo transcurrido hasta incluirlos en los textos. Palabras clave: ciencia, náutica, astronomía de posición, textos náuticos Topónimos: EspañaPeriodo: siglo xviii ABSTRACTThis article tries to analyze the pilotage texts used in the 18th century and their adaptation to the existing science. To do this, we address the state of science by establishing the milestones that marked the evolution of scientific astronomical navigation; on the other hand, we perform a comparative analysis of the texts. We finally determine whether or not they adopted the advances in nautical science and where appropriate, the period that elapsed until such advances were included in the texts. Keywords: science, nautical science, position astronomy, nautical textsPlace names: SpainPeriod: 18th century REFERENCIASAlberola Romá, A. y Die Maculet, R. (2013): Jorge Juan y Santacilia: ciencia, educación y enseñanza en la España del siglo xviii. Jorge Juan y la ciencia ilustrada en España (pp. 63-82), Madrid, Ministerio de Defensa.Alfonsini, L. (2011): Étienne Bézout (1730-1783), Mathématicien del lumières. Paris, L´Harmattan.Archer, M. (1756): Lecciones náuticas, explicadas en el Museo Matemático del M.N. y M.L. Señorío de Vizcaya, Noble Villa de Bilbao, Bilbao: Antonio de Eguzquisa Impresor de dicho M.N. y M.L. Señorío.Arroyo Ruiz-Zorrilla, R. (1989): Apunte para una historia de la enseñanza de la náutica en España, Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Transportes Turismo y Comunicaciones.Barreda, F. de (1765): El marinero instruido en el arte de navegación especulativo, y práctico, según el método, con que se enseña a los colegiales del Real Seminario de Sr. San Telmo, extramuros de la Ciudad de Sevilla, Sevilla. Bezout, E. (1781): Cours de mathématiques. A l’usage des gardes du Pavillon et de la Marine. Contenant le Traité de Navigation, De L’Imprimerie De PH.- D. Pierres. Paris.Bourne, W. (1574): A Regiment for the Sea: Conteyning most profitable Rules, Mathematical experiences, and perfect knowledge of Navigation, for all Coastes and Countreys: most needefull and necessarie for all Seafaring men and Travellers, as Pilotes, Mariners, Marchants, c. London, H. Bynneman for Thomas Hacket.Cedillo y Rujaque, P. M. (1717): Compendio de la arte de navegar, Sevilla, Lucas Martín de Hermosilla. — (1745): Tratado de de cosmografía y náutica, Cádiz: En la imprenta Real de Marina, y Casa de la Contratación de don Miguel Gómez Guiráun.Cotter, C. H. (1968): A history of nautical astronomy, London-Sydney-Toronto, Hollis y Carter.Fernández de Navarrete, M. (1846): Disertación sobre la historia de la náutica y de las ciencias matemáticas. Que han contribuido á sus progresos entre los españoles, Madrid, Imprenta de la viuda de Calero.García Franco, S. (1947): Historia del arte y ciencia de navegar. Desenvolvimiento histórico de los cuatro términos de la navegación, 2 volúmenes, Madrid, Instituto histórico de Marina.García Garralón, M. (2007): Taller de mareantes: El Real Colegio Seminario de San Telmo de Sevilla (1681-1847), 2 volúmenes, Sevilla, Cajasol Obra Social.García Sevillano, J. (1736): Nuevo régimen de navegación, Madrid, Joaquín Sánchez.Gaztañeta Yturribalga, A. (1692): Norte de la navegación hallado por el cuadrante de reducción, Sevilla: por Juan Francisco de Blas impresor mayor de dicha ciudad.— (1693): Cuadrante geométrico universal para la conversión esférica a lo plano, aplicado al arte de navegar.González González, F. J. (1992): Astronomía y navegación en España siglos XVI-XVIII, Madrid: Mapfre.— (2006): Del arte de marear a la navegación astronómica: Técnicas e instrumentos de navegación en la España de la Edad Moderna, Cuadernos de Historia Moderna, 135-166. Guillén Tato, J. F. (1935): La náutica española en el siglo xvii, Madrid, Gráfica Universal.Hewson, J.B. (1983): A history of the practice of navigation. Glasgow. Browm, Son Ferguson, Limited.Hormigón, M. (1995): Paradigmas y matemáticas: Un modelo teórico para la investigación en historia de las matemáticas, Zaragoza. Ibáñez Fernández, M. D. (2000): La difusión de conocimientos náuticos en la España decimonónica: La navegación astronómica en los textos de náutica españoles del siglo xix. Tesis doctoral. Bilbao: Universidad del País Vasco.— (2002): Tratados españoles de náutica (siglos xvi-xvii). Historia Naval. Instituto de Historia Naval, 20 (76), 35-57.— (2011): Evolución de la navegación astronómica en el siglo xix, Eusko Ikaskuntza, 209-242.Ibáñez Fernández, y Llombart, J. (2001): La comparación de textos en historia de la ciencia: Una propuesta metodológica. Llull. Revista de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas, 24 (49), 131-148. Iglesia Martín, M.A. (2000): Estudio comparativo desde el punto de vista matemático de textos náuticos españoles del siglo xviii. Tesis doctoral. Leioa, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco.Juan y Santacilia, J. (1757): Compendio de Navegación para el uso de los caballeros guardias-marinas, Cádiz, En la Academia de los mismos Caballeros.Juan y Santacilia y Ulloa, A. (1748): Observaciones astronómicas y phísicas hechas en los Reynos del Perú, Reynos del Perú, por D. Jorge Juan, Comendador de Aliaga en el Orden de S. Juan, Socio Correfpondiente de la R. Academia de las Ciencias de París, y D.Antonio Ulloa, de la R. Sociedad de Londres, ambos Capitanes de Fragata de la R. Armada de las cuales se deduce la figura y magnitud de la tierra y se aplica a la Navegación. Madrid, Por Juan de Zuñiga.Koyré, A. (1990): Estudios galineanos, Quinta edición, Madrid, Siglo veintiuno de España Editores, S.A.Laguarda Trías, R. A. (1959): Comentarios sobre los orígenes de la navegación astronómica, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Instituto Histórico de Marina.León Mantero, C., Santiago, A., Gutiérrez, M.P. (2020): “El método de máximos y mínimos en los libros de texto españoles”, En las matemáticas en España durante el siglo xviii a través de los libros y sus autores, Salamanca, Editorial Universidad, pp. 115-133.Llombart Palet, J, y Hormigón Blázquez, M. (1990): Un libro de texto de la escuela de náutica y matemáticas de Bilbao en el siglo xviii, en R. Codina y R. Llobera Jiménez, (Coords.), Historia, ciencia i ensenyament: Actes del III Simpòsium d’Enssenyament i Història de les Ciències i de les Tècniques, Barcelona, 1988, 439-452.Llombart Palet, J., y Iglesias Martín, M. A. (1998): Las aportaciones vascas al “arte de navegar” en algunos libros de náutica, Itsas memoria: revista de estudios marítimos del País Vasco, (2), 525-536.López Piñero, J. M. (1979): Ciencia y técnica en la sociedad española de los siglos xvi y xvii, Barcelona, Labor, S.A.Louzán Lago, F. (2005): Génesis y evolución de los instrumentos de alturas usados en navegación: Análisis de los errores cometidos durante las observaciones. Tesis doctoral. A Coruña, Universidade da Coruña.Manterola Zabala, M. (2016): Las matemáticas en los estudios de náutica en España en el siglo xviii: Estudio comparativo de los libros de texto empleados en la formación de pilotos y guardiamarinas. Tesis doctoral. Universidad de la Rioja: Programa de Doctorado de Ingeniería Eléctrica, Matemáticas y Computación. Departamento de matemáticas y Computación.Martínez Ruiz, E. (2013): La España Ilustrada de Jorge Juan. Jorge Juan y la ciencia ilustrada en España. Instituto de Historia y Cultura Naval XLVII Jornadas de Historia Marítima. Ciclo de Conferencias, (68), 13-43, Madrid, Ministerio de Defensa.Mazarredo Zalazar, J. (1790): Lecciones de navegación para el uso de las compañías de guardias marinas. Isla de León, Imprenta de su Academia.Navarro Brotons, V. (2014): Disciplinas, saberes y prácticas. Filosofía natural, matemáticas y astronomía en la sociedad española de la época moderna, Valencia, Universitat de Vàlencia.Navarro Loidi, J.M. (2008): El número e en los textos matemáticos españoles del siglo xviii. “Quaderns d’història de l’enginyeria”, 2008, vol. 9, p. 145-166.Pintos Amengual, G. (2020): Evolución del cálculo de la latitud por la altura meridiana incluido en los textos para la formación de los pilotos de la Carrera de Indias en tiempo de los Austrias, Naveg@mérica. Revista electrónica editada por la Asociación Española de Americanistas, (25).— (2021a): La transición a la navegación astronómica científica y la formación de los pilotos españoles, siglo xvi-xviii. Tesis doctoral. Escuela de Ingenieros de Bilbao.— (2021b): La influencia del Museo Matemático de Bilbao (1742) y las “Lecciones náuticas” (1756) de Miguel Archer, en el tránsito del “arte de navegar” a la “navegación astronómica científica” en la formación de los pilotos españoles, Llull: Revista de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas, Año 2021, Vol. 44, Número 88.Rey Pastor, J. (1970): La ciencia y técnica en el descubrimiento de América, Buenos Aires, Espasa Calpe.Salvá, M. y Sainz de Baranda, P. (1852): Colección de documentos inéditos para la historia de España, Madrid, Imprenta de la Viuda de Calero, Volumen 21.Sánchez Martínez, A. (2010): La voz de los artesanos en el Renacimiento científico. Cosmógrafos y cartógrafos en el preludio de la nueva filosofía natural. Arbor Ciencia, Pensamiento y Cultura, May./jun., 2010, vol. CLXXXVI, p. 456. Sánchez Reciente, J. (1749): Tratado de navegación y theorica, y practica fegun el orden, y Methodo, con que fe enfeña en el Real Colegio Seminario de Sr. S. Telmo, extramuros de la Ciudad de Sevilla. Sevilla, Imprenta Caftellana.Sellés García, M. A. (2000): Navegación astronómica en la España del siglo xviii, Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia.Sobel, D. (1998): Longitud, Madrid: Debate, S.A.Vázquez Lijó, J. M. (2006): La Matrícula de Mar y sus repercusiones en la Galicia del siglo xviii. Oh: Obradoiro De Historia Moderna, (15). https://doi.org/10.15304/ohm.15.919 Vázquez Queipo, V. (1967): Tablas de los logaritmos vulgares de los número desde 1 hasta 20 000 y de las líneas trigonométricas, Madrid, librería y casa editorial Hernando, S.A.Zaragoza y Vilanova, B. J. de. (1675): Esfera en común celeste y terráquea, Madrid, Juan Martín del Barrio.

THE ARTS-EDUCATION RELATIONSHIP, FROM THE POINT OF VIEW OR PEDAGOGYT, IS NOT PRIMARILY TO DO PROFESSIONAL ARTISTIC EDUCATION. EDUCATING ‘WITH’ THE ARTS MEANS EDUCATING ‘THROUGHT’ THE ARTS AND EDUCATING ‘FOR’ AN ART. José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ, Catedrático de Teoría de la Educación. Profesor emérito Universidad de Santiago de Compostela. Artículo derivado de investigación, dirigido a contribuir a formar criterio acerca de la relación artes-educación, desde el punto de vista de la Pedagogía, en el sentido genérico de entender las artes como ámbito de educación. Este es un objetivo que solo se resuelve desde la Pedagogía, pues, en Pedagogía, la relación entre ‘artes’ y ‘educación’ significa que lo primario es la educación y por tanto la relación es sustantivamente educación. Y eso quiere decir que en la relación artes- educación, cuyo objetivo es educar, hay que integrar los rasgos de carácter y sentido que pertenecen al significado de educación. Para ello, el área de experiencia cultural “las artes” tiene que ser construida como ámbito de educación, ya sea ámbito general de educación, ámbito de educación general o ámbito de educación vocacional y profesional. Manifiesta el autor que si interpretamos y comprendemos las artes desde la perspectiva de la educación, el conocimiento de la educación que proporciona la Pedagogía es meso-axio- lógico, porque lo que hace la Pedagogía es valorar el área cultural “artes” como educación y construirla como “ámbito de educación”. La Pedagogía se especifica necesariamente como pedagogía mesoaxiológica (medio-valor- comprensión), porque el conocimiento de la educación nos capacita para comprender, en la intervención, cada medio por su valor educativo. Es objetivo de la pedagogía transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación, construyendo ámbitos de educación a partir de las diversas áreas culturales; y las artes constituyen un área de experiencia cultural cognoscible, enseñable, investigable y realizable que puede llegar a ser instrumento, objeto y meta de la educación. La relación artes-educación puede ser analizada con criterio pedagógico y esto significa que la relación es sustantivamente educación; es en primer lugar “educación” y se hace, por tanto, relación educativa. Así pues, si queremos educar con las artes, por medio del área de experiencia cultural “Artes” hay que lograr en los educandos (personas que están siendo educadas y se educan) valores vinculados al significado propio de la educación, igual que cualquier otra materia escolar con la que vayamos a educar (es lo que corresponde a la educación común por las artes). Además, la relación artes-educación es adjetivamente “artes” y esto significa que aporta educación con los contenidos específicos del área de experiencia cultural “artes”. Por una parte, aporta valores educativos específicos vinculados al sentido conceptual propio del área de experiencia ‘artes’: qué significa experiencia artística, cómo me hago sensible a las artes, cómo me mejoran las artes como persona, etcétera (es lo que corresponde a la educación específica por las artes). Por otra parte, aporta valores educativos especializados vinculados al conocimiento teórico, tecnológico y práctico de las artes como área de desarrollo profesional y vocacional (es lo que corresponde a la educación especializada en un arte; es la educación especializada para un arte). El objetivo de este trabajo es contribuir a entender las artes como ámbito de educación común, específica y especializada. En perspectiva pedagógica, es posible distinguir, atendiendo a la relación artes-educación, la diferencia de significado de las expresiones “conocer artes”, “enseñar artes”, “educar con las artes”, “educar por las artes” y “educar para un arte”. Esa distinción es relevante para hacer el diseño educativo del ámbito de educación ‘artes’. “DEL CUIDADO PRENATAL A LA EDUCACIÓN RADICAL”. Artículo de reflexión propositiva a cargo de Agustín de la Herrán Gascón, Departamento de Pedagogía, Universidad Autónoma de Madrid. Observa el cuidado prenatal desde el enfoque radical e inclusivo de la educación. Se desarrollan algunos pensamientos que enlazan el cuidado prenatal con la Pedagogía radical e inclusiva. En ensayo se apoya en la evidencia de que la educación puede mejorar todo lo que el ser humano anhela y hace, y en que el cuidado desde el periodo más sensible de la vida no es una excepción. El objetivo es transitar del ‘cuidado’ a la Pedagogía Prenatal, pasando por el cuidado consciente, la formación radical y la habilitación de contextos sociales y epistemológicos cada vez más complejos, lúcidos y, por ello, útiles. Una conclusión relevante es que, desde la Pedagogía Prenatal, el cuidado prenatal y social puede potenciarse, no sólo periférica o profesionalmente, sino esencial o radicalmente. ACCIÓN SOCIAL DESDE LA DIVERSIDAD FAMILIAR EN EL PROCESO DE PAZ EN EL MARCO EDUCATIVO EN SAN VICENTE DEL CAGUÁN – COLOMBIA. Ronald Ferney Virguez Rodriguez, Diego López Cardona. Expone los avances de un trabajo investigativo que busca comprender las acciones sociales direccionadas desde el ámbito escolar para el beneficio de los estudiantes de dos instituciones educativas del Municipio de San Vicente del Caguán. Para su sustento teórico, se abordarán categorías de análisis como las acciones sociales, la diversidad familiar y el contexto social que caracteriza a la región; el trabajo de campo se desarrollará desde un diseño cualitativo con enfoque hermenéutico, para facilitar la comprensión de la realidad social a estudiar; como posibles resultados del estudio se espera comprender las acciones sociales que benefician a los estudiantes y vislumbrar si las políticas establecidas para lograr el acuerdo de paz en San Vicente del Caguán, representaron un avance social para la comunidad educativa, o si de alguna manera, solo alivianaron parte del problema de violencia presente en la región, teniendo en cuenta que las condiciones de esta comunidad no son homogéneas a las del resto del país. LA REACTANCIA PSICOLÓGICA MODIFICA LA PERCEPCIÓN Y ADHERENCIA A LAS INTERVENCIONES EN LOS ESTUDIANTES DE MEDICINA. Artículo de investigación. Académicos: Ángel Alberto Puig-Lagunes, Eliseo Quiroz-Rojas, José Emmanuel Hernández- Moreno, Yared Sarai Velasco-Gomez, Heriberto Chiñas Rojas, Universidad Veracruzana. La reactancia psicológica es una reacción negativa instintiva en respuesta a la imposición a un qué hacer. Este trabajo se dirige a conocer el nivel de reactancia de los estudiantes, así como su asociación con la percepción y participación en una intervención psicológica, factores sociodemográficos y la sintomatología de ansiedad durante la pandemia. Se realizó un estudio descriptivo, analítico, transversal en estudiantes de medicina, a través de un formulario de Google se utilizaron la escala de reactancia de Hong, el Inventario de ansiedad rasgo y estado (AR y AE), y un cuestionario sociodemográfico básico. Entre los resultados se encuentra que al rededor del 43 % de los estudiantes tiene niveles medios y altos de reactancia, se observó mayor reactancia en los estudiantes de menor edad, de semestres inferiores, con conocimiento de presentar sintomatología de ansiedad, conscientes de necesitar ayuda y considerar importante las intervenciones. Por otro lado, cerca de 70 % de los estudiantes muestran niveles medios a muy altos de AE, y cerca del 40 % mostró niveles medios-altos de AR. No se observó asociación entre la reactancia, la participación en la intervención, y los mayores niveles de ansiedad. A modo de conclusión, la reactancia modifica la percepción y búsqueda de apoyo por medio de las intervenciones psicológicas, es necesario establecer un cambio de actitudes en los universitarios por medio de técnicas psicológicas para mitigar la evasión de responsabilidades de autocuidado, principalmente en los individuos altamente reactivos. APRENDIZAJE DEL INGLÉS Y EL USO DE LAS TICS COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIRIQUÍ. Artículo de investigación. Milva Yarelis González Miranda, Universidad Autónoma de Chiriquí, Panamá. Aborda la relación existente entre el uso de las TIC como método de enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en un aula de clase a nivel universitario, para lo cual se estudió una población compuesta por los estudiantes del cuarto año de la “Licenciatura en inglés como Segundo Idioma con énfasis en Metodología de la Enseñanza”, de la Universidad Autónoma de Chiriquí, en Panamá, matriculados en el segundo semestre del 2022. Este estudio no requirió una muestra en vista de que toda la población fue estudiada. En total fueron 25 estudiantes con un rango de edad entre 19-25 años, compuesto por 17 mujeres y 8 varones. Los resultados demostraron una correlación positiva del uso de las TIC con un mejor aprendizaje del inglés, esta correlación se puede interpretar en una mejor asimilación del nuevo idioma y, en consecuencia, un dominio más rápido de los distintos aspectos involucrados dentro de su aprendizaje, como lo son, la gramática y la pronunciación. SUEÑO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: UNA RELACIÓN IMPORTANTE. Artículo de investigación a cargo de los académicos Elena Fabiola Ruiz Ledesma, Lorena Chavarría Báez, Juan Jesús Gutiérrez García, Instituto Politécnico Nacional. Escuela Superior de Cómputo, Ciudad de México, México. El sueño es una parte importante de nuestra biología como seres vivos, ya que durante esta actividad se realizan varios procesos dentro de nuestro organismo que nos ayudan a mantener condiciones físicas y mentales en un estado óptimo. El propósito del estudio es identificar la relación entre somnolencia diurna, debido al no, a través del test de Epwort, y la variable bajo rendimiento académico, mediante las calificaciones obtenidas por los estudiantes de la muestra (n=179). Se encontró una razón mayor a 1 entre la probabilidad de tener somnolencia alta y la de bajo rendimiento (OR=1.85; p=0.001), También se identificó una función matemática que mide el ciclo de sueño que una persona alcanzó, además de que se dan consejo a las estudiantes para mejorar su descanso. El propósito del estudio es identificar la relación entre somnolencia diurna, debido al no, a través del test de Epwort, y la variable bajo rendimiento académico, mediante las calificaciones obtenidas por los estudiantes de la muestra (n=179). Se encontró una razón mayor a 1 entre la probabilidad de tener somnolencia alta y la de bajo rendimiento (OR=1.85; p=0.001), También se identificó una función matemática que mide el ciclo de sueño que una persona alcanzó, además de que se dan consejo a las estudiantes para mejorar su descanso. LA ENSEÑANZADELENGUASEXTRANJERAS DE FORMA REMOTA DURANTE LAPANDEMIA DEL COVID-19: ENTRE COMPLEJIDADES Y OPORTUNIDADES. Artículo de reflexión propositiva a cargo de los académicos Numas Armando Gil Olivera, Elpidia María Hernández Maldonado, Universidad del Atlántico, Colombia. Parte de una experiencia de enseñanza remota en época de pandemia de dos profesores de lenguas extranjeras en la universidad del Atlántico de Barranquilla, Colombia. Y tiene como objetivo describir los elementos que afectaron el desarrollo de las clases de L2. En este sentido, este trabajo se cimienta sobre los aportes de Moreno, Bagán y García (2020), Hodges, et. All (2020), Cervantes (2021), entre otros. Porque al igual que los autores de este estudio, se enfocaron en el análisis de las distintas complicaciones que tuvieron como docentes para adaptar su praxis a la modalidad remota, debido al covid 19, de forma repentina. Por otro lado, este trabajo de tipo cualitativo- descriptivo, tuvo como resultados preliminares que el desarrollo de las clases se vio afectado por dificultades en el acceso a recursos tecnológicos como computadoras, cámaras, micrófonos, acceso a internet, entre otros. Asimismo, estas incidieron en la interacción y participación de los estudiantes en las videoconferencias, desarrollo de ejercicios y actividades evaluadas. Sin embargo, los profesores si lograron llevar a cabo sus actividades implementando la flexibilidad horaria, el acompañamiento docente y promoviendo la autonomía en sus estudiantes. Es importante destacar que este tipo de situaciones requieren de un mayor acercamiento por parte de la academia. Sobre todo, porque el covid 19 obligó a muchísimos cambios en la forma de impartir clases.

<p align="right"><strong> </strong></p><p>En este ejemplar de la revista Contexto y Educaçao se presentan media docena de trabajos relacionados con el tema: el paisaje y la educación ambiental, que se aborda desde una perspectiva multidisciplinar, aunque con especial atención al enfoque geográfico. La geografía siempre ha ofrecido una visión global de la relación entre el ámbito natural y las intervenciones humanas, cuyas transformaciones han generado paisajes culturales singulares. En el mundo mediterráneo, los campos de olivares constituyen un paisaje cultural con una identidad propia, que se extienden por la orla septentrional y meridional. Asimismo, el clima mediterráneo, que alcanza a los paisajes australes, permite desarrollar el viñedo, como explotación singular. En el Mediterráneo, también resultan excepcionales los paisajes de los palmerales magrebíes, que resultan de la explotación del manto acuífero de los oasis.</p><p><strong> </strong></p><p><strong>De la singularidad del paisaje y su compleja articulación educativa</strong></p><p>El concepto de paisaje se ha ido elaborando desde hace apenas dos siglos, aunque siempre ha estado presente en la sensibilidad humana. Asi se comprueba en los meticulosos fondos de las escenas retratadas en las tablas flamencas del siglo XV (Van Eyck y Brueghel), o bien, en los estudios científicos (Von Humboldt, Reclus, Darwin, FitzRoy…) así como en los relatos de los viajes (Burton, Conrad, Doyle, Steinbeck, Zweig…). La aparición del concepto de paisaje como objeto de estudio en la geografía se debe a A. von Humboldt hacia la mitad del siglo XIX. La elaboración de una metodología sistemática ha permitido describir y analizar el territorio para así identificar, cartografiar y poner en valor los distintos paisajes del mundo. El resultado supuso la publicación de un nutrido conjunto de trabajos dedicados al estudio del paisaje, entre los que conviene resaltar el Atlas de los Paisajes de España (Mata y Sanz, 2004).</p><p>En la última década, se ha tratado de alcanzar acuerdos internacionales sobre el paisaje, con el fin de preservar y difundir el conocimiento de los paisajes y su fragilidad para su conservación. En esta línea, en 2000 se suscribió el Convenio Europeo del Paisaje, que sugiere algunas actuaciones en el ámbito de la investigación y también de la educación. Sin embargo, como suele suceder en los reglamentos y convenios de mayor rango y amplio ámbito legal, este Convenio precisa de un desarrollo particular en el apartado dedicado a la educación. Si el recorrido epistemológico del paisaje se ha sostenido durante las últimas décadas, por el contrario, la didáctica del paisaje muestra un jalonado camino, que resulta ser mucho más sinuoso. Pues apenas se ha comenzado a elaborar propuestas educativas que aglutinen los contenidos que aparecen en el currículo.</p><p><strong> </strong></p><p><strong>De la aproximación educativa del medio ambiente</strong></p><p>A finales del siglo XIX, Elisée Reclus sostiene el indispensable conocimiento de la naturaleza para promover una actitud responsable de la ciudadanía. Este geógrafo, con un profundo compromiso social, realiza numerosos viajes que le proporcionan un intenso conocimiento de los contrastes humanos y naturales de la realidad de los paisajes. Las observaciones geográficas de Reclus muestran un penetrante interés por numerosos aspectos, manifestaciones y procesos de la vida. Esta actitud implica encontrar un equilibrio entre los usos de los recursos naturales y aprovechamientos humanos para establecer espacios de conservación de la naturaleza, e incluso una política sobre los parques naturales.</p><p>En el cambio del siglo XIX al XX, la Institución Libre de Enseñanza propugna el conocimiento y la sensibilidad por la Sierra de Guadarrama. Francisco Giner de los Ríos también valoraba el crecimiento personal, que significaba vivir situaciones fuera del ámbito escolar. Aquellos otros geógrafos y naturalistas, cuya actividad docente les exigía realizar excursiones con los alumnos del instituto, como Juan Dantín Cereceda, Juan Carandell Pericay y Carlos Vidal Box, llevaron a cabo una intensa labor educativa para el conocimiento de la naturaleza.</p><p>Desde los comienzos del siglo XX, tanto Montessori como Freinet impulsaron el estudio del entorno de la escuela, como el contexto natural de una educación integral. Montessori defiende que la educación consiste en guiar al niño hacia el desarrollo de la vida humana en el medio ambiente que lo rodea. En suma, la educación vendría a ser el proceso de maduración y desarrollo individual. Freinet consideraba que había que aproximar el estudio del medio al niño, desde donde se potencian otros valores de cooperación y sociabilidad.</p><p>Freinet ubica la escuela en un amplio contexto de actividad humana, donde se localiza el pueblo o la ciudad. Y, en ellos, se encuentran los talleres y las actividades profesionales estrechamente relacionadas con el entorno, al igual que los oficios proporcionan la vida a la villa (el agricultor, el pastor, el panadero…). En las dos últimas décadas del siglo XX se desarrollaron numerosas propuestas educativas vinculadas al entorno natural, desde el descubrimiento, o bien, desde la investigación. En unos casos se proponen actividades desarrolladas en pequeños entornos específicos como si se tratara de laboratorios naturales ligados a las actividades de aula. En otras ocasiones, la orientación educativa se dirige hacia aulas de naturaleza y granjas-escuela, ajenas al aula.</p><p>Gurevich (2011:18) afirma que “el tema ambiental evoca lo común, lo que es de todos. Nos recuerda que no hay refugios individuales ni privados frente a un estado de situación que comprometa la reproducción de las condiciones naturales que hacen posible la vida sobre la Tierra”. Esta autora se refiere al “ambiente” como “aquel conjunto que articula dos sistemas de elementos y relaciones que configuran el hábitat de la humanidad: uno, el sistema natural, y el otro, el sistema social” (Gurevich, 2011:18-19). </p><p>En otro punto de la discusión se encuentran las modificaciones en la naturaleza que llevan consigo. Bachmann (2011) establece dos tipos de procesos sobre los problemas ambientales: los deterioros ambientales y el acceso diferencial al aprovechamiento ambiental. El deterioro ambiental concierne a las acciones realizadas sobre el ecosistema, que supone un perjuicio para la sociedad asentada, debido a la incapacidad de reemplazo que soporta el medio físico. El segundo grupo se refiere al beneficio obtenido sobre determinados ambientes que han sido deteriorados o que cambiaron de uso. Bajo esta perspectiva se atisba una complicidad entre el medio ambiente y el paisaje, que pudieran tener su proyección educativa.</p><p> </p><p><strong>El reto didáctico del paisaje en la educación ambiental </strong></p><p>El concepto relativo a términos como medio ambiente y entorno posee raíces más modernas, aunque marcadas por protocolos y conferencias mundiales con carácter social, político y económico. En este sentido, el camino del medio ambiente ha ido cambiando su orientación, en función de los contenidos más sobresalientes del momento. Así, se ha pasado del respeto hacia el medio ambiente para llegar a la sostenibilidad. De constituir las actividades a desarrollar dentro del aula pasan a ser parte del proyecto educativo de centro, como actividad comprometida y medular del mismo. Posiblemente, el reto didáctico del paisaje estriba en asimilar las acciones de compromiso de la educación ambiental, a fin de proponer una perspectiva del paisaje global, interdisciplinar y comprometida.</p><p>En este número de la revista se pretende ofrecer diferentes miradas sobre el paisaje aunque sin pretender ser exhaustivo en todos los aspectos que atañen al ámbito educativo. Tal y como suele suceder en los volúmenes dedicados a un tema se busca aportar iniciativas y propuestas educativas así como sugerir nuevas perspectivas donde el estudio específico del paisaje se vincule a la educación. En la línea dedicada a las nuevas perspectivas educativas se presenta estudio de análisis del paisaje en los libros de texto, de Martínez y Arrebola. En él se muestran los resultados obtenidos tras realizar dicha comparación. En el estudio se refleja que la normativa española suscita prevalecer los contenidos conceptuales sobre los procedimentales, tal como se manifiesta en los libros de texto escolares.</p><p>Resulta evidente que para llegar a valorar el paisaje se precisa un conocimiento profundo del mismo. En este número se presentan dos trabajos donde la intervención humana ha sido determinante en la evolución de esos paisajes. Dos de ellos se refieren a la alteración de la imagen inicial de un paisaje urbano transformado. Uno de ellos corresponde a la presencia de la cultura romana en Mérida (Badajoz, España), firmado por Sánchez Rico, donde muestran las adaptaciones generadas en el emplazamiento original. Edificios civiles, viario, caserío componen un entramado de elementos urbanísticos para organizar y adaptar al territorio. El paisaje urbano resultante proporciona unas condiciones de vida que permiten elegir unos personajes para explicar la vida en la época romana. Este método de aprendizaje, ajeno a las aulas y próximo a los lugares patrimoniales, se denomina <em>living-history</em>.</p><p>En trabajo elaborado por Jerez y Serrano se destaca el valor de los paisajes alterados, donde La Mancha se consolida como tal. Estos autores revelan el valor cultural que adquieren ciertos paisajes modificados por las intervenciones humanas hasta el punto de constituir nuevos paisajes. Ab´Sáber (2006) realiza un inventario sobre los paisajes de excepción en Brasil, como espacios naturales y espacios culturales heredados, concepto muy próximo a la alteración del paisaje. Este concepto origina una ruptura con la percepción cotidiana que se tiene de paisaje, Cavalcanti (2008) analizó las ideas previas que los alumnos de educación primaria poseían sobre determinados conceptos, que en el caso del paisaje corresponde a una idea utópica. Jerez y serrano proponen que esos paisajes alterados sean objeto de itinerarios didácticos para formar interpretaciones que conduzcan a la compresión de los geosistemas.</p><p>De Uña y Álvarez realizan una propuesta educativa para resaltar el valor del patrimonio. Para ello, los autores sustentan una estrategia didáctica sobre el significado e interés que supone las formas de erosión en los sistemas fluviales. Dichas formas de erosión constituyen el patrimonio natural que debe aplicarse a los estudiantes de la educación superior. Por su parte, Chica aporta un proyecto de trabajo aplicado a los alumnos de educación infantil. Esta experiencia educativa ha supuesto a los alumnos vivenciar la actividad artística de Keith Haring en los muros de su escuela, al tiempo que descubrir su ciudad. Ambas propuestas educativas, tan diferentes al ser aplicadas a los alumnos de educación infantil y superior, coinciden al promover la experimentación del espacio como parte de ese patrimonio natural y cultural. Los ríos y las ciudades se convierten en el eje de los contenidos que permiten generar proyectos educativos en el aula. En definitiva, todos estos trabajos suponen un respiro educativo para la labor docente y un impulso a la elaboración y aplicación de propuestas didácticas reales sobre el paisaje y sobre su relación con el medio ambiente.</p><p>Bibliografía:</p><p>AB´SABER, A. (2006). <em>Brasil: Paisagens de Exceção</em>, Cotia, SP: Ateliê Editorial.</p><p>BACHENAM, L. (2011). “Recursos naturales y servicios ambientales. Reflexiones sobre tipos de manejo”. En R. Gurevich (Comp.): <em>Ambiente y Educación. Una apuesta al futuro</em>, Buenos Aires: Paidós.</p><p>CAVALCANTI, L. (1998). <em>Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos</em>, Campinas, SP: Papirus Editora.</p><p>GUREVICH, R. (2011). “La cuestión ambiental y sus derivas educativas”. En R. Gurevich (Comp.): <em>Ambiente y Educación. Una apuesta al futuro</em>, Buenos Aires: Paidós.</p><p>MATA, R. y Sainz, C. (2004). <em>Atlas de los Paisajes de España</em>, Madrid: Ministerio de Medio Ambiente.</p>

The role of Teachers has been transformed in recent years due to the increasingly complex educational demands and responsibilities that come from the students’ families. The aim of the present study was to investigate how Elementary School Teachers in Brazil and Uruguay perceive and evaluate the demands they receive from families, and how prepared they think they are to face this reality. A qualitative, exploratory and transcultural method was used, based on the technique of Focal Groups, with one group being conducted in Brazil (10 participants) and anther one in Uruguay (9 participants). In both groups, participants were women, with experience in public and private schools. Data were treated using the Content Analysis technique and results pointed out two main themes: Academic Formation and Family Demands. The analysis showed several similarities in the relationship between family and school in daily practice - both in Brazil and Uruguay - especially regarding the Teacher’s role. It was observed that Teachers still face some challenges in set out their roles for themselves and the families. Teachers have also shown they have insufficient resources to work with the diversity of family demands and it is possible to think that they would benefit from spaces of reflection and sensitivity development, in order to better discriminate these demands. Thus, it may be said that it is necessary to inaugurate a deep discussion about what it means to form Teachers to work with families.ResumoO papel dos professores tem se transformado nos últimos anos devido às demandas e responsabilidades educacionais, cada vez mais complexas, que derivam das famílias de seus alunos. O objetivo deste estudo foi investigar como os professores de ensino fundamental do Brasil e Uruguai percebem e avaliam as demandas que recebem das famílias e o quão preparados se sentem para enfrentar essa realidade. Foi utilizado método qualitativo, exploratório e transcultural, a partir da técnica do Grupo Focal, sendo conduzido um grupo no Brasil (10 participantes) e um no Uruguai (9 participantes). Em ambos os grupos, os participantes foram mulheres, com experiência nas redes pública e privada. Os dados foram tratados a partir da técnica de Análise de Conteúdo e os resultados apontaram dois temas principais: Formação Acadêmica e Demandas das Famílias. A análise evidenciou inúmeras semelhanças na relação que a família e a escola estabelecem na prática diária - tanto no Brasil quanto no Uruguai - especialmente no que diz respeito ao papel docente. Observou-se a dificuldade dos professores em delimitar seu papel para si e para as famílias. Os professores também se mostraram com poucos recursos para trabalhar com a diversidade de demandas familiares e é possível pensar que eles se beneficiariam de espaços de reflexão e desenvolvimento de sensibilidade para poder discriminar essas demandas. Assim, pode-se dizer que é necessário inaugurar uma discussão profunda sobre o que significa formar os professores para o trabalho com as famílias.ResumenEl papel de los docentes se ha transformado en los últimos años debido a las exigencias y responsabilidades educativas cada vez más complejas que derivan de las familias de sus alumnos. El objetivo de este estudio consistió en investigar cómo docentes de educación primaria de Brasil y Uruguay perciben y evalúan las demandas que reciben de las familias y cuán preparados se sienten para enfrentar esa realidad. El diseño fue cualitativo, exploratorio y transcultural, utilizando la técnica de Grupo Focal, siendo uno brasileño (10 participantes) y uno uruguayo (9 participantes). En ambos grupos los participantes fueron mujeres, con experiencia tanto en la red pública como privada. Los datos fueron tratados con Análisis de Contenido y los resultados apuntaron a dos grandes temas: Formación Académica y Demandas de las Familias. El análisis permite comprobar innumerables semejanzas en la relación que familia y escuela establecen en la práctica cotidiana tanto en Brasil como en el Uruguay, sobre todo en lo que se refiere al rol docente. Se observa la dificultad que las docentes expresaron en cuanto a delimitar su papel frente a si mismas y frente a las familias. También las docentes se mostraron con pocos recursos para trabajar con la diversidad de las demandas familiares y es posible pensar que se beneficiarían de espacios de reflexión y desarrollo de la sensibilidad para poder discriminar tales demandas. Así, se puede decir que se necesita abrir una discusión profunda sobre lo que significa formar a los docentes para el trabajo con las familias. Keywords: Family school relationship, Preservice teachers, Cross Cultural Studies.Palavras-chave: Relação família-escola, Formação docente, Demandas familiares, Estudo transcultural.Palabras clave: Relación escuela-familia, Formación docente, Demandas familiares, Estudio transcultural.ReferencesANDRES, Sergio; GIRO, Joaquín. El papel y la representación del profesorado en la participación de las familias en la escuela. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Zaragoza, v.19, n.1, 61-71, 2016. URL: http://revistas.um.es/reifop/article/view/245461/189131AZPILLAGA, Verónica; INTXAUSTI, Nahia; JOARISTI, Luis Maria. Implicacion de las familias en los centros escolares de alta eficacia en la Comunidad Autónoma Vasca. Bordón: Revista de Pedagogía, Bordón, v.66, n.3, 27-38, 2014. URL: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4748791BAEZA, Silvia. El imprescindible puente Familia-Escuela. Estrategias e intervenciones psicopedagógicas. Buenos Aires: Aprendizaje Hoy, 2009, 320p.BARRERA, Patricia. Los deberes escolares y tareas en casa: exploración sobre los objetivos para los que son enviados y su cumplimiento. 2008. Memorial Final de Post-graduación en Psicología Educacional (Post-graduación en Psicología) - Universidad Católica del Uruguay, Montevideo, Uruguay, 2008.BRONFENBRENNER, Urie. Strengthening family systems. En: ZIGLER, Edward F.; FRANK, Meryl. (Eds.) The parental leave crisis: toward a national policy. New Haven, CT: Yale University Press, 1998.BRONFENBRENNER, Urie; EVANS, Gary W. Developement science in the 21st. Century: Emerging questions, Theoretical Models, Research Designs and Empirical Findings. Social Development, Malden-USA, v.9, n.1, 115-125, 2000.CARVALHO, Maria Eulina P. Modos de Educação, Gênero e Relações Escola-Família. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 121, 41-58, jan./abr. 2004. URL: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742004000100003&lng=en&nrm=iso&tlng=ptCAVALCANTE, Roseli S. C. Colaboração entre pais e escola: educação abrangente. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v.2, n.2, 153-160, 1998. URL: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85571998000200009&lng=en&nrm=iso&tlng=ptCLARKE, David; HOLLINGSWORTH, Hilary. Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, v. 18, 947-967, 2002. URL: https://www.deepdyve.com/lp/elsevier/elaborating-a-model-of-teacher-professional-growth-7H3jboIiAhCOMELLAS, Maria Jesus. Familia y escuela: compartir la educación. Barcelona: Grao, 2009, 149p.DELGADO, Juan Manuel; GUTIÉRREZ, Juan. Métodos y técnicos cualitativos de investigación en ciencias sociales. Madrid: Editorial Síntesis, 1995, 604p.DITRANO, Christine; SILVERSTEIN, Louise B. Listening to parents’ voices: participatory action research in the schools. Professional Psychology: research and practice, Washington-USA, v. 37, n. 4, 359-366, 2006.DOWLING, Emilia; OSBORNE, Elsie. Familia y escuela. Una aproximación conjunta y sistémica a los problemas infantiles. Barcelona: Paidos, 1996, 224p.EPSTEIN, Joyce. L. School, family, and community partnerships: preparing educators and improving schools. Baltimore, Johns Hopkins University: Westview Press, 2011, 656p.ESCAYOLA, Empar. Padres y educadores: un encuentro singular. En: ALFONSO, Carmen et al. (Eds). La participación de los padres y madres en la escuela (pp.73-78.) Barcelona: Editorial Grào, 2009, 155p.FINN STEVENSON, Matia. Family, school and community partnerships: practical strategies for after schools programs. New directions for youth development, n.144, 89-103, 2014.GARCIA-BACETE, F. J. Cómo son y cómo podrían ser las relaciones entre escuelas y familias en opinion del profesorado. Cultura y Educación, v.18, n. 3-4, 247-265, 2006.GERVILLA, Ángeles. Familia y educación familiar: conceptos clave, situación actual y valores. Madrid: Narcea, 2008, 208p. GONDIM, Sonia Maria G. Grupos focais como técnica de investigação qualitativa: desafios metodológicos. Paidéia: Cadernos de Psicologia e Educação, Ribeirão Preto, v. 12, n.24, 149-161, 2003. URL: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v12n24/04.pdf HAINES, Shana J. et al. Fostering family school and community school partnerships in inclusive schools. Using practice as a guide. Research and Practice for persons with severe disabilities, v.40, n.3, 227-239, 2015.HILL, Nancy E.; TAYLOR, Lorraine C. Parental school involvement and children’s academic achievement. Current Directions in Psychological Science, Georgia Institute of Technology, v.13, n.4, 161-164, 2004.HORNBY, Garry; LAFAELE, Rayleen. Barriers to parental involvement in education: an explanatory model. Educational Review, London, v.63, n.1, 37-52, 2011.INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACION EDUCATIVA. Informe sobre el estado de la Educación en Uruguay 2015-2016. Montevideo: INEED 2017.KOUTROUBA, Konstantina et al. An investigation of Greek teachers’ views on parental involvement in education. School Psychology International, v.30, n.3, 311-328, 2009. URL: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.977.7897&rep=rep1&type=pdfLONDOÑO, Laura Victoria; RAMIREZ, Luz Ángela. Construyendo relación familia-escuela: consideraciones a partir de la intervención interdisciplinaria en el Colegio Bello Oriente en Medellín, Colombia. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, Colombia, n.36, 193-220, 2012. URL: http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/375/712LÓPEZ LARROSA, S. La relación familia-escuela. Guía práctica para profesionales. Madrid: CCS, 2009.MARCELO, Carlos; VAILLANT, Denise. Desarrollo profesional docente ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: Narcea, 2010, 170p.MARCONDES, Keila Hellen B.; SIGOLO, Sílvia Regina R. L. Comunicação e envolvimento: possibilidades de interconexões entre família-escola? Paidéia, Ribeirão Preto, v.22, n.51, 91-99, 2012. URL: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v22n51/11.pdfMARTÍNEZ CERÓN, Ginés. Sombras y luces de la relación familia y escuela. En: Escudero Muñoz, Juan Manuel et al. (Eds.) Sistema educativo y democracia. Madrid: Octaedro, 2005, 168p.MORGADO, Beatriz; JIMENEZ-LAGARES, Irene; GONZÁLEZ, María del Mar. Ideas del profesorado de primaria acerca de la diversidad familiar. Cultura y Educación, Fundación Dialnet-España, v.21, n.4, 441-451, 2009.MORGAN, David L. Focus groups as qualitative research. California: Sage Publications, 1997, 88p.OLABUÉNAGA, José Ignácio R. Metodologia de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto, 2012, 344p.OLIVEIRA, Dalila Andrade A. Reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educação e Sociedade, Campinas, v.25, n.89, 1127-1144, 2004. URL: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302004000400003&lng=en&nrm=iso&tlng=ptOLIVEIRA, Cynthia B. E.; MARINHO ARAÚJO, Claisy M. A relação família-escola: intersecções e desafios. Estudos de Psicologia, Campinas, v.27, n.1,99-108, 2010. URL: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2010000100012&lng=en&nrm=iso&tlng=ptPAULA, Andréia Cristina R. R.; NAVES, Marisa L. de P. O estresse e o bem-estar docente. Revista Educação Profissional, Rio de Janeiro, v.36, n.1, 61-71, 2010.PERERA, Héctor; BERTONI, Elba; CONTERA, Cristina. Modelos de formación docente en Uruguay. Estudios de três casos. Educação, Porto Alegre, v.57, n.3, 461-486, 2005. URL: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/427/323PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. España: Grao, 2004, 168p.PERRENOUD, Philippe. La formación del profesorado: un compromiso entre visiones inconciliables de la coherencia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Espanha, v.68, n.24/2, 103-122, 2010. URL: http://aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1279237044.pdfPETRICONE CHIARILLI, Francesco. La familia de origen del docente: estilo educativo y aspectos relacionados con su ejercicio profesional. En.: RÍOS GONZÁLEZ, Jose Antonio. (Ed.) Personalidad, madurez humana y contexto familiar. Madrid: CCS, 2009, 1114p.POLONIA, Ana da C.; DESSEN, Maria Auxiliadora. Em busca de uma compreensão das Relações entre família e escola. Psicologia Escolar e Educacional, Maringá, v.9, n.2, 303- 312, 2005. URL: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572005000200012&lng=en&nrm=iso&tlng=ptRÍOS GONZÁLEZ, Jose Antonio. La educación como contexto interactivo: el encuentro familia-centro educativo. En: RÍOS GONZÁLEZ, Jose Antonio. (Ed.) Personalidad, madurez humana y contexto familiar. Madrid: CCS, 2009, 1114p.RIVAS, Sonia; UGARTE, Carolina. Formación docente y cultura participativa del centro educativo: claves para favorecer la participación familia-escuela. Estudios sobre educación, Navarra, v.27, 153-168, 2014. URL: https://www.unav.edu/publicaciones/revistas/index.php/estudios-sobre-educacion/article/view/490/357RIVERA, Maritza; MILICIC, Neva. Alianza Familia-Escuela: percepciones, creencias, expectativas y aspiraciones de padres y profesores de enseñanza general básica. Psykhe, Santiago, v.15, n.1, 119-135, 2006. URL: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22282006000100010SANTOS, Miguel; GODAS, Augustín; LORENZO, Mar. ¿Puede la implicación de los padres mejorar el estudio de sus hijos en la escuela? La evidencia de un programa pedagógico. Estudios sobre educación, Navarra, v.30, 9-30, 2016. URL: http://www.unav.edu/publicaciones/revistas/index.php/estudios-sobre-educacion/article/view/4800/4126SARAIVA, Lisiane A.; WAGNER, Adriana. A relação Família-Escola sob a ótica de professores e pais de crianças que frequentam o Ensino Fundamental. Ensaio: avaliação e políticas públicas em Educação, Rio de Janeiro, v.21, n.81, 739-772, 2013. URL: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362013000400006&lng=en&nrm=iso&tlng=pt SIMPLÍCIO, Sandra D.; ANDRADE, Márcia S. Compreendendo a questão da saúde dos professores da rede pública municipal de São Paulo. Psico, Porto Alegre, v.42, n.2, 159-167, 2011. URL: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico/article/view/7566/6517 VÁZQUEZ HUERTAS, C.; LÓPEZ-LARROSA, S. Creencias sobre la relación familia-escuela. Cambios en el futuro profesorado tras recibir formación específica. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, v.1, n.2, 111-121, 2014.VILA, Ignasi. Familia y escuela: dos contextos y un solo niño. En: ALFONSO, Carmen C. et al. (Eds.). La participación de los padres y madres en la escuela. Barcelona: Editorial Grào, 2003, 155p. WAGNER, Adriana; TRONCO, Cristina; ARMANI, Ananda B. Introdução – Os Desafios da Família Contemporânea: Revisitando Conceitos. En.: Wagner, Adriana e cols. (Eds.) Desafios Psicossociais da Família Contemporânea: pesquisas e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 2011, 208p.

En este artículo de reflexión se explicita los componentes de la Propuesta Pedagógica como logro académico de la investigación, expresados en su objetivo esencial, Identificar las características sociodemográficas y pedagógicas y de la enseñanza y aprendizaje con enfoque constructivista y sus aplicaciones: Aprendizaje significativo y Metacognición, en el quehacer de los docentes de la ‘Unidad Educativa Particular Ecuatoriano Suizo’ de la ciudad de Quito y la ‘Unidad Educativa Particular Oviedo’ de la ciudad de Ibarra en Ecuador, para el diseño de una propuesta pedagógica aplicable a las instituciones educativas. Esta reflexión es válida porque se comparte el proceso de estructuración temática de la propuesta pedagógica, la concatenación de sus componentes como lo teleológico, axiológico, estratégico y estructural para hacer posible la creación de un nuevo escenario pedagógico e investigativo, con pautas para renovar el currículo. Desde lo tecnológico, se facilita enlaces para hacer visible el uso de tecnologías dentro del desarrollo temático. Referencias: Aebli, H. (2002). Doce formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología. Madrid, España: Narcea Ediciones. Anónimo. (s.f.). Teorías del Aprendizaje. Recuperado de http://uoctic-grupo6.wikispaces.com/Constructivismo Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Aznar, P., Martínez, B. y Bellver, M. (1999). Teoría de la Educación. Un enfoque constructivista. Valencia, España: Editorial Tirant lo Branch. Aznar, P., Gargallo, B., Garfella, P. y Canovas, P. (2010): La educación en el pensamiento y la acción. Teoría y praxis. Valencia, España: Editorial Tirant lo Blanch. Beltrán, L. y Genovard, R. (1996). Psicología de la instrucción I: Variables y procesos básicos. Madrid, España: Síntesis S.A. Borrego, C. (1992). Currículum y desarrollo socio-personal. Sevilla, España: Ediciones Alfar. Carretero, M. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós. Díaz, F. y Hernández, G. (2006). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill. Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá: MCGraw-Hill.Fingermann, H. (2010). Estrategias para el aprendizaje significativo. Recuperado de https://educacion.laguia2000.com/estrategias-didacticas/estrategias-para-el-aprendizaje-significativo Garita, G. (2001). Aprendizaje significativo: Un asunto de subjetividad e interacción en el aprendizaje. Revista de Ciencias Sociales, 2-3(93), 157-169. Gargallo, B. (2000). Procedimientos. Estrategias de aprendizaje. Su naturaleza, enseñanza y evaluación. Valencia, España: Tirant lo Blanch. Ginsburg, G., Brenner, M. y Von Cranach, M. (1985). Discovery strategies in the psychology of action. London: Academic Press Inc. Herrera, F. y Ramírez, I. Universidad de Granada, Instituto de Estudios Ceutíes. (s.f.). Aprendizaje Autorregulado. Recuperado de http://webdocente.altascapacidades.es/Aprendizaje% 20Autorregulado/AprenAuto.pdf Hernández, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 5(2), 1-10. Jurado, F. y Bustamante, G. (Comp.). (s.f.). Los procesos de la lectura. Hacia la producción interactiva de los sentidos. Bogotá, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio. Manrique, C. y Puente, R. (1999). El constructivismo y sus implicancias en educación. Educación, 8(16), 217-244. Mayor, J., Suengas, A. y González, J. (1999). Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid, España: Editorial Síntesis S.A. McCombs, B. y Whisler, J. (2000). La clase y la escuela centradas en el aprendiz. Estrategias para aumentar la motivación y el rendimiento. Barcelona, España: Paidós Ibérica. Moreira, M. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid, España: Aprendizaje Visor. Parrat-Dayan, S. (2008). Contextos autoritarios y cooperativos y su repercusión en el desarrollo del sujeto. Educar, Curitiba, 30, 89-106. Pozo, J. (2008). Aprendices y Maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. España: Alianza Editorial. Román, M. (2011). Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento S.A. Serrano, J. y Pons, R. (2011). El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1). Soler, J. y Benlliure, V. (1996). Estrategias de Aprendizaje Humano. Valencia, España: Editorial Promolibro. Universidad Mariana. (2014). Plan de Desarrollo Institucional. Carta de Navegación 2014-2020. San Juan de Pasto: Universidad Mariana. Valle, A., González, R., Cuevas, L. y Fernández, A. (1998). Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar. Revista de Psicopedagogía, 6, 53-68. Wellman, H. (1985). The origins of metacognition. En Metacognition, cognition, and human performance. Vol. 1, Theoretical Perspectives. Orlando: Academic Press, 1-31. Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Fausto. Zimmerman, B. & Schunk, D. (Eds.). (1989). Self-Regulated learning and Academic Achievement. New York: Springer-Verlag.

La investigación giró en torno al análisis del efecto en el rendimiento académico, con la implementación de estrategias metacognitivas para el aprendizaje significativo, en un curso de 52 estudiantes del programa de Odontología, durante el segundo período académico de 2016. La metodología se concretó con un paradigma mixto: estudio cuasi-experimental, correlacional transversal e interpretativo - comprensivo. Los resultados muestran que las estrategias metacognitivas para el aprendizaje significativo mejoraron el rendimiento académico de los estudiantes; existe diferencia significativa entre el grupo control y el experimental en la nota final del curso, p<0,001. Al tener conciencia del aprendizaje, planificación de tareas, autorregulación, autoevaluación, logran dar un salto de nivel en el aprendizaje; son explícitas las manifestaciones del ‘aprender a aprender’; los nuevos conocimientos son articulados al universo conceptual previo; la motivación intrínseca se acrecienta mediante la utilización de material potencialmente significativo, dando paso a la deconstrucción del conocimiento, para así obtener el nuevo conocimiento. Referencias: Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Baker, L. & Brown, A. (2002). Metacognitive Skills and Reading. En P.D. Pearson (Ed.), Handbook of Reading and Research (pp. 353-394). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Ballester, A. (2002). El aprendizaje significativo en la práctica. Cómo hacer el aprendizaje significativo en el aula. Recuperado de http: //www.aprendizajesignificativo.es/mats/El_aprendizaje_significativo_ en_la_practica.pdf Bonilla-Castro, E. y Rodríguez, P. (2005). Más allá de dilema de los métodos: la investigación en Ciencias Sociales (3ª. ed.). Santafé de Bogotá D.C. Colombia: Universidad de Los Andes y Grupo Editorial Norma. Bruner, J. (1997). La Educación, puerta de la cultura. Madrid, España: Editorial Visor DIS 2000. Campbell, D. y Stanley, J. (1995). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos Aires: Amorrourtu Editores . Chadwick, C. (1979). Teorías del aprendizaje y su implicancia en el trabajo en el aula. Revista de Educación , 70(1), 35-46. Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Science (2nd. ed.). United States of America: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Coll, C. (2010). Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa. En C. Coll (Coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria (pp. 31-61). Barcelona, España: Editorial Graó. Daura, F. (2015). Aprendizaje autorregulado y rendimiento académico en estudiantes del ciclo clínico de la carrera de Medicina. Revista Electrónica de Investigación Educativa, REDIE, 17(3), 28-45. Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (2a. ed.). México: McGraw-Hill.Escanero-Marcén, J., Soria, M., Escanero-Ereza, M. y Guerra-Sánchez, M. (2013). Influencia de los estilos de aprendizaje y la metacognición en el rendimiento académico de los estudiantes de fisiología. FEM: Revista de la Fundación Educativa Médica, 16(1), 23-29. Flavell, J. (1987). Speculation about the nature and development of metacognition. In F. E. Weinert, & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding (pp. 21-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gargallo, B., Suarez, J. y Ferreras, A. (2007). Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, RIE, 25(2), 421-441. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación (5ª. ed.). México: McGraw-Hill Interamericana. Labatut, E. (2004). Aprendizaje Universitario: Un enfoque metacognitivo (Tesis Doctoral). Universidad Complutense de Madrid, España. Recuperado de http://eprints.ucm.es/4871/ Marroquín, M. (2011). Aplicación del programa: Metacognición y Estrategias de Aprendizaje en el quehacer docente de la educación superior 2009 en la Universidad Mariana de Pasto (Tesis Doctoral). Universidad de Valencia, España. Recuperado de http://roderic.uv.es/handle/10550/23327 -------. (2012). Los procesos metacognitivos en la enseñanza: relación conceptual y realidad en el aula. Revista UNIMAR, 59, 55-64. -------. (2015). Docentes estratégicos forman estudiantes estratégicos. Pasto, Colombia: Editorial Unimar.Martínez, R. (2007). Concepción de aprendizaje y estrategias metacognitivas en estudiantes universitarios de Psicología. Anales de Psicología, 23(1), 7-16. Maturana, H. (2002). La objetividad. Un argumento para obligar (2ª. ed.). Palma de Mallorca, España: Dolmen Ediciones S.A. Mayor, J., Suengas, A. y González, J. (1999). Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid, España: Editorial Síntesis S.A. Molina, M. (2015). Valoración de los criterios referentes al rendimiento académico y variables que lo pueden afectar. Revista Médica Electrónica, 37(6), 617-626. Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M. y Pérez, M. (1999). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela (6ª. ed.). Barcelona, España: Editorial Graó. Novak, J. (1998). Conocimiento y Aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid, España: Alianza Editorial. Organización Mundial de la Salud (OMS). (2017). Los pasos para una técnica correcta de lavado de manos según la OMS. Recuperado de https://www.elsevier.es/corp/generacionelsevier/los-pasos-una-tecnica-correcta-lavado-manos-segun-la-organizacion-mundial-la-salud/ Osses, S. y Jaramillo, S. (2008). Metacognición: un camino para aprender a aprender. Estudios Pedagógicos, 34(1), 187-197. Rincón, F. (2013). La enfermedad coronaria en la mujer: un asunto de cuidado. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Rossi, L., Neer, R., Lopetegui, M. y Doná, S. (2010). Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico según el género en estudiantes universitarios. Memoria Académica, Revista de Psicología, 11, 199-211. Sandoval, M., Benavides, M. y Marroquín, M. (2017). Aprendizaje significativo y metacognición en un estudio de caso múltiple. Revista Criterios, 24(1), 117-140. Serrano, J. y Pons, R. (2011). El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa REDIE, 13(1). Soto, C. (2002). Metacognición. Cambio conceptual y enseñanza de las ciencias. Bogotá D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio. Thornberry, G. (2008). Estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico en alumnos ingresantes a una universidad de Lima metropolitana. Persona, 11, 177-193. Unigarro, M. (2017). Un modelo educativo crítico con enfoque en competencias. Bogotá, D.C.: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. Valle, A., Cabanach, R., Rodríguez, S., Núñez, J. y González-Pienda, J. (2006). Metas Académicas, Estrategias Cognitivas y Estrategias de Autorregulación del estudio. Psicothema, 18(2), 1656-170. Zimmerman, B. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement (Second ed., pp. 1-37). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Francisco Robles Fernández forma parte del reducido, pero destacado grupo de españoles que, llegados muy jóvenes a México despúes de la guerra civil española, se educaron como ingenieros en la facultad de Ingeniería de la Univerisdad Nacional Autónoma de México, y contribuyeron después significativamente en elevar el nivel de esta profesión en nuestro país.La trayectoria que lo llevó a la ingeniería es muy particular e influyó en su carácter y en su actitud hacia la vida y hacia la profesión. Nacido en Madrid, vivió su adolescencia en Estados Unidos y, al terminar el bachilleraro, regresó clandestinamente a España para unirse al lado republicado en la guerra civil. Hecho prisionero al poco tiempo, pasó ocho años en la carcél.Al ser liberado, logró salir de España y llegar después de no pocas vicisitudes a México. Aquí, al no serle revalidados sus estudios de bachillerato, tuvo que dedicar un par de años a regularizarlos, de manera que ingresó a la escuela de Ingeniería de la UNAM a los 29 años. Tomaba con mucha filosofía el hecho de haber pasado una parte tan importante de su juventud en la carcél. Prefería recordar ciertos aspectos positivos de esa experiencia, como el haber alli reforzado sus hábitos de lectura, haber estudiado idiomas y aprendido a disfrutar de los aspectos más sencillos de la vida. Empezó sus actividades profesionales casi a la para con su carrera. Después de varios años como calculista y como residente de obra en diversas empresas, se dedicó a la organización y después a la dirección técnica de la que fué la primera gran empresa nacional de concreto presforzado. A través de cursos especializados en Suecia, del estudio personal y la práctica cotidiana adquirió gran experiencia en el tema y con él se formaron muchos destacados especialistas en la materia.Su interés fue derivado poco a poco de la práctica profesional hacia la educación. Fué profesor de la Facultad de Ingeniería de la UNAM desde 1957, primero a nivel de licenciatura y después en el posgrado. También enseño en el Instituto Politécnico Nacional y más recientemente en la Universidad Autónoma de Metropolitana. Participó en gran número de cursos de actualización profesional. Impartió diversas cátedras del área de estructuras, pero principalmente la de concreto reforzado.Insatisfecho con los métodos tradicionales de enseñanza, se empeño en la búsqueda de alternativas que hicierán más atractivo el estudio y más útil el aprendizaje. Por ejemplo, dedicó un gran esfuerzo a diseñar un sistema de enseñanza abierta en la facultad de Ingeniería de la UNAM y posteriormente a preparar el plan de estudios de la carrera de Ingeniero Civil de la Universidad Azcapotzalco de la Universidad Autónoma Metropolitana. Este mismo deseo de mejor la calidad de la enseñanza lo llevó a dedicar cada vez mayor esfuerzo a la elaboración de material didáctico y difusión. Fué un infatigable redactor de notas de cursos, folletos, manuales, cartillas y libros de texto formales. En esta última faceta en la que deja los resultados más duraderos, especialmente con el texto de estructuras de concreto que es ampliamente usados en las Universidades, no sólo nacionales sino de diversos países de habla hispana. Por su labor educativa recibió Mariano Hernández a la Docencia en Ingeniería Civil y Javier Barros Sierra al mejor libro de Ingeniería Civil.Sus actividades técnicas en el ámbito académico fueron muy diversas. Investigación y miembro activo de diversos comités técnicos. Para mencionar sólo algunos, destacan su labor en el Instituto Americano de Concreto (ACI), donde participó en las redacción de las versiones de 1977 y 1983 del Reglamento de Construcciones de Estructuras de Concreto; su responsabilidad en la preparación de las normas Técnicas para concreto del Reglamento del Distrito Federal (1976 y 1987), y su participación en el Comité de Diseño Sísmico de la Federación Internacional del Presfuerzo (FIP).En 1974 se integró a la Universidd Autonóma Metropolitana (Azcapotzalco) donde fue el principal motivador del grupo de Ingeniería Estructural que se ha desarrollado en esa Institución. En años posteriores su interés se desplzó hacia la madera y sus usos estructurales. Esta afición lo condujo a asociarse con el Laboratorio de Ciencias y Técnicas de la Madera (Lacitema) en Jalapa, Veracruz, al cual finalmente se integró en los últimos años de su carrera. Con su asesoría y ejemplo llegó este grupo a un elevado nivel técnico. La elaboración de las Normas Técnicas de Madera del Reglamento del Distrito Federal y de diversos textos y manuales sobre la materia ocuparon sus últimos años.Tras su natural modestia y su informalidad se escondía una gran disciplina de trabajo que le permitió producir gran cantidad de material didáctico y de investigación y motivar a sus colaboradores para llegar a resultados concretos de manera eficiente. No buscaba posiciones de liderazgo, pero ejercía gran influenia en los grupos en que participaba, donde se establecía un ambiente abierto y sano, y muy productivo.

O livro El análisis crítico del discurso y la pedagogía crítica: explorando sus relaciones y sus aplicaciones didácticas, de María Martínez Lirola, publicado em 2022 pela editora Comares, ainda sem tradução para o português, estabelece aproximação e relevância inequívoca com cenários educacionais brasileiros (em todos os segmentos da Educação Básica e no Ensino Superior). A autora declara dois objetivos com a produção: i) contribuir para distintas propostas pedagógicas que apostam na educação por uma sociedade melhor; e ii) colaborar com a formação para a cidadania global e para a justiça social, de forma que os alunos assumam um papel central em sua formação e atuem como agentes ativos de mudanças sociais. Portanto, os termos centrais – educação, cidadania global, formação integral baseada em valores, competências emocionais e perspectivas educativas e democráticas – serão os fios de “ouro” que conduzirão a questionamentos em relação à ideologia dominante, ao capitalismo, às desigualdades sociais e culturais bem como às diversas formas de opressão. A potência do livro, como pauta de estudos e reflexões no cenário brasileiro, claro, está amparada na trajetória e escolhas de María Martínez Lirola ao longo da formação e em seu engajamento em diversas experiências ligadas à Educação. Ela é Doutora em Filologia Inglesa e Professora Titular de Filologia Inglesa na Universidade de Alicante; recebeu, em 2010, o Prêmio de Excelência Docente da Generalitat Valenciana (Espanha); publicou livros e capítulos de livros, artigos em revistas nacionais e internacionais, conferências; e criou e dirigiu o grupo de pesquisa Análise Crítica do Discurso Multimodal. As principais linhas de pesquisa de Lirola são Análise Crítica do Discurso, Gramática Funcional Sistêmica e Linguística Aplicada. Assumindo o movimento da escrita desta resenha a partir de uma leitura quase linear, o leitor é situado com uma organização do sumário que demarca a existência de dois textos que antecedem a primeira e a segunda partes do livro. Temos “Presentación del libro”, que aborda o cenário atual na sociedade do século XXI, com a defesa da necessidade de formar pessoas capazes de analisar a realidade de maneira crítica em relação ao capitalismo, à ideologia dominante e às diferentes formas de opressão. A autora afirma que, nos diversos espaços ou centros de todos os níveis educativos, não se deve aprender somente contextos que facilitam ou são utilizados como facilitadores para o ensino-aprendizagem, mas que se deve ter vivência na dinâmica do aprender como uma partilha de vida com a qual construímos relações interpessoais. Por essa razão, é necessário buscar e potencializar um equilíbrio entre os conteúdos nas aulas e os aspectos relacionados à formação integral das pessoas que contemple a necessária compreensão do trabalho com a educação emocional. A autora defende que a opção por uma educação integral implica uma educação centrada na vida e nas relações, baseada em valores que guiem as pessoas a se desenvolverem como seres humanos autônomos, com ponto de vista próprio e responsável, e a assumirem o compromisso na construção de um mundo melhor, em que a solidariedade, a justiça e a igualdade de oportunidades sejam fundamentais. Portanto, não cabe sustentar uma educação pautada unicamente nos resultados. O desenvolvimento do ensino-aprendizagem vivenciado nos espaços de formação deve constituir um ser com compreensão do exercício da cidadania tanto no âmbito local quanto no global, potente criticamente e comprometido com as relações sociais, capaz de gerenciar a diversidade de maneira democrática e de contribuir com o desenvolvimento sustentável. Portanto, a autora opta por abordagens pedagógicas que tenham um compromisso ativo com a transformação social como a Cidadania Global (ECG), a Educação Intercultural (EI), a Educação com Perspectiva de Gênero (EPG), a Educação Baseada em Direitos Humanos (EBDH), a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e a Educação para a Paz (EP). Todas as perspectivas pedagógicas citadas estão incluídas numa pedagogia crítica, na qual o diálogo e a implicação social das pessoas assumem um papel central tanto em seu processo educativo como na sociedade. A apresentação do livro, portanto, evidencia que a perspectiva de educação adotada não é/pode ser neutra, mas sim precisa ser comprometida com a sociedade e com valores, pois todo processo educativo também deve considerar a inabalável importância da dignidade humana. É importante ressaltar que a autora convida o leitor para conhecer três referências: Paniego (2000), Cussianovich (2007) e Dolz e Rogero (2012), que elucidarão a passagem: “La formación integral de las personas ha de unir la pedagogía de la inteligencia con la del corazón[1]” (Lirola, 2022, p. 2). Ora, as três referências apontam para os temas valores, amor, cuidado e ternura, raramente contemplados em ementas de cursos de formação de professores no cenário educacional brasileiro[2]. A autora endereça o livro para professores de qualquer nível educacional interessados em melhorar suas práticas docentes, estudantes de todas as Filologias[3], Educação, Pedagogia, Comunicação, Sociologia e outras formações, assim como a qualquer pessoa interessada em questões sociais sob o viés do discurso e em distintos modelos educativos que estabelecem relações entre o que se ensina nas aulas e o que acontece na sociedade. Temos, portanto, para um público abrangente, um livro cativante, fluido, de escrita envolvente, pois o leitor se percebe “fisgado” com as interessantes provocações apresentadas pela autora e com sua facilidade de fazer associações com vivências sociais. Ainda na “Presentación del libro”, a autora explica que a obra está dividida em duas partes. A primeira se reparte em três capítulos. O primeiro é centrado na Análise Crítica do Discurso (ACD), cuja perspectiva interdisciplinar estabelece relações entre o discurso e a sociedade para desmascarar situações sociais injustas, abusos de poder, relações entre os textos e seus contextos. Ainda dentro do primeiro capítulo, mas numa segunda seção, é apresentada uma aproximação esclarecedora entre a multimodalidade e a Análise Crítica do Discurso Multimodal (ACDM). O segundo capítulo tem como objetivo apresentar as principais ideias da pedagogia crítica de Paulo Freire. A autora assinala que o modelo pedagógico de Freire concede um grande valor à educação, pois potencializa a capacidade crítica e denuncia como a educação pode oprimir as pessoas. O capítulo ainda apresenta a obra Pedagogia do Oprimido (1970), de Freire, destacando a importância do modelo educativo, expresso nessa obra, para a superação das relações de opressão, discriminação ou marginalização, e para que as pessoas sejam agentes e ativas no processo de ensino-aprendizagem e na transformação social. Conforme a autora, essas ideias se relacionam claramente com a ACD. No terceiro capítulo, são estabelecidas as relações entre a ACD e a proposta pedagógica de Paulo Freire, como: i) tanto a ACD quanto a pedagogia crítica apontam para a necessidade de construir um mundo melhor; ii) ambas reconhecem que as relações sociais devem ser justas e igualitárias para que as sociedades melhorem; iii) as duas concordam com a ideia de que se faz necessário desmascarar os mecanismos de poder que estabelecem barreiras entre as pessoas, para que as práticas educativas mais democráticas avancem, de modo que contribuam na construção de uma sociedade também cada vez mais democrática. Portanto, visibilizar as distintas formas de opressão é uma ideia fundamental para avançar na construção de processos educativos e sociedades mais justas, igualitárias e solidárias. Também no terceiro capítulo, que encerra a primeira parte, há uma introdução que apresenta, de maneira geral, as principais aplicações da ACD e da pedagogia crítica em distintas propostas didáticas como a ECG, a EI, a EPG, a EBDH, a EDS e a EP. Na segunda parte, os capítulos de quatro a dez cumprem o objetivo de abordar as aplicações didáticas da ACD e a pedagogia crítica de Freire, com mais profundidade e exemplos. Dessa forma, o quarto capítulo esclarece que a ECG é sinônimo de uma educação para o desenvolvimento de quinta geração, sendo relevante porque contribui no avanço do aluno para a compreensão de realidades sociais distintas da sua. E sinaliza que essa perspectiva também coopera para que ele aprofunde o conhecimento sobre o modo como a globalização contribui para criar diferenças entre distintos grupos sociais. O quinto capítulo, dedicado à EI, destaca a importância de uma aproximação entre as culturas para que se respeitem as diferenças culturais e haja avanço no respeito à diversidade. Ou seja, os temas globais podem ser trabalhados em diferentes culturas, inclusive naquela cuja realidade está distante de sua realidade cotidiana. Como consequência, de acordo com Lirola (2022), se o processo de ensino-aprendizagem mobilizou adequadamente o aluno quanto aos conhecimentos da ECG e da EI, ele demonstra o aprendizado, ao defender os direitos das pessoas desfavorecidas com o objetivo de melhorar aquela situação bem como de denunciar distintas formas de discriminação. O sexto capítulo, dedicado à EPG, tem como objetivo fundamental fomentar a igualdade entre mulheres e homens em todos os contextos sociais, dando visibilidade para situações sociais em que a discriminação ainda persiste, de forma a estabelecer a igualdade efetiva. A EPG trabalha, por um lado, de forma que os papéis, funções sociais e estereótipos sejam menos delimitados e, por outro, aposta em uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, de maneira a contemplar todas as mulheres e meninas. O sétimo capítulo, dedicado a problematizar situações em que os Direitos Humanos (DH) não são respeitados, propõe que os alunos conheçam a Declaração Universal dos Direitos Humanos, participem de atividades que permitam reconhecer situações em que esses direitos não são respeitados e pensem em como defendê-los. Dessa forma, o real aprendizado da EBDH será verificado quando o aluno buscar soluções para situações de violação de DDHH. No oitavo capítulo, a EDS estabelece como proposta educativa a importância do uso adequado dos recursos finitos para que se possa avançar na sustentabilidade. A EDS visa a promover o respeito ao meio ambiente e o uso consciente de todos os recursos de forma que as pessoas tenham uma vida melhor. Assim, para a autora, essa perspectiva didática une o desenvolvimento das pessoas com o meio natural e social, de modo que se promovam o cuidado e o respeito. O nono capítulo é dedicado à EP. A perspectiva adotada propõe, antes de fomentar a convivência pacífica, reconhecer que a violência está presente no cotidiano de formas diversas: direta, estrutural, simbólica. Lirola (2022) defende que a violência simbólica é exercida contra pessoas por questionamentos relacionados a seu lugar de origem, sua raça, seu sexo, entre outros, e que possui relação com a ECG, a EI e a EPG. Dessa forma, a EP reforça a imperativa postura coletiva para transformar a realidade e para fazer a sociedade avançar a partir da compreensão da necessidade de interrupção do ciclo de violências em situações sociais (locais e global). O décimo capítulo é dedicado a apresentar as seis atividades realizadas no Ensino Superior, vivenciadas por alunos na graduação em Estudos de Inglês na Universidade de Alicante, com o objetivo de potencializar a ECG, a EI, a EPG, a EBDH, a EDS e a EP. Ao longo do capítulo, a autora apresenta o perfil dos alunos, os objetivos das atividades propostas, o contexto das atividades na disciplina obrigatória de Língua Inglesa V, a metodologia e as seis atividades que incluem importantes reflexões sobre a intencionalidade pedagógica do uso de textos multimodais e sobre a atenção quanto ao desenvolvimento de cinco competências linguísticas associadas: i) a leitura, porque o aluno tem que ler sobre um tema social eleito para a apresentação oral; ii) a escrita, uma vez que ele precisa entregar um registro de sua apresentação oral; iii) a oralidade, já que precisa falar/apresentar oralmente para a turma sobre o tema eleito; iv) a escuta, devido ao exercício de assistir aos vídeos sobre o tema e promover a interação nos debates com as apresentações dos demais colegas; v) o desenvolvimento da análise e da postura crítica diante das leituras e das interações orais e escritas. Ainda assumindo a perspectiva de uma leitura linear da obra, após algumas incursões, ao longo dos capítulos mencionados, na segunda seção, “Introducción: aproximación a la enseñanza en el siglo XXI”, Lirola (2022) apresenta diretrizes fundamentais para compreender pontos cruciais do ensino-aprendizagem. São eles: o papel do professor, a relação com o aluno, a concepção de educação integral, a educação universitária com suas funções fundamentais, o pensamento crítico, a concepção de competências (emocionais, sociais, linguísticas) e a educação emocional. Embora a obra esteja centrada em uma experiência didática aplicada no contexto do Ensino Superior, para alunos de graduação, em uma disciplina obrigatória, considero possível e necessária a adaptação das propostas para a utilização nos segmentos da Educação Básica no cenário brasileiro bem como uma tradução para o português. A ACD está plenamente articulada com a pedagogia crítica de Paulo Freire, em especial, com a obra Pedagogia do Oprimido (1970). Portanto, recomendo a leitura agradável e inspiradora de El análisis crítico del discurso y la pedagogía crítica: explorando sus relaciones y sus aplicaciones didácticas para todos os professores em formação, em exercício da docência, na pesquisa e na extensão. [1] “A formação integral das pessoas tem que unir a pedagogia da inteligência com a do coração” (tradução livre). [2] Considero que, de forma a ampliar a função da presente resenha, cabe-me indicar as referências em pauta: PANIEGO, J. A. Cómo educar en valores: métodos y técnicas para desarrollar actitudes y conductas solidarias. Madrid: Editorial CCS, 2000. CUSSIANOVICH, A. Aprender la condición humana. Ensayo sobre pedagogía da ternura. Lima: Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes, Adolescentes Y Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe – IFEJAN, 2007. DOLZ, A.; ROGERO, J. Amor y cuidado, claves de la educación para un mundo nuevo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Murcia, v. 74 n. 26,2, p. 97-113, 2012. [3] A autora adota o termo Filologias considerando, por exemplo, licenciatura em Filologia Hispânica e suas literaturas (Habilitação em Espanhol, no cenário brasileiro) e licenciatura em Filologia Moderna – Inglês e suas literaturas (Habilitação em Inglês, no cenário brasileiro) etc.

En el año 2000 la Unesco realizo el primer estudio comparativo donde muestra los resultados de México, donde ubican en forma general por debajo de la media regional (América Latina). Entonces países como el de México, que presenta rezagos en elrendimiento educativo a Nivel de América Latina (Región que compite con desventaja a nivel internacional).Entre los años 2004 y 2008 el LLECE realizó el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) que evalúa el desempeño de los estudiantes en América Latina y el Caribe e indaga sus factores asociados. Dicho estudio se enmarca dentro de las acciones de la OREALC / UNESCO, tendientes a asegurar el derecho de todos los estudiantes de la región a recibir una educación de calidad.Sin embargo, más allá de las comparaciones entre países, el Estudio consideró desde sus inicios realizar un análisis más exhaustivo de los resultados a fin de determinar los factores que pudiesen explicarlos.El hallazgo más significativo fue la dispersión de los resultados obtenidos entre los países, de tal forma que éstos se distribuyeron en tres grupos: el primero, conformado por un solo país que alcanzó un puntaje notoriamente superior al resto; y los otros dos grupos que lograron resultados más cercanos entre sí, con un bajo nivel generalizado de logro.En la actualidad existen diversas investigaciones que se dirigen a encontrar explicaciones del bajo rendimiento académico, las cuales van desde estudios exploratorios, descriptivos y correlaciónales hasta estudios explicativos; si bien es cierto que resulta una tarea ardua localizar investigaciones específicas que describan o expliquen la naturaleza de las variables asociadas al éxito o fracaso académico, también es verdad que el acervo teórico y bibliográfico para sustentar una investigación de ésta naturaleza resulta enriquecedor; por lo cual se describen algunas de ellas.La influencia más importante de la escuela y de los docentes es proporcionar medios adecuados para fomentar la habilidad en el alumno para el aprendizaje es necesario centrar la atención tanto en el proceso de enseñanza como en lo que se está aprendiendoen lo cual hay muchas maneras diferentes en lo cual algunas técnicas pueden ser más efectivas que otras.En la actualidad el saber estudiar y dominar las técnicas de estudio es un gran reto. En los niveles tanto primaria y Secundaria nuestro país se sitúa entre los últimos lugares de rendimiento académico.Las técnicas de estudio forman parte de las estrategias de aprendizaje que se pueden agrupar en tres grupos: Estrategias de organización, De trabajo en clase. Memorización de la información.El establecimiento de un propósito de estudio inadecuado, el abusar de técnicas, centradas en la repetición o repaso o el uso de otras más complejas para conocer en qué condiciones es adecuado utilizarlas.El objetivo de esta investigación es reconocer las diferentes técnicas de estudio que utilizan los alumnos y proponer las principales estrategias significativas para el aprendizaje en la asignatura de matemáticas.En el estudio participaron 18 alumnos entre edades de 10 a 11 años se llevó acabo en el nivel básico del Instituto Educativo Tamaulipas.El instrumento que se utilizó en la Escala Acra-Abreviada aplicada a los alumnos está conformada por 3 ítems en lo cual la primera de ellas enumera las preguntas referente al tema de las técnicas de estudio relacionadas en los Libros, en la segunda se encuentra las técnicas de estudio relacionadas con los Apuntes, y la tercera se hace referencia a las técnicas de estudio aplicada a los métodos aplicados. Una de nuestras preguntas de investigación es ¿Cómo aprenden los niños los contenidos matemáticos? En esta investigación se pudo comprobar que el estudio y el aprendizaje requieren de algunas condiciones básicas a los efectos que se desarrollen con el máximo provecho y afectividad, En efecto estudiar no solo significa abrir un libro en cualquier parte, a cualquier hora sin objetivos claramente definidos sino también significa manejar las técnicas de estudio para facilitar el aprendizaje.Lo cual las matemáticas exigen precisión, orden y rigor, claridad, método. Lo abstracto se puede hacer más sencillo a cualquier estudiante mediante dibujos sencillos que estimulen la intuición con esquemas y diagramas que permiten captar en síntesis todauna exposición oral.En definitiva lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el análisis de los posibles errores de la ejecución de una tarea.Al término de la realización de esta investigación hemos adquirido una nueva visión al del contexto de las técnicas de estudio para el aprendizaje de las matemáticas analizar la importancia que implica que el alumno las conozca y que los profesores se asegurenque los alumnos las apliquen correctamente.Los alumnos del presente estudio, están inmersos en los métodos tradicionalistas, monótonos, aquellos que hacen empleo solo de técnicas y herramientas donde la memoria y la repetición son la propia función, donde en lugar de actuar como miembros activos de la construcción de sus conocimientos, se imitan hacer receptores del mismo, sin critica ni argumento.El adecuado uso que los alumnos dan a las técnicas de estudio es el primer paso para activar y desarrollar la capacidad de aprender en los alumnos. El estudio eficaz supone conocer, pero sobre todo, practicar una serie de técnicas que potencian el rendimiento intelectual.

PERCEPCIONES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ANTE LA FORMACIÓN EN TUTORÍA. David Pastor Andrés, Ana González Benito, Universidad Pública Vasca-Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), Leioa (Bizkaia), España; Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid, España. En Educación Superior, el acompañamiento tutorial, parece relegarse a un segundo plano en mayor medida que en etapas previas, delimitándose, en la mayoría de los casos, al ámbito académico. Sin embargo, se encuentra dentro de las funciones docentes y está recogida como derecho del alumnado. Por ello, el objetivo de este trabajo es profundizar en la formación docente para el desarrollo de la tutoría, analizando los elementos que facilitan u obstaculizan su práctica, desde el punto de vista de los docentes. Se trata de un estudio de caso con un diseño cualitativo mediante relatos de vida y entrevistas en profundidad a 9 docentes de la Facultad de Educación de Bilbao de la Universidad del País Vasco (UPV/ EHU). Entre los principales resultados destaca la relevancia manifestada en algunas voces, de la formación tras la implementación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para llevar a cabo nuevas tareas de tutorización, orientación y acompañamiento que se deben realizar en los nuevos espacios formativos, así como la percepción de no haber recibido ningún tipo de formación que se pueda enlazar con la interacción tutorial o, en todo caso, ésta se recibe desde espacios informales. Resulta clave fomentar reflexiones sobre la acción, la práctica y la teoría sobre el hacer pedagógico y los procesos de acompañamiento y de orientación en las instituciones educativas en las enseñanzas universitarias. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESORES QUE ORIENTAN MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA. UN ESTUDIO DE REVISIÓN. Cristian Alfredo Severiche Mendoza2 , Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT). Estudio de revisión literaria y reflexión generativa en torno a las modalidades de estudio de la práctica pedagógica matemática del profesor de educación básica. Se encuentra asociado a la tesis doctoral intitulada “Plan de mejoramiento de las prácticas pedagógicas de profesores que orientan matemáticas en primaria en instituciones educativas del municipio San Juan de Betulia” desarrollada por Severiche como requisito para optar el título de Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología, de Ciudad de Panamá (Panamá). Como criterio de inclusión de antecedentes, se tuvieron en cuenta las tesis doctorales y artículos científicos producto de investigaciones que fueron realizados hace menos de cinco años; los cuales, fueron agrupados en las subcategorías: práctica pedagógica matemática, competencias para la enseñanza de las matemáticas y estrategias didácticas para el mejoramiento de práctica del profesor. En conclusión, según la literatura encontrada, es preocupación generalizada la enseñanza ideal de las matemáticas, por ello se estudian nuevas estrategias didácticas, planes de mejora, metodologías didácticas y escenarios de reflexión que permitan la transformación de la práctica pedagógica del docente. MOTIVACIÓN COMO ESTRATEGIA QUE FORTALECE EL APRENDIZAJE DE LA FÍSICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA INDUSTRIAL PEDRO CASTRO MONSALVO. Artículo de investigación. María de las Mercedes Colin, Navarro Sajonero Lina Maria, Maestre Maestre Laurys, Yulibeth Romero Escorcia, María Amparo Ochoa Ariza, Universidad Popular del Cesar. Analiza la motivación como estrategia que fortalece el aprendizaje de la física en los estudiantes de la institución educativa Técnica Industrial Pedro Castro Monsalvo, cuya variable en estudio se identificó con la motivación y el aprendizaje de la física soportadas por Bisquerra (2016), Carrulla, (2020), Burbano y Torres (2021), entre otros; Como conclusión, se pudo evidenciar que la motivación externa priva sobre la interna demarcando la necesidad en los estudiantes de recibir estímulos para culminar los ejercicios propuestos en clase, requiriendo la intervención del docente para validad los resultados de las actividades propuestas, igualmente se pudo identificar en las etapas del proceso de aprendizaje de la física la mayor dificultad radica en la interpretación para realizar las tareas y el cuestionamiento posterior a los resultados, condicionando la apropiación del conocimiento para su aplicación en otros contextos y por ende la motivación. Se recomienda seguir los lineamientos operativos en función de modificar los patrones mentales que hasta ahora vienen acompañando la practica educativa considerando las transformaciones de la globalidad. PROCESO DE LEGITIMACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LA HEGEMONÍA NEOLIBERAL EN COLOMBIA. EL PAPEL DE LOS ECONOMISTAS Y LOS TANQUES DE PENSAMIENTO. Efrén Danilo Ariza Ruiz, Fundación Universitaria del Área Andina, Colombia. Artículo de investigación enfocado en develar la existencia de un mecanismo muy eficiente y simultaneo de legitimación y consolidación de la hegemonía de una profesión: la economía y de una ideología el neoliberalismo, que se traducen en profundas reformas en el orden económico, las instituciones políticas y la cultura en Colombia. Este objetivo es desarrollado a través de una revisión sistemática de literatura, aplicando los métodos hermenéutico y genealógico de interpretación en el marco de una estrategia de análisis de process tracing (rastreo de procesos) con una entrada deductiva que persigue arribar a inferencias causales con la intención de identificar como se estructuraron los cuadros que permitieron la implementación de reformas neoliberales, sus trayectorias académicas y públicas; la manera como estructuran un discurso tecnocrático con pretensiones de verdad, del saber técnico responsable, que se auto reconoce como legítimo para diseñar la política económica en Colombia. Los resultados muestran como un grupo de economistas egresados de la Universidad de los Andes ha actuado como intelectuales orgánicos; generando las condiciones de posibilidad al régimen de acumulación que predomina en el país desde finales del siglo XX. EL SUJETO DE LA RAZÓN, LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO. Artículo de revisión y reflexión generativa del académico dominicano, Dr. Julio Cuevas, Universidad Autónoma de Santo Domingo -UASD-, República Dominicana. El estudio está fundamentado en el valor que tiene el desarrollo de las potencialidades creativas e imaginativas en los sujetos. Se asume a Eugenio María de Hostos y a Matthew Lipman como referentes epistémicos, para que los investigadores puedan indagar sobre sus aportes en estas áreas del saber y del crecimiento del Ser. Pensar en una sociedad fundamentada en valores democráticos y transformadores, amerita de la formación de “maestros “, no de profesores que estén vinculados con esos principios filosóficos y políticos, y de no tenerlos, entonces es urgente y necesario generarles escenarios para tales usos, “hacia un deleitar enseñando y un enseñar deleitando”. Este trabajo se centraliza en asumir la filosofía para niños y la literatura infantil como bases imprescindibles para la construcción del nuevo humanismo, crítico y transformador, que exigen nuestros pueblos, frente a la máquina de la globalización. IMPACTO DEL PROYECTO ECHO EN LA EVOLUCIÓN DE LOS PACIENTES. Artículo de investigación a cargo de los académicos Lucila Jazmín De la Calle Andrade, María Angélica Barba Maggi, Edwin Gilberto Choca Alcoser, Guillermo Gonzalo Gualpa Jaramillo, Erika Valeria Calderón Barba, Francisco Yépez Hidalgo, Universidad Nacional De Chimborazo, Ecuador. El modelo de tele tutorías, basado en las clínicas del Proyecto ECHO, constituye una herramienta de educación virtual para los integrantes de los equipos de salud, principalmente de áreas alejadas, mediante el asesoramiento de especialistas, con sustento en el aprendizaje cooperativo. El objetivo es evaluar el impacto de la aplicación de las capacitaciones del Proyecto ECHO en la evolución de los pacientes y su relación con la calidad de la atención de salud, desde la percepción de los profesionales participantes en este programa en Ecuador. Se realizó un estudio cuantitativo, descriptivo, transversal, de campo y no experimental. Mediante la plataforma ZOOM, se presentaron casos clínicos de Ginecología y Obstetricia, Diabetes e Hipertensión. Usando soporte digital gratuito, se implementó un cuestionario de encuesta para 69 participantes, estructurado en 15 dimensiones. Para la medición de las respuestas positivas, se ordenaron los valores de mayor a menor, identificando el principal problema. En el tratamiento general de las contestaciones se incluyó las frecuencias relativas o porcentajes. Entre los resultados: El 94,55% de los profesionales consideran que las sesiones de tele clínicas han tenido un efecto afirmativo en la evolución de los pacientes. La mayor dificultad se concentra en los “Cambios de estilo de vida de los pacientes”. A modo de conclusión, las sesiones de tele clínicas del proyecto ECHO, ejercieron un impacto positivo sobre la evolución de los pacientes, en relación con la calidad de atención y desde la perspectiva de los profesionales, fundamentalmente en zonas rurales, siendo más evidente en relación a las actividades inherentes al propio desempeño laboral. Los hallazgos reflejan el principal inconveniente detectado, que ameritará un trabajo posterior. USO DE TIC EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS A NIVEL BACHILLERATO. EVALUACIÓN DOCENTE A TRAVÉS DE LA OPINIÓN ESTUDIANTIL. Artículo de investigación de los académicos Óscar Mauricio Heredia Ruíz, Silvestre Flores Gamboa, Ruth Guadalupe Cota Román, Universidad Autónoma de Sinaloa: Los Mochis, Sinaloa, México. Dirigido a conocer la opinión de los alumnos sobre el uso de TIC como apoyo en la enseñanza de la asignatura de matemáticas I en el sistema de bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa durante el ciclo escolar 2021-2022. Bajo una dirección de investigación cuantitativa y un nivel descriptivo, se diseñó un cuestionario que fue aplicado de forma presencial a 40 estudiantes a mediados del 2022 entre estudiantes de dos grupos de primer grado adscritos a la Escuela Preparatoria CU Mochis, en Sinaloa, México. Entre los principales descubrimientos se tiene que el 70% de ellos reconoce tener habilidades tecnológicas, pero un 62.5% no conoce cuáles son éstas, por lo que solo el 29.7% cree que, si las aplica dentro del aula. A pesar de ello, se registraron intereses y actitudes positivas por desarrollar sus competencias tecnológicas y orientarlas en su proceso de aprendizaje de temas matemáticos, representando una oportunidad ineludible para aquel docente que se preocupa por su quehacer educativo, y que aún no ha implementado con regularidad planeaciones didácticas con este enfoque y recursos. LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE: COMPONENTE FUNDAMENTAL DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: Artículo de investigación de la académica colombiana Cecilia Garzón Daza, Docente Investigadora Fundación Universitaria San Mateo. Directora de Calidad y control de Procesos (Universidad Católica de Colombia). Plantea que la educación es fundamental para el desarrollo social y económico de los individuos y de las sociedades, por esta razón la calidad educativa ocupa un lugar relevante en la agenda mundial, la cual determina el posicionamiento de las universidades en el entorno nacional, regional y mundial; sin embargo, la calidad se afianza en las exigencias que deben cumplir las universidades para lograr su cabal funcionamiento, como sucede con el aprendizaje, pues sin éste no es viable hablar de calidad, debido a que constituye el punto de partida para que la educación superior cumpla con temas como el registro calificado y la acreditación, en consonancia con lo dispuesto en el Decreto 1330 de 2019. De esta forma, el presente artículo de reflexión busca analizar la incidencia del aprendizaje como componente de la calidad en la educación superior. La propuesta metodológica se orienta a una investigación con un enfoque cualitativo y como técnica de recolección de información se utiliza el análisis documental. Los resultados muestran que se han presentado avances considerables en los procesos de calidad de la educación superior, principalmente en la articulación de los diferentes instrumentos para validar la calidad, con referencia al enfoque de resultados de aprendizaje. Se concluye que los resultados en el aprendizaje son la máxima expresión de la calidad de un programa académico universitario, lo cual exige unos requisitos que deben ser tenidos en cuenta para que las universidades logren un posicionamiento que les va a permitir ofertar mejores programas, lograr despertar el interés de futuros estudiantes y hacer presencia en el contexto mundial.

LA HUELLA DEL OTRO “La huella del otro” es el libro que acaba de publicar Pedro ortega Ruiz (2024) bajo el sello Editorial Redipe, Cali, New York. Se trata de un texto sui generis. No existe en la literatura una obra como este libro en el que pensar la educación tenga como referente exclusivo a Levinas. A continuación se retoma la Presentación que hemos realizado respecto a la obra en referencia. Siempre se piensa y se habla desde algún lugar, desde un contexto socio-cultural que nos define y constituye. Los humanos somos seres “culturales”. El libro: La huella del otro que se presenta también viene de un lugar concreto, tiene unas raíces que lo identifican: E. Levinas. Leer la obra de Levinas es sumergirse en un mundo desconocido para el pensamiento occidental, impregnado de una visión idealista del hombre, exaltado como un ser soberano, autónomo e independiente del otro en su existencia como humano. Este modo de pensar al ser humano ha tenido consecuencias en las instituciones y en las relaciones interpersonales. Ha propiciado una sociedad caracterizada por la frialdad e indiferencia en la que la solidaridad ha sido vista como una muestra de beneficencia para tranquilizar la conciencia y ocultar las desigualdades producidas por un reparto nada equitativo de los bienes. Sin embargo, crece la conciencia colectiva de que los males sociales no son producto de la naturaleza, están causados por decisiones humanas. La explotación y la miseria, la marginación social no son consecuencia de nuestra herencia biológica, están causadas por el factor humano. Es aquí donde están las raíces del mal. Desenmascarar la falsa teoría de una selección “natural” es tarea prioritaria de todo proceso educativo. El libro: La huella del otro del profesor Pedro Ortega está pensado y escrito desde una determinada concepción del hombre, enraizada en la antropología de E. Levinas, que condiciona su relación ética con el otro y con los demás. Para Levinas, el ser humano es un ser abierto al otro. Su carácter relacional, ético le es esencial o constitutivo. No es el “Yo” soberano, autónomo que observa el mundo desde una atalaya y dicta sentencia sobre las cosas y sobre los demás. Por el contrario, para ser y vivir como humano su relación ética con el otro le es indispensable. Es el otro quien nos hace humanos. Levinas hace afirmaciones que, para nuestro modo de pensar, inducido por la filosofía cartesiana, resultan “escandalosas”. Decir que el sujeto es “rehén” del otro es tanto como hacer saltar por los aires todo el pensamiento sobre el hombre que la filosofía occidental ha construido. Significa remover las vigas maestras que sostienen el edificio de nuestra cultura, de nuestro modo de pensar y de “estar en el mundo”; significa cuestionar, desde su raíz, nuestra relación con el otro, no ya como un extraño, ajeno a mi responsabilidad, sino como próximo (prójimo); significa “pensarnos de nuevo” e iniciar el viaje de retorno a las fuentes (hebrea y griega) que dieron origen a nuestra cultura. Encontrarnos con esta doble fuente facilitaría, en gran medida, la recuperación del hombre histórico, lejos de una visión idealista del mismo ante la que el pensamiento occidental ha sucumbido. Levinas no ha abordado, formalmente, en sus escritos el tema de la educación. Pero sí ha construido el soporte teórico para “otro modo” de educar en el que el educando se convierta en el centro del proceso educativo. De este modo, cada educando en su situación concreta, en la experiencia de su vida, es el sujeto de su proceso educativo. No hay lugar para una educación sin contexto, para una educación pensada desde un laboratorio. Se educa siempre a “pie de obra”; se educa a éste y a ésta, aquí y ahora; se educa desde el otro y para el otro. Sin asumir lo que el educando es en la realidad de su vida no hay posibilidad de educar, porque no se educa en el vacío, en tierra de nadie. Levinas nos obliga a descender del cielo de las “bellas ideas” para hacernos cargo del otro si se pretende educar. Responder a la situación del otro, ayudarle a construir su proyecto de vida no es posible si no es desde una disposición de acompañamiento y ayuda al educando, de servicio y amor al educando, no desde una posición de poder o dominio. La ética levinasiana se traduce siempre en una respuesta responsable (ética) a la situación del otro. Y a esto se reduce la educación: responder del otro, no a llenar su cabeza de conocimientos como si no hubiese “un mañana”. Equipar a las jóvenes generaciones de aquellas herramientas que les permitan ejercer de ciudadanos responsables de los asuntos de su comunidad es una tarea irrenunciable. Situar la ética en el núcleo mismo de la acción educativa, no como una finalidad última a alcanzar, sino como la argamasa que da coherencia y sentido a todo el proceso educativo, es también una urgencia inaplazable. La ética levinasiana nos obliga a una educación “distinta”, a una educación con rostro humano. No resulta fácil recorrer un nuevo camino, cambiar de modelo educativo durante tantas décadas implantado en nuestras aulas. La herencia se convierte, a veces, en una pesada carga. Pero es necesario comenzar de nuevo, desde otros principios que permitan una acción educativa enraizada en una ética en la que el otro deja de ser un competidor para convertirse en alguien con quien tengo muchas cosas que compartir y del que soy responsable. Este modo de entender al hombre y su relación con el otro, inspirado en Levinas, encuentra en la pedagogía de la alteridad una acertada aplicación práctica a la educación. Los artículos que figuran en este libro no pretenden ser interpretaciones del pensamiento de Levinas desvinculadas de una propuesta educativa, al contrario, son su soporte necesario. Desde la pedagogía de la alteridad, la educación se entiende como: acogida, responsabilidad, denuncia y resistencia al mal, memoria, respuesta a un sujeto singular, aquí y ahora. Frente a corrientes pedagógicas que han hecho de la educación un instrumento de adaptación y encaje, la pedagogía de la alteridad apuesta por la integración crítica de los educandos en su comunidad; frente a un concepto de la educación como palanca para el ascenso en la escala social, la pedagogía de la alteridad incide en la responsabilidad como forma de convivencia y transformación de la sociedad; frente a una pedagogía cognitiva centrada en el aprendizaje de conocimientos y competencias, la pedagogía de la alteridad propone una educación en la que los valores éticos vertebren toda la acción educativa como objetivo prioritario. No es el homo oeconomicus la meta de la educación, sino el ser humano responsable de todos y de la casa común. La pedagogía de la alteridad “no es un viaje de ida y vuelta que responde a una coyuntura o situación particular; es, por el contrario, un ir para quedarse ahí, en un viaje sin retorno posible. Es un modo de ver al otro y situarse ante él, un estilo o modo (filosofía) de educar que es también un estilo de vida”, escribe el profesor Ortega. De este modo nos ofrece varios textos que abordan las cuestiones centrales de la antropología y ética de Levinas. El concepto de sujeto, de responsabilidad o ética, el prójimo como próximo, la trascendencia y la asimetría, son cuestiones tratadas desde el rigor intelectual y la claridad de su exposición. El autor de estos textos ha ido directamente a la obra de Levinas y ha preferido estudiar al filósofo lituano en su obra, prescindiendo, en lo posible, de las opiniones o interpretaciones de otros autores. Por ello, la referencia a las obras de Levinas es constante. Estudiar a Levinas no es una tarea fácil. Levinas es un autor “incómodo”. Su pensamiento desborda nuestros conocimientos aprendidos en la escuela tradicional de la filosofía europea. Entender a Levinas exige desprenderse del equipaje hermenéutico con el que durante mucho tiempo hemos pretendido “explicar” e interpretar al hombre. Y Levinas utiliza “otra gramática” y otro lenguaje. Su referencia a la tradición judía como fuente de su pensamiento aumenta aún más la dificultad para su comprensión. Es tal la novedad de su discurso, que nos obliga a una constante tensión, a estar en una permanente actitud de alerta ante lo desconocido, ante lo inédito que nos podemos encontrar. Levinas es un autor que no deja a ningún lector indiferente, genera por igual adhesión y rechazo. La cuestión del “para qué” en educación, tanto tiempo olvidada, vuelve ahora a un primer plano. “Si no se sabe qué se quiere hacer cuando se enseña o educa, si no se sabe a dónde llegar como meta de la acción educadora, cualquier resultado es perfectamente posible, incluso el más disparatado”, escribe el profesor Ortega. Detrás de cada propuesta educativa hay siempre un concepto del hombre, una ética que marca los cauces de la acción educativa. Es la brújula que orienta y señala los límites y posibilidades de la educación. Levinas, en los textos aquí analizados, nos ofrece el soporte sólido de un modelo educativo que responde a las exigencias del hombre como ser relacional, irreconocible si no es con el otro y para el otro. Llevar este enfoque a la educación exige una voluntad decidida de responder del otro, la generosidad para abandonar formas de educar heredadas que, si en otras circunstancias pudieron ser útiles, hoy están obsoletas. Como se sabe, la “oportunidad” de una práctica educativa viene condicionada por las características personales de cada educando y las circunstancias o contexto socio-cultural en el que vive. La educación no es una actividad arbitraria, se mueve dentro de unos parámetros de racionalidad. Sólo me queda agradecer al profesor Ortega su trabajo por traernos a Levinas a hablar de la educación, de “otro modo” de educar; por obligarnos a “pensarnos de nuevo” y situarnos de “otro modo” en el mundo y de “otro modo” también con los demás, con los coexistentes del mundo humano y, diríamos en perspectiva comprensivo edificante, del orbe socio-natural. Julio César Arboleda1direccion@redipe.org 1 Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB. ARTÍCULOS LA PROXIMIDAD EN E. LEVINAS. Artículo de reflexión generativa a cargo del pedagogo Pedro Ortega Ruiz, Catedrático de Universidad. Murcia (España). Aborda la proximidad en la obra de E. Levinas. Para el autor lituano, la proximidad se identifica con la subjetividad, o la misma identidad del sujeto. La proximidad no tiene una connotación “espacial”, cerca o lejos; ni tampoco se limita a una presencia “cara a cara” con el otro; abarca al “tercero” que sobrepasa al tiempo y al espacio. Para Levinas, la proximidad no se da en un ser imaginario, ficticio, sino en un ser histórico, situado en el tiempo y en un contexto o circunstancia, en un ser de carne y sangre. La proximidad se da en un ser “asignado” al otro antes de toda elección o decisión; es una orden, un mandato que sólo al sujeto le incumbe y no puede rechazar sin poner en peligro su propia identidad. La proximidad la describe Levinas como un trastorno, una obsesión, un vuelco de nuestro psiquismo que rompe con nuestro letargo egoísta que nos impedía hacernos responsables del otro, quien nos libera de nuestro aislamiento ético. Es el otro (prójimo), desde la vulnerabilidad de su rostro, quien nos hace humanos. Para Levinas, el término proximidad es equivalente a subjetividad, responsabilidad, trascendencia, alteridad. EDUCACIÓN INCLUSIVA: ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EL ACCESO DE ESTUDIANTES EXTRAEDAD A LA EDUCACIÓN SUPERIOR COLOMBIANA. Artículo asociado a investigación a cargo de los académicos Nidya Gómez Ramírez, Christian Andrey Castaño, Universidad Colegio Mayor De Cundinamarca, dirigida a determinar qué acciones pueden implementarse para permitir el acceso libre e inclusivo a estas personas a instituciones de educación superior para el caso de Colombia. Mantienen que la educación es un proceso de formación permanente, fundamentado como eje central e integral del ser humano, amparado bajo la Constitución Nacional de Colombia en su artículo 67 como “un derecho de la persona la cual busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, ..” (Art. 67 Constitución Política de Colombia); y que éste se encuentra integrado por educación inicial con una edad promedio de 0 a 3 años, preescolar edad de 3 a 5 años, básica primaria de 6 a 10 años, básica secundaria de 11 a 14 años, básica media de 15 a 17 años y superior 18 a 25 años, en promedio; sin embargo, existe una pregunta básica ¿qué ocurre con aquellas personas que no se encuentran dentro de estos límites?, las instituciones educativas tienen acaso la potestad de excluir a este grupo de personas, o es la sociedad quien lo excluye. EL SENTIDO DE LA DIGNIDAD HUMANA EN LA PERSONA PRIVADA DE LIBERTAD EN CONDICIÓN MIGRANTE. Adriana Obando Aguirre. Artículo derivado de tesis doctoral en el que se Pone de manifiesto que los hombres y mujeres que se encuentran en proceso de resignificar sus vidas en el Centro penitenciario y Carcelario El Pedregal de la ciudad de Medellín, Colombia, a través de las intervenciones jurídico-educativas, logran a través de la cotidianidad incorporar algunas estrategias para ser resistentes a naturalizar el espacio y las condiciones de precariedad que los vincula. En el marco del Proyecto Manifestaciones estéticas del tiempo en prisión, desarrollado en el Centro Penitenciario en referencia, se implementaron acciones Jurídico- pedagógicas con Mujeres y Hombres Privados de Libertad. En esta trayectoria de proyección social y de investigación, se ha visibilizado la importancia de reconocer al privado de libertad como un sujeto que requiere de oportunidades para resignificar la vida. Para ello se requiere valorar las voces de quienes habitan y viven en los centros penitenciarios a causa de diferentes situaciones que derivan de la precariedad social, política y económica que circunda la vida humana. No obstante, en el penal se congregan también los migrantes. El centro penitenciario no se aleja del flagelo de la realidad social, allí moran mujeres y hombres que a causa de las situaciones sociopolíticas se arriesgaron a violar las normas colombianas, con el ideario de mejorar la vida de sus familias. Encontrando que en el encierro adquiere una doble vulnerabilidad: ser extranjero y estar privado de libertad. Desde esta realidad emerge el artículo el presente documento. Pone de manifiesto que los hombres y mujeres que se encuentran en proceso de resignificar sus vidas en el Centro penitenciario, a través de las intervenciones jurídico-educativas, logran a través de la cotidianidad incorporar algunas estrategias para ser resistentes a naturalizar el espacio y las condiciones de precariedad que los vincula. ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO Y USO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN DOCENTES DE COLOMBIA Y CHILE. Artículo de investigación a cargo de Filemón, RamírezGalindo, Andrés Bernal-Ballén, Rafael Zapata Lamana, Universidad Antonio Nariño, sobre el nivel de conocimiento de la Competencia Digital Docente (CDD) para un desempeño eficiente de su labor pedagógica. Evalúa el nivel de CDD en docentes de Colombia y Chile, enfocándose en su conocimiento y uso en las prácticas pedagógicas. El objetivo principal es comparar el nivel de conocimiento y uso de la CDD en docentes de ambos países, identificando sus fortalezas y debilidades en la aplicación práctica de esta competencia digital. La muestra consistió en 178 docentes seleccionados por conveniencia en ambas regiones. Se encontró que los docentes tienen un buen nivel de conocimiento de la CDD, especialmente en áreas teóricas como la alfabetización informacional, la comunicación y la colaboración. Sin embargo, su nivel de uso en las prácticas pedagógicas es bajo, especialmente en la creación de contenido digital. Estos resultados reflejan una brecha entre el conocimiento teórico y su aplicación práctica en la enseñanza. Se destaca la importancia de incluir la alfabetización digital en la formación docente para cerrar esta brecha y mejorar el uso efectivo de la CDD en la enseñanza, permitiendo así una respuesta adecuada a las demandas sociales y educativas del siglo XXI. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTADO EN LA UNIVERSIDAD. David Fragoso Franco, Universidad Nacional Autónoma de México. Artículo de reflexión generativa dirigido a definir relacionalmente a la comunicación y trabajar las competencias desde la comunicación. Incluye una serie de propuestas para la formación en este campo. Desarrolla el tema de las competencias comunicativas, partiendo del hecho de que la comunicación es un proceso indispensable para la vida actual, de ahí que sea de suma urgencia abordar este ámbito en la formación transversal universitaria. Existen diversos modelos que han insertado curricularmente las competencias comunicativas, ya sea como estructura curricular, como asignaturas o como formación transversal, sin embargo, son poco conocidos. Además, hay una confusión entre designar habilidades lingüísticas a las competencias comunicativas, situación que este escrito busca explicar. CUANDO ENSEÑAR Y APRENDER LITERATURA ES UN EJERCICIO DINAMIZADOR DE LOS ÁMBITOS LINGÜÍSTICO, ESTÉTICO Y ÉTICO DEL EXISTIR HUMANO DESDE LAS PERSPECTIVAS DEL ENFOQUE HISTÓRIOCULTURAL. Artículo de reflexión generativa de Juan Ramón Montaño Calcines. Doctor en Ciencias Pedagógicas, Máster en Didáctica del Español y la Literatura y Profesor Titular, Cuba. Aborda la enseñanza de la Literatura desde los supuestos de la Escuela Histórico-Cultural. Esto implica asumir la literatura como un proceso dialógico, lingüístico y cognitivo de carácter estético, que actúa desde lo particular (una obra) a través de múltiples medios, favoreciendo modos de lectura que son también modos de sentir, pensar y actuar. SISTEMA DE RECOMENDACIONES METODOLÓGICO BASADA EN JUEGOTRABAJO PARA LA PREPARACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA ATENCIÓN DE NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN. Artículo de investigación elaborado por las académicas Lorena del Rocío Santos Mendoza y Yita Maribel Briones Palacios, Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Ecuador. El proceso determinó que existen escasas fuentes bibliográficas que brinden recomendaciones metodológicas para que se guíen los docentes de educación inicial en su intervención con los niños con síndrome de Down; estos pierden el enfoque fácilmente y los docentes tienen escaso conocimiento sobre la manera idónea de realizar el proceso de enseñanza a los niños que poseen esta condición. Dado que enfrentamos una nueva realidad educativa es preciso replantear las propuestas metodológicas para que respondan a cada una de las necesidades educativas y brinden la misma oportunidad de aprendizaje a todo el alumnado. Teniendo en cuenta que los niños con síndrome de Down presentan necesidades educativas debido a la discapacidad intelectual asociada a su condición, el ambiente de enseñanza en el que se desenvuelva debe promover un aprendizaje activo donde puedan jugar, explorar y experimentar por medio del juego -trabajo. Sin embargo, aún se encuentran barreras para su aprendizaje, mismas que tienen que ver con su pérdida de atención y problemas metodológicos del docente. Se diseñó un sistema de recomendaciones metodológicas basado en juego-trabajo para la preparación de ambientes de aprendizaje en la atención de niños con síndrome de Down, en el subnivel II del Centro de Educación Inicial Federico Froebel”. FUNDAMENTOS DEL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA PEDAGOGÍA: LA IMPORTANCIA DE LAS OBRAS CIENTÍFICAS EN SU DESARROLLO. Mirella Del Pilar Vera-Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba; Luis Fernando Chávez, Instituto Superior Tecnológico “San Gabriel”; Luis Antonio Vera Rojas, Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Riobamba, Ecuador. Artículo de reflexión generativa en el que se analiza las principales concepciones y posiciones teóricas sobre consideraciones epistemológicas de las ciencias sociales, la Pedagogía y su relación azarosa con las ciencias de la educación, profundizando el papel de las obras pedagógicas en el desarrollo histórico de la ciencia y en el debate actual.

Resumen El objetivo de este trabajo es doble. En primer lugar, estudiamos la figura y la obra del médico y naturalista Ángel Guirao Navarro al frente del Instituto Provincial de Segunda Enseñanza de Murcia. Este polifacético profesor tuvo un importante rol en el desarrollo de los espacios escolares para la enseñanza práctica de la Historia Natural, dándoles contenido con la aportación de objetos naturales recolectados por él o adquiridos por el Instituto. También analizamos los materiales de apoyo para esa enseñanza como: los libros de texto, el herbario y las láminas de pared. Por otro lado, estudiamos el espacio utilizado para la enseñanza práctica de la Botánica y la Agricultura. El papel de Ángel Guirao en el desarrollo del Jardín Botánico fue clave para que este se convirtiera en uno de los jardines educativos más completos de España con la construcción de invernaderos de cristal, umbráculos, pabellón docente y la adquisición de plantas y semillas facilitadas por el Jardín Botánico de Valencia, el Real Jardín Botánico de Madrid y el Instituto Agronómico de la Moncloa. Abstract The goal of this paper is twofold. First, we study the figure and work of the medicine doctor and naturalist Ángel Guirao Navarro, head of the Secondary School of Murcia. This versatile teacher played an important role in the development of scholar spaces for the practical teaching of Natural History by contributing with natural objects collected by him or acquired by the Secondary School of Murcia. We also analyse the pedagogical materials for this teaching such as: textbooks, herbarium and wall papers. On the other hand, we study the space used for the practical teaching of botany and agriculture. The role of Ángel Guirao in the development of the Botanical Garden was key for it to become one of the most complete educative gardens of Spain with the construction of glass greenhouses, shade structures, one teaching pavilion, as well as the acquisition of plants and seeds provided by the Botanical Garden of Valencia, the Royal Botanic Garden of Madrid and the Agronomic Institute of La Moncloa. Palabras claves: Botánica, Historia Natural, educación, espacios escolares, enseñanza de la botánica, jardines botánicos. Key words: Botany, Natural History, education, scholar spaces, teaching of botany, botanical gardens.

En 1964 Giulio Carlo Argan impartió tres conferencias en Madrid bajo el título “Situación y problemáticas del Arte contemporáneo” a las que asistió e intervino Jorge Oteiza. Desde material original e inédito, se repasan sus reflexiones sobre la segunda conferencia: “Proyecto y tecnología en el arte y la arquitectura”. Se analizan y comparan las ideas de ambos en tres aspectos: la Ley de los Cambios aplicada a la arquitectura y a determinados arquitectos; la estética y la ética en el campo arquitectónico; y la integración del arte y la arquitectura y su distinción de la ingeniería. Fruto de estos coloquios y propiciado por el debate que existía sobre la enseñanza de la arquitectura en Madrid, Oteiza propuso una Nueva Escuela de Arquitectura e Investigaciones Estéticas Comparadas. Así, se busca ampliar el estudio de la influencia de Argan en la arquitectura española, en la que Oteiza participaba con clara actitud propositiva.

Las instalaciones son un ámbito de conocimiento al que normalmente se presta poca atención dentro de la arquitectura. Su desconocimiento por parte de muchos profesionales hace que se obvie la necesidad de resolver el metabolismo del edificio durante su proceso de diseño. En esta situación, ante el problema de cómo enseñar instalaciones a los alumnos de arquitectura, el presente artículo pretende indagar si el aprendizaje que se obtiene utilizando la metodología del aprendizaje basado en retos resulta más profundo y significativo que el aprendizaje que se obtiene a través de la enseñanza tradicional. Para ello, se realiza una encuesta a los alumnos que han cursado la asignatura de 5º curso en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid “Proyecto de instalaciones” que se desarrolla mediante la metodología del aprendizaje basado en retos. Se entiende que dichos alumnos también han cursado la asignatura de 4º “Instalaciones y servicios técnicos” que se desarrolla mediante la metodología de enseñanza tradicional. Los alumnos claramente valoran mejor la asignatura de 5º que la de 4º. La mejora que más se repite por parte de los alumnos es la propuesta de plantear la asignatura de 4º curso, con un enfoque más tradicional, como la asignatura de 5º curso, que aplica la metodología de aprendizaje basado en retos. Incluso llegan a manifestar que tras 8 meses, el tiempo que transcurre entre que termina la primera asignatura y comienza la segunda, ya no recuerdan lo aprendido: “En mi opinión no debería darse tan por supuesto que sabemos o nos acordamos de la asignatura de 4º en la asignatura de 5º", dice un alumno en la encuesta.

Reseña-ensayo de:Leoncio López-Ocón Cabrera, Víctor Guijarro Mora, Mario Pedrazuela Fuentes, eds. Aulas abiertas. Profesores viajeros y renovación de la enseñanza secundaria en los países ibéricos (1900-1936). Madrid: Dykinson; 2018, 561 p. ISBN: 978-84-9148-915-3. Acceso abierto. Encarnación Martínez Alfaro, Leoncio López-Ocón Cabrera, Gabriela Ossenbach Sauter, eds. Ciencia e innovación en las aulas: centenario del Instituto-Escuela (1918-1939). Madrid: UNED-CSIC; 2018, 426 p. ISBN: 978-84-0010-401-6. 50,00€. Víctor Guijarro Mora. Artefactos y acción educativa. La cultura del objeto científico en la enseñanza secundaria en España (1845-1930). Madrid: Dykinson; 2018, 273 p. ISBN: 978-84-9148-738-8. Acceso abierto.

La gran variedad de situaciones a las que se enfrentan las personas sordas desde el nacimiento las ha llevado a diferentes tipos de escolarización. El sistema educativo mexicano ha generado diversos procesos de inclusión educativa sustentados en los derechos de los individuos. Entre las ofertas educativas a nivel básico, en el estado de Querétaro, en la extensión del Instituto Queretano Marista (EIQM), se ha iniciado un estilo de inclusión a través de la lengua de señas mexicana (LSM) y la enseñanza de español. El objetivo de esta investigación fue diseñar y aplicar una herramienta digital para la enseñanza del español de los alumnos sordos en educación básica. El trabajo se realizó en cuatro fases utilizando la investigación basada en el diseño (IBD). La primera fase estuvo enfocada al análisis de problemas, la segunda consistió en el desarrollo de soluciones e innovaciones tecnológicas que pudieran favorecer la enseñanza de español, la tercera consistió en la aplicación de las soluciones de forma iterativa (es decir, a modo de prueba y error) y la última fase permitió enmarcar los principios de diseño acordes a las necesidades del alumnado. El desarrollo de los recursos digitales incluyó la realización de animaciones 2D, videos y juegos. El equipo de profesionales estuvo conformado por intérpretes educativos, personas sordas y profesores de grado. Los primeros resultados obtenidos demuestran cómo las herramientas digitales son complementos que se aplican en el aula para favorecer los procesos de aprendizaje del alumnado sordo y un acompañamiento a profesores y tutores para la enseñanza de la lengua española. La investigación expone que las herramientas digitales basadas en el juego, recursos visuales y kinestésicos, así como la evaluación procesual favorecen la atención y la repetición para la comprensión de la segunda lengua en alumnos sordos. La investigación demuestra que no solo la tecnología, sino también la cultura pueden ofrecer oportunidades para el aprendizaje de las personas sordas.

En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han desarrollado de manera vertiginosa. Su utilización ha tenido un fuerte impacto en todos los ámbitos de la vida humana. Concretamente en el ámbito educativo han tenido una fuerte incidencia al transformar las formas de enseñar y de aprender, lo que implica nuevas y variadas exigencias, desafíos y posibilidades que permitan facilitar, enriquecer y fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una de dichas posibilidades se centra en el desarrollo de materiales y recursos didácticos digitales (RDD). Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo de este trabajo fue la construcción de un RDD como apoyo a los procesos educativos de la unidad de aprendizaje Administración de Proyectos que se imparte en la Escuela Superior de Cómputo (ESCOM) del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Con fundamento en una investigación aplicada, se siguieron dos etapas: en la primera se llevó a cabo un análisis documental y, en la segunda, se construyó el RDD. Dicha construcción se realizó con base en el programa sintético de la unidad de aprendizaje en cuestión y en los aspectos pedagógicos, editoriales, gráficos y técnicos exigidos y evaluados por la Unidad Politécnica para la Educación Virtual (UPEV) del IPN, así como en las características y funciones de los RDD. Así, el RDD desarrollado está apegado a los objetivos y necesidades curriculares, considerando su adecuación al contexto y una apropiada organización y pertinencia del contenido, y está reforzado con imágenes diseñadas en función de cada uno de los temas. Adicionalmente, cuenta con lecturas complementarias, ligas de videos y artículos de Internet, actividades de aprendizaje a desarrollar con un enfoque por competencias, presentaciones en PowerPoint y un test (con reactivos aleatorios) que el estudiante podrá contestar al término de cada unidad temática, con lo que se pretende que reflexione sobre su progreso o detención en relación con los aprendizajes esperados.

Adalberto Paranhos, Doutor em História pela PUC de São Paulo, com pós-doutorado em Música pela Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). Professor do Instituto de Ciências Sociais e do Programa de Pós-graduação em História da UFU (Universidade Federal de Uberlândia), Brasil Bolsista produtividade em pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), órgão de fomento vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia do Brasil. Professor visitante da Universidade de Lisboa (Portugal). Editor de ArtCultura: Revista de História, Cultura e Arte. Autor, entre outros livros, de Os desafinados: sambas e bambas no “Estado Novo” (São Paulo: CNPq/Fapemig/Intermeios: 2016) e de O roubo da fala: origens da ideologia do trabalhismo no Brasil (2. ed. São Paulo: Boitempo, 2007). Co-organizador de História e imagens: textos visuais e práticas de leituras (Campinas: Fapemig e Mercado de Letras, 2010). Ex-vice presidente e ex-presidente da IASPM-AL (seção latino-americana da International Association for the Study of Popular Music). Publicou artigos e capítulos de livros na Argentina, Brasil, Chile, Cuba, Estados Unidos, Inglaterra e Portugal. Atuou como jornalista profissional e radialista no eixo Campinas-São Paulo-Rio de Janeiro (Brasil). Adriana Cerletti, egresada de la Licenciatura en Artes, orientación Música (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires) y del Conservatorio Nacional de Música en Piano y Dirección Orquestal (hoy Universidad Nacional de las Artes) es doctoranda por la UBA y la EHESS (París). Fue becada por el Fondo Nacional de las Artes, el Fondo Metropolitano de Artes y Ciencias, la Biblioteca Nacional y el Ministerio de Cultura de Nación. En 2006 recibió el Premio Latinoamericano de Musicología Samuel Claro-Valdés. Desde 2001 participa de sucesivos proyectos de investigación radicados en la UBA, publicando en diversas revistas especializadas. Se desempeña como profesora adjunta de la cátedra de Historia de la Música Occidental I en la Universidad Nacional de las Artes (Departamento de Artes Musicales y sonoras); también ejerce la docencia en la Universidad de Buenos Aires, el Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires Astor Piazzolla y la Escuela de Música Popular de Avellaneda. Desde 2011 dirige el Proyecto de Voluntariado Universitario Músicos sin Fronteras. Angélica Adorni es Licenciada y Profesora en Enseñanza Media y Superior en Artes (orientación Música) egresada en 2011 de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es becaria doctoral UBACyT y realiza el Doctorado en Historia y Teoría de las Artes en la misma institución. Es profesora de Historia de la música popular argentina y latinoamericana, y de Etnomusicología latinoamericana en el Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla” en Buenos Aires. Se ha desempeñado como pianista y docente en distintos niveles educativos, centrando su actividad en los estudios de la música argentina, particularmente la de género popular. Trabajó como investigadora auxiliar en el Instituto Nacional de Musicología “Carlos Vega” y como docente del área de extensión en FFyL-UBA. Presentó ponencias en reuniones científicas de Argentina y Latinoamérica. Publicó trabajos y reseñas en medios especializados, focalizados en el tango y la música popular argentina de raíz folclórica. Julio Arce es Profesor titular y Director del Departamento de Musicología de la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido Director del Centro de Documentación de Cantabria y Presidente de la Comisión Música y Lenguaje Audiovisual de la Sociedad Española de Musicología; actualmente es vicepresidente de la SIBE (Sociedad de Etnomusicología). Ha sido profesor visitante en la UCLA (University of California Los Angeles) y en la Universidad de Buenos Aires, UBA. Fue director del Centro de Documentación Musical de Cantabria de la Fundación Marcelino Botín y asesor técnico docente de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Colabora con Radio Nacional de España (Radio Clásica) donde ha dirigido y presentado varios programas radiofónicos. Su principal área de investigación son las relaciones entre la música popular y los medios de comunicación. Ha publicado varios libros entre los que destacan La música en Cantabria (1994), Música y radiodifusión. Los primeros años 1923-1936 (2008), Made in Spain. Popular Music Studies, coordinada por Héctor Fouce y Silvia Martínez (2013) y Music and Francoism, libro editado por Gemma Pérez Zalduondo y Germán Gan (2013). María de los Angeles Montes es Licenciada en Comunicación Social y Doctora en Semiótica por la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, desarrolla sus taras de investigación en el Instituto de Humanidades de la misma Universidad. Además, se desempeña como Docente de la Universidad Provincial de Córdoba. Sus áreas de investigación abarcan los estudios semióticos sobre distintas músicas populares. Ha desarrollado la mayor parte de su trabajo sobre los procesos de producción de sentido en la recepción del tango argentino, y actualmente se encuentra trabajando en el campo del cuarteto cordobés, desde una perspectiva sociodiscursiva. Luis Pérez Valero es compositor, musicólogo, director de orquesta y productor musical. Doctor © en Música por la Pontificia Universidad Católica Argentina. Máster universitario en música española e hispanoamericana por Universidad Complutense de Madrid (2012). Magister en Música por la Universidad Simón Bolívar (2009) y Licenciado en Música en Composición por IUDEM-UNEARTE (2005). Como investigador a publicado el libro El discurso tropical. Industrias culturales y producción musical (UARTES: 2018), así como artículos en diversas revistas arbitradas. Como compositor su obra es publicada y distribuida desde Estados Unidos por la editorial Cayambis Music Press. Actualmente es docente e investigador en la Universidad de las Artes del Ecuador en Guayaquil. Samaela Campos fue la pimera estudiante en sustentar su trabajo de grado para la Licenciatura en Producción Musical y Sonora en la Universidad de las Artes del Ecuador en Guayaquil (2019). Productora musical, bajista y percusionista. Fue representante estudiantil de la UARTES. Su área de investigación se centra entre la música popular, la producción musical, las manifestaciones urbanas así como en la musicología feminista. En la actualidad realiza una investigación sobre los testimonios de personas cercanas a la bailarina Blanca Garzón, quien en vida compartiera con el cantante Julio Jaramillo. Este número fue arbitrado por Alicia Rey, Aníbal Fuentealba, Carla Rivera, Daniel Castro, Christina Azhar, Franco Daponte, Jacqueline Avila, Laura Jordán, Martha Ulhôa, Nayive Ananías, Paloma Martin y Rodrigo Pincheira.

López Rodrí­guez, Francesc y Aránega Susanna (comp.) Graó, 2003 El libro El Mundo en Guerra. La Educación para la Paz, está dirigido básicamente a los docentes que trabajan con estudiantes de los 3 a los 12 años, es decir, que en su práctica profesional engloban la Educación Infantil (llamada preescolar en México), la Educación Primaria y el inicio de la Educación Secundaria en escuelas de Barcelona. El libro está dividido en dos partes: una teórica y otra de propuestas prácticas, que han sido elaboradas tomando como base las caracterí­sticas de las etapas educativas susceptibles de interiorizar conductas y valores sociales necesarios para evitar conflictos. La sección teórica o monográfica inicia con el autor Eduard Vinyamata, quien nos habla del conocimiento de las causas de un conflicto, individual o mundial, como condición ineludible para resolverlo. Anna Bastida hace referencia a los motivos históricos que han originado las guerras para desembocar en los argumentos que las hacen injustificables. El tercer monográfico, publicado por la Universidad de Barcelona, emprende un recorrido que parte de las viejas concepciones relativas a la enseñanza de la historia, y propone un tratamiento más crí­tico al hacer los análisis contextuales de la guerra, con una perspectiva más ”civil”. Santiago Bolí­var explica los motivos de la educación para el desarrollo, cimentados en la cooperación, la paz y la justicia. La segunda parte del libro relata una experiencia en un aula de educación infantil de una escuela de Barcelona (con alumnos de tres años) en la que se trabajó especí­ficamente con actitudes como la solidaridad. Miguel Martí­nez hace un análisis del papel que juega la TV y su influencia en la mentalidad infantil, a la vez que reivindica el cuento como recurso de análisis de conductas. El artí­culo de Carme Garrido y Conxita Olivé nos habla del tratamiento que hicieron de los temas guerra y posguerra, tomando como referencia la Guerra de los Balcanes. Marissi Valverde nos introduce en el procedimiento lúdico tanto en la educación formal como en la no formal, tomando como base los valores de la convivencia. El artí­culo de Marí­a Albuixech y Josep Lluis Rubio describe un ejemplo acerca de cómo la manera en que se propicie la convivencia cotidiana influye en la asimilación de valores sociales necesarios para evitar conflictos. Marí­a Olvido Cuevas y Marí­a Dolores Martí­nez de Paz refieren su experiencia realizada en el aula de lenguas extranjeras. La ONG Educación Sin Fronteras elaboró una serie de propuestas para trabajar los valores desde los ejes transversales del currí­culo. Luis Blanco, maestro de una zona rural, plantea una experiencia sobre la no violencia y la paz, mediante la organización de una serie de eventos con duración de quince dí­as, en la que se coordinan charlas, debates, canciones, poesí­a, danza y teatro, entre otros. El bloque de educación secundaria inicia con un artí­culo de Miguel Ángel Essomba, Marí­a Haro y Antoni López, en el que se explica el Programa de Educación Antirracista, habilitado en un instituto de Sabadell (Barcelona), y en el que se muestra cómo las iniciativas del propio alumnado pueden generar acciones de solidaridad que trasciendan su localidad. F. Xavier Hernández nos muestra cómo la iconografí­a y la narrativa, tomando como base un personaje de cómic (Corto Maltés), pueden abordar de forma atractiva temas delicados como la guerra y el conflicto. Finalmente, el presente libro incluye tres unidades didácticas dignas de tomarse en cuenta para los docentes interesados en desarrollar la convivencia como principio elemental para lograr la paz. Cruz Pérez Pérez presenta una serie de actividades sencillas para las tres etapas educativas, con el propósito de que los mismos alumnos aprendan a resolver sus conflictos con base en la tolerancia, el espí­ritu crí­tico y el respeto hacia los demás. De una manera interesante, el presente libro expone parte de la realidad histórica en la que ha estado inmersa España durante los últimos años. Las manifestaciones de un franquismo aún no erradicado, su participación en la Guerra de Irak y los efectos históricos del Conflicto de los Balcanes, entre otros sucesos, obligan a descubrir la necesidad de educar a las nuevas generaciones con la idea de que la paz es la única respuesta factible para los problemas del presente, caracterizados además por el imperio de un tipo de violencia que no necesariamente se expresa en términos de guerra y de muerte, sino como una forma de violencia soterrada en la que se priva a la gente de aquello a lo que tiene derecho. En una sociedad que tiende a fomentar el individualismo y los comportamientos posesivos y exclusivistas, valores como la solidaridad, la tolerancia, la igualdad y la justicia, adquieren una importancia significativa, y a la vez se constituyen en temas que es necesario inculcar en los alumnos mediante la búsqueda y la organización de la información. Aún de manera extracurricular, serí­a plausible que en México existiera una asignatura o un área que trabajara el tema de la paz como un eje integrador que recorra de manera transversal el currí­culo y la práctica docente.

En el año 1974, un grupo de académicos de la Universidad Veracruzana inició el proyecto de publicar una revista que concentrara las investigaciones de especialistas tanto de la Institución como de universidades nacionales y extranjeras, interesados en difundir los avances del conocimiento en el campo de las ciencias sociales y las humanidades. La publicación se orientó, especialmente, a tratar el problema de la universidad como la inteligencia conductora -a pesar del factor de determinación que la destaca- que aparece como la única posibilidad de ofrecer la concientización de las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales.Nuestro interés era abarcar dos tipos de receptores: por una parte, la comunidad científica y, por otra, la sociedad en general. Para los primeros, significaba dar a conocer su producción a la comunidad académica y, a su vez, participar en el movimiento científico-pedagógico de la Universidad, revisando críticamente la tarea educativa desde un punto de vista interdisciplinario. Para los segundos, acceder a materiales que les permitieran ampliar su campo de conocimiento y de formación.Dos interrogantes estuvieron presentes durante la configuración de la revista: ¿Qué tipo de investigaciones y de prácticas educativas generadoras de conocimientos críticos se estaban desarrollando en México? ¿Cuáles en el ámbito internacional en estos campos del conocimiento? Para responder a estos interrogantes es necesario hacer un poco de historia. La Colección pasa por diferentes etapas. Etapas que estuvieron demarcadas tanto por los cambios de la propia Universidad como del Instituto de Investigaciones en Educación, sus actores, sus crisis. En la primera, que abarca de 1975 a 1980, el objetivo prioritario fue abrir un espacio editorial competitivo en el campo de la educación frente a otras publicaciones nacionales, a partir de propagar puntos de vista destacados y los avances más recientes de lo que se estaba investigando en el campo de la educación y las disciplinas afines. Se publicaron textos desde los más teóricos y conceptuales, hasta los que analizaban la práctica educativa cotidiana.La segunda etapa, de 1980 a 1990, ocurrió en un momento en que la institución se reorganizaba y se definía con base en criterios investigativos-académicos-administrativos más sólidos, lo que permitió reorganizar el trabajo editorial sin perder de vista los objetivos planteados en la etapa anterior. El conjunto de los artículos publicados ponen en evidencia de qué manera el pensamiento pedagógico se va enriqueciendo a partir de la influencia de otros campos disciplinarios -psicología dinámica, sociolingüística, psicolingüística, pedagogía institucional y diversas posiciones críticas- que le dan otra orientación a la teoría, al trabajo en aula y a la relación de los sujetos comprometidos en el hecho pedagógico: el maestro y el alumno.En una tercera etapa, de 1990 a 2000, se reúnen textos más especializados e interdisciplinarios de diversos campos del conocimiento y su relación con el fenómeno pedagógico. Durante este periodo, se sistematiza el trabajo al nombrarse, aparte del Comité Editorial interno, el Consejo Editorial externo conformado por destacados especialistas nacionales y extranjeros. Una última etapa, de 2001 a 2003, continúa con el trabajo editorial comprometido con las nuevas condiciones político-académico-educativas.Todas y cada una de las etapas ponen en evidencia no sólo los cambios operados en las instituciones superiores que reflejan, en alguna medida, las transformaciones generadas en los campos del conocimiento, sus enfoques teóricos y la manera en que éstos se expresan en la práctica pedagógica. Así, libros sobre temas especializados, artículos, notas críticas, traducciones, trabajos de investigación y reseñas que, desde distintas posturas teóricas, han ido conformando sus páginas. Nada le ha sido ajeno: el discurso, la lectura, la escritura, la enseñaza, el aprendizaje de la lengua materna, las segundas lenguas, las lenguas indígenas, el diseño curricular, las reformas y las propuestas de modernización educativa, las modalidades de formación de profesionales, las metodologías de enseñanza en diferentes campos discursivos, analizadas desde diversas corrientes y tendencias. Temáticas, todas ellas, que exigen una construcción interdisciplinaria del conocimiento y nos hablan de los avances de la investigación, de reflexiones teóricas acerca de diversos temas y cuya calidad ha derivado en textos que, número con número, nucleó a mayor número de lectores al ofrecer instrumentos teóricos, líneas de análisis que facilita la indagación y la comprensión de la complejidad de fenómenos explícitos y latentes que configuran la rica vida del aula y de la universidad. Las propuestas algunas veces han sido discrepantes, otras, convergentes.Podemos indicar que, sus tres décadas de existencia se debieron al compromiso de los coordinadores, de los miembros del Comité Editorial y los editores. Asimismo, debe destacarse la colaboración de las/os articulistas cuyos textos fueron producidos no sólo para la revista, sino pensando en nuestros lectores, dado que, desde su fundación hasta el momento en que se transforma en una publicación electrónica -2004-, la motivación y preocupación de sus directores han sido siempre los lectores.Nuestro desafío consistió en elegir de entre las diversas voces aquellas que mejor interpretaban las corrientes del pensamiento. El resultado final de cada número respondió a una visión de diversos autores que, necesariamente, requirió ser completada con la voz de los lectores. Pero no nos atreveríamos a pensar en cualquier lector, sino en uno especializado, en el que la lectura pueda generar una tensión dialéctica entre la teoría, la práctica y la experiencia. Tensión necesaria para el aprendizaje crítico. Así, también proporciona a todos los interesados en la educación una dirección histórica, cultural, política y pedagógica del fenómeno educativo. Es decir, para todos aquellos que aún se atreven a tener esperanzas de una escuela democrática y de un futuro mejor.No importa desde qué punto de vista se acerque cada ser humano al fascinante mundo de la lectura, sino en qué medida los textos ofrecidos a lo largo de la Colección despertaron el interés, estimularon el pensamiento e incitaron a nuevas lecturas. Si así fue, se alcanzó su meta principal.Ana Ester Eguinoa Ramonda Digitalización de las primeras épocas de la Colección Pedagógica UniversitariaEn 2005 se publicó el número final de la Colección Pedagógica Universitaria. Para dar continuidad a la labor de difusión del Instituto, ese mismo año se puso en línea el número inaugural de la CPU-e, Revista de Investigación Educativa. Antes, nuestros académicos se enfrascaron en una discusión que, aún hoy, da pábulo a enconados debates: la tinta o los pixeles, el papel o la pantalla, la página impresa o el formato digital.Sin embargo, la Colección no era ajena del todo al mundo electrónico, pues desde principios de los 90 era posible consultar en línea los contenidos de los números más recientes, así como los índices de todo lo publicado en ella hasta ese entonces.Por más de 10 años, la Colección se publicó de forma simultánea en ambos formatos, impreso y electrónico. De tal suerte que los lectores tuvieron acceso vía internet a todos los números publicados, ya sea de forma parcial (los índices del 1 al 24) o total (índices y artículos del 25 al 40).No existen datos que nos permitan sopesar los alcances de aquellos números que podían ser consultados íntegramente en línea. Sí sabemos de cierto que, en la actualidad, son el medio idóneo para seguir difundiendo artículos fundamentales, muchos de ellos ya clásicos, que aún son motivo de consulta para legos e iniciados.Era de lamentar, pues, que sólo se tuviera a disposición de los lectores la mitad de los números editados. No obstante, se carecía de los recursos, humanos y técnicos, para digitalizar las primeras épocas de la revista, pues no se contaba sino con los ejemplares impresos. La labor de escanear cada una de las páginas de los 24 números faltantes se nos antojaba titánica, sin una solución factible. Pero la fortuna, siempre veleidosa, nos hizo un guiño a finales del año pasado. A raíz de otro proyecto (que merece sus propias líneas), supimos que la Dirección General de Bibliotecas de la UV (DGBUV) dispone de un escáner especial, que le permite digitalizar libros a mayor velocidad y sin someterlos al maltrato los escaneos habituales.En una reunión que sostuvimos el Dr. Jorge Vaca Uribe, director de la CPU-e, y quien esto escribe con el Lic. Martín Páez Bistrain, coordinador del sitio web de la DGBUV, se nos planteó la posibilidad de rescatar aquéllos primeros números, tal como lo habían hecho el Lic. Páez Bistrain y sus colaboradores con otras publicaciones valiosas del acervo universitario (La palabra y el hombre, por ejemplo). La propuesta conjunta contó con el apoyo inmediato de la Mtra. Diana Eugenia González Ortega, directora de la DGBUV, gracias a lo cual, en enero del presente año, el Lic. Páez Bistrain nos notificó la finalización de su cometido.De inmediato, el Lic. Alan Pérez Hernández, administrador del centro de cómputo de nuestro Instituto, se dio a la tarea de subir los números recién digitalizados a la página web donde puede accederse a las publicaciones del IIE (http://www.uv.mx/iie/publicaciones).No obstante el trabajo realizado hasta este momento, aún falta hacer algunos ajustes, de manera que la consulta sea del todo satisfactoria. Por ejemplo, es necesario separar los archivos PDF por atículos, pues por ahora en uno solo se concentra todo un número de la revista.Invitamos a nuestros lectores a visitar el resultado de este proyecto. Ahora es posible consultar y descargar todos y cada uno de los artículos que, a lo largo de 30 años, vieron la luz en esta revista. Las páginas de la Colección Pedagógica Universitaria siguen abiertas.Héctor Hugo Merino Sánchez

Introducción Esta investigación surge a partir de la observación continua en las aulas de clase de la carrera de Diseño Textil y de Indumentaria en la Universidad de Palermo, siendo notoria una mayor cantidad de estudiantes mujeres frente a los varones, siendo constante en la mayoría de las cátedras ofrecidas por la universidad. En consecuencia, resulta interesante seleccionar el Diseño Textil y de Indumentaria, conocido también como Diseño de Modas en otras universidades como título de la carrera, porque en comparación a las otras carreras, como el Diseño Industrial, Gráfico, de Interiores o incluso Arquitectura, no presentan de igual forma una diferencia tan marcada en la cantidad de estudiantes de un solo género, siendo que hoy en día la inscripción a la universidad está abierta para ambos géneros y en cualquier campo. La construcción cultural de esta sociedad, en específico los conceptos que se desarrollan en términos de género con respecto a las labores culturalmente asignadas a la mujer y al varón, y los estereotipos sobre los varones que estudian esta carrera, ha generado una limitación social y por tanto un efecto de influencia en la elección y permanencia por parte de los estudiantes en la carrera de Diseño Textil y de Indumentaria. Teniendo en cuenta que estos conceptos culturales se introducen de un modo normal en la sociedad, por medio de los padres, los amigos y los medios de comunicación, quienes contribuyen a la continuación de estos imaginarios, definiendo el desempeño y adaptación de los estudiantes en el entorno social y por tanto limitando la elección de carrera con base en los ideales que la sociedad tiene presente. De esta forma, en el campo de la moda se ha dado protagonismo a la relación de la mujer con la indumentaria, además de considerarse a la costura como una labor tradicional propia de la mujer en el hogar, pero contradictoriamente la historia menciona que la profesión fue iniciada por los varones, siendo equitativo el desarrollo de grandes aportes como por ejemplo el diseño de la primera colección de diseño de autor elaborada por Charles Frederick Worth, o la innovación en cuanto a la vestimenta para la mujer propuesta por Coco Chanel durante la Primera Guerra Mundial. Es por esto que, en una sociedad donde el varón es quien domina el campo laboral y a su vez se prioriza su desarrollo profesional, el trabajo y en consecuencia el salario que recibe la mujer es secundario. Con base en la teoría de género, se explica por qué el varón es culturalmente asociado a las labores de fuerza, creación y la protección de la sociedad, en lo referente a la esfera pública, de esta forma, en las sociedades modernas el varón se convierte en el principal sustento económico del hogar, mientras que, por otra parte, la mujer por su capacidad biológica es asociada a la reproducción y al cuidado de los hijos, y en consecuencia las labores dentro del hogar o de la esfera doméstica, considerando culturalmente que el trabajo que desempeña en la esfera pública es un ingreso adicional, a la vez que limita su participación en ciertos campos, disminuyendo su crecimiento profesional y sus condiciones laborales. A partir de esto, inició el interés por estudiar los factores culturales que influencian la elección de los estudiantes por la carrera de Diseño Textil y de Indumentaria en Buenos Aires, con el fin de analizar la relación entre las creencias culturales y el interés de los estudiantes por las temáticas dentro de la carrera, tomando como punto de referencia los estudiantes de la Universidad de Palermo debido a su gran reconocimiento académico en el área del Diseño. La publicidad que desarrolla la Universidad de Palermo en centros comerciales, vallas publicitarias, banners en internet, comerciales de televisión e incluso las reuniones informativas tanto en Buenos Aires como en otras ciudades capitales de Latinoamérica, cumple con el objetivo de convocar estudiantes a la vez que extiende su reconocimiento en el ámbito educativo y desarrolla oportunidades laborales para sus estudiantes. Es por esto que estudiar la influencia de la mujer que se interesa por el Diseño de Indumentaria, a través de los medios de comunicación y la cultura visual globalizada, permitirá comprender cómo las definiciones sociales en épocas específicas han formado imaginarios culturales que afectan la posición de la mujer dentro de una determinada profesión, además de la influencia por parte de la industria del estilo que realiza constantemente un juicio moral sobre el cómo se es y el cómo se debería ser (Sabsay, 2009, p. ,76). El movimiento feminista en Argentina y los estudios en torno a la mujer (Garone, 2003, Pérez, 2006, Zarza, 2001, De Felice, 2009, López, 2005), han señalado que las diseñadoras de indumentaria se interesan por obtener el reconocimiento de su profesión más allá de ser una tarea propia del rol de la mujer en el hogar, una idea construida desde el ámbito doméstico que no ha resultado fácil de cambiar, en especial cuando se intenta incursionar en el mundo laboral, intentando fomentar un concepto del Diseño de Indumentaria más como un proceso creativo para la concepción de una prenda que una labor de manufactura. (Pérez, 2006, p. 78). Objetivos En este marco, el presente trabajo de investigación tiene como objetivo general: estudiar la influencia de la construcción cultural de la mujer en la elección de las estudiantes por la carrera de Diseño Textil y de Indumentaria en la Universidad de Palermo, abordando la temática desde tres perspectivas clave: el diseño textil y de indumentaria como profesión, la construcción de la mujer y su asociación con la moda, y la universidad como institución educativa para los nuevos profesionales. Objetivos específicos Los objetivos específicos proponen identificar los actores sociales, los imaginarios y los escenarios que influenciaron la elección los estudiantes por el Diseño Textil y de Indumentaria; analizar desde la perspectiva de los estudiantes, las temáticas y los medios que incentivaron el interés por los temas relacionadas con la moda y la producción de indumentaria; explorar la proyección del campo de acción propuesta por la universidad respecto a las expectativas laborales de las estudiantes en la industria de la moda y la situación actual de los diseñadores en el campo profesional; e identificar los conceptos socioculturales y de género presentes en la formación de los estudiantes que motivaron la elección de la carrera en el campo de la moda. Hipótesis En consecuencia, esta investigación postula la siguiente hipótesis: La relación cultural de las mujeres con la moda y la construcción socio-cultural de la profesión, aumenta la elección de las mujeres por la carrera de Diseño Textil y de Indumentaria en la universidad de Palermo (2015). En este sentido, para responder a la sustentación de esta hipótesis esta investigación se estructura en cuatro capítulos. El primero aborda la profesión del Diseño Textil y de Indumentaria desde el diseño, las tendencias y la historia, de tal forma que genera un recorrido desde lo general hasta lo específico. De esta forma se analizan las diferentes posturas frente a la profesión, y la diferencia entre el Diseño de Moda, el Diseño de Indumentaria y el Diseño Textil, además de describir su afinidad con otras disciplinas que generan nuevas profesiones y que en el campo de la moda complementan el trabajo de los Diseñadores. El segundo capítulo examina la construcción cultural de la mujer desde la sociología y la antropología, describiendo las labores tradicionales del hogar asignadas a la mujer en la sociedad. Esta investigación aborda la relación de estos roles tradicionales con la costura y la moda, siendo este último, el medio en el que se generan los estereotipos sobre el comportamiento y el desempeño de la mujer a nivel laboral en la industria de la indumentaria, de este modo relaciona aspectos referentes a las construcciones de género en la mujer y en el varón interesados por la carrera de Diseño Textil y de Indumentaria. Por otra parte, se hace un recorrido histórico del desempeño de la mujer, y del logro por parte del movimiento feminista para el ingreso de la mujer en la universidad y en el entorno laboral, desde la mano de obra de las fábricas hasta las grandes diseñadoras creadoras de tendencias. En el tercer capítulo se plantea desde un aspecto general el sistema educativo universitario de Buenos Aires, planificado por el Estado, con el objetivo de introducir a las políticas, normas y posturas que las universidades deben tener con respecto a las carreras. Asimismo, diferenciar la educación pública y privada y sus principales características. Por lo que desde un aspecto más específico se plantea el funcionamiento de la Universidad de Palermo como institución educativa, describir las características de la facultad, especí- ficamente la metodología de enseñanza y la estructura curricular para la carrera de Diseño Textil y de Indumentaria. En este punto es importante hacer énfasis en el contenido de las materias con el objetivo de fundamentar si existe influencia en los proyectos de clase que encaminen la carrera de Diseño Textil y de Indumentaria hacia un perfil laboral específico. Finalmente, en el cuarto capítulo se desarrolla la metodología de investigación, basando el estudio en los perfiles de los estudiantes sobresalientes, esto como muestra del interés profesional de estos estudiantes para ser exitosos en el medio laboral que les espera, teniendo en cuenta además la diversidad cultural, debido a que una parte de los estudiantes son extranjeros. Aquí se pretende desde el trabajo de campo comprobar lo postulado en la hipótesis y por tanto sustentar el desarrollo de esta investigación. Periodización Esta investigación recorre desde el año de 1988 hasta el 2015, periodo en que Buenos Aires se convirtió en una ciudad interesada por la formación de diseñadores con iniciativa e ideas de innovación en la industria del textil y de indumentaria, además de que se funda la primera carrera de Diseño de Indumentaria y Textil, permitiendo profesionalizar el oficio de la costura, una profesión que presenta variedad de conceptos socioculturales y en términos de género para los estudiantes que cursan esta carrera, la cual ha tenido gran éxito, al celebrar anualmente el FashionWeek, evento de gran importancia para los diseñadores locales quienes se benefician con el reconocimiento de su trabajo a nivel nacional e internacional. Línea temática El problema planteado en esta investigación se ubica principalmente en la Línea Temática Nuevos Profesionales, debido a que el enfoque del proyecto es el estudio de la influencia cultural sobre la decisión de las estudiantes en la carrera de Diseño Textil y de indumentaria, así mismo sobre la proyección laboral y la metodología de aprendizaje empleada en una carrera de grado. Los resultados de esta investigación aportarán conocimientos desde la cultura y el estudio del género, explicando cómo las concepciones culturales en la labor de la mujer se convierten en un factor que influencia la elección de los estudiantes en el diseño y la moda; en lo académico propone una reflexión sobre el cómo lograr una inclusión equitativa por parte de los estudiantes dentro de la carrera. Estado del arte Dentro de los estudios consultados para esta investigación, y detalladas a continuación, se evidencia que el rol de la mujer ha estado opacado por la desigualdad de género en ciertas labores, incluso en el campo del diseño. A través del tiempo, la participación de la mujer en el campo educativo y laboral ha sido cada vez más equitativa, por lo que resulta interesante observar que en la carrera de Diseño Textil y de Indumentaria se presente una mayoría de estudiantes de un género más que de otro, en una carrera que es de libre inscripción. En consecuencia, la percepción que tiene la sociedad sobre la costura y labores del hogar asociadas a la mujer, mantiene los prejuicios sobre la participación equitativa de los gé- neros, y como resultado se generan estereotipos respecto a las labores en la industria de la moda, sin tener en cuenta que la realidad es diferente, y que en el Diseño Textil y de Indumentaria la participación de las mujeres y los varones es igualmente válida, de hecho en el ámbito laboral existe una participación mayor a la supuesta por parte de los hombres en las marcas de alta costura a nivel mundial. Según Marina Garone (2003), esta situación no necesariamente debe generar competencia entre géneros, sino plantear el justo reconocimiento de las mujeres y los varones a través del trabajo que ha n realizado en las diferentes disciplinas del Diseño. En lo que respecta al enfoque histórico de la mujer, sostiene que en los años 1960 varios factores como la desigualdad estuvieron presentes en el terreno social, económico, político y legal, con lo cual se produjeron estereotipos en relación a las habilidades y capacidades del género femenino. Luego, en la década 1980 con influencia de movimientos feministas, se impulsaron políticas de todo tipo para equilibrar estos desbalances incluyendo la equidad de acceso e incorporación de la mujer en ámbitos laborales y educativos. Asimismo, el estudio explica que la participación académica de las mujeres en las universidades, presenta un aumento significativo en las carreras de Diseño, siendo el más alto para el Diseño Textil y de Indumentaria sobre el Gráfico y el Industrial (Garone, 2003). Sin embargo, las egresadas del área de diseño presentan una situación no muy diferente, respecto a las egresadas de otras carreras en el aspecto laboral; los cambios en las organizaciones de trabajo, la flexibilización laboral y la fragmentación de los procesos productivos, han impactado en la división sexual del trabajo, en consecuencia las condiciones laborales de las mujeres trabajadoras quedan en desventaja frente a las de los varones. En este contexto, las políticas laborales fortalecen la idea de que el trabajo que realizan las mujeres es secundario y de que su salario es complementario al ingreso familiar (Garone, 2003). En este contexto se toma como referencia tres estudios realizados en países hispanohablantes. El primero, desarrollado por el Instituto de la Mujer en Madrid (2001), este estudio compara las áreas en las que la mujer y el varón se destacan a nivel educativo, desde los estudios primarios hasta los universitarios, destacando que el 61,11% del alumnado inscrito en las artes aplicadas y los oficios artísticos en el grado superior entre 1998 y 1999 son mujeres. En relación a lo anterior, el estudio describe que la mayor participación por parte de las mujeres se encuentra en oficios como los tejidos, murales, grabado, encuadernación, cerámica, diseño o bordado y encajes, a diferencia de los varones los cuales estudian en su mayoría la forja artística, ebanistería y diseño industrial. En otras áreas como la talla de madera, diseño gráfico, dibujo publicitario o delineación artística la participación es equitativa. Sin embargo, el incremento de las mujeres inscritas en ciertas ramas se debe a que estos oficios han sido desempeñados tradicionalmente por mujeres como es el caso del Diseño de Indumentaria, Bordados y Encajes, Esmaltes Artísticos y Diseño de Interiores (Grañeras et al, 2001). En otro sentido, la investigación realizada por Juan Antonio Chamorro (2004), determina que la formación de un profesional en Diseño está influenciada además por la percepción y el análisis del entorno que habita, convirtiéndose en un fuerte referente de imágenes mentales que contribuirán en el futuro al desarrollo de nuevos Diseños. Por ello es importante que los diseñadores no sólo se encuentren en su entorno regular sino que exploren otras posibilidades. Parte de la función de los educadores es incentivar a la exploración de nuevos entornos y con ello a desarrollar nuevas actividades para incrementar el conocimiento en cada futuro profesional. Por otro lado, la investigación realizada en México por Abel Pérez Ruiz (2006) estudia un grupo de mujeres diseñadoras de indumentaria. Para ello toma dos enfoques de la carrera: el Diseño Artesanal y el Diseño Técnico, analizando la labor de trabajadoras que oscilan entre los 32 y los 38 años. El interés de este estudio se centra en presentar la actividad productiva de estas mujeres en función de sus significados y prácticas, para demostrar que a través de sus conocimientos, habilidades, destrezas experiencias y comportamientos estas profesiones son más que sólo el ejercicio rutinario de hacer cortes y trazos. En relación a lo anterior, la investigación de Pérez (2006) discute que las diseñadoras luchan por el reconocimiento de su profesión más allá de ser parte de su rol como mujeres, una idea construida desde un ámbito doméstico tradicional y que no resulta fácil de modificar cuando se lleva al mercado laboral, debido a que se compara con el trabajo realizado por las costureras. En consecuencia, las diseñadoras tratan de mostrar la práctica del Diseño como lo que en realidad es, una frontera de identidad y un proceso creativo para la concepción de una prenda, dando así otra perspectiva al mundo de la moda. Es por esto que los resultados de la investigación de los enfoques del Diseño Artesanal y Técnico, permitieron ver la manera en que las diseñadoras despliegan una serie de prácticas con contenidos simbólicos específicos en función a sus espacios de interacción; en ambos procesos existe una absorción de referentes exteriores, imágenes arquetípicas que sirven de guía para el desarrollo de los modelos. Sin embargo la creatividad no se reduce al qué hacen y cómo lo hacen, sino que implica un cómo lo sienten y cómo lo viven, convirtiéndolo en una introspección especial e íntima, para descubrir cómo se ve a sí misma y a los demás, esta forma de creatividad sirve como elemento para justificar el desenvolvimiento dentro de la confección de ropa (Pérez, 2006). Es por esto que en el área académica, el desarrollo de los proyectos estudiantiles es evaluado principalmente por la capacidad de desarrollo de conceptos expuestos en las aulas de clase, teniendo en cuenta que la producción de las mujeres y los hombres es diferente. De esta forma Céspedes (2009) complementa al exponer que indiferentemente de la disciplina del Diseño y sus particularidades, se deben tener en cuenta los criterios de evaluación como conocimientos adquiridos a través de la práctica. A este concepto en acción lo llama competencia. Esta es una combinación dinámica de atributos en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o a lo que los alumnos son capaces de demostrar al final del proceso. Por otra parte, la investigación desarrollada por Martha Zarza (2001) expone que las habilidades de cada género en relación al campo del Diseño Industrial están determinadas por estereotipos, tanto para la mujer como para el varón, por lo que se considera que las mujeres tienen un mejor desempeño en labores relacionadas con el cuerpo y lo decorativo, siendo importante esta habilidad en el diseño de interiores, joyas, bordados y tejidos. De esta forma considera el hecho de que según el género se asignan habilidades específicas que determinan las capacidades dentro del diseño. El factor que considera Zarza (2001) importante dentro de su investigación es la formación de los diseñadores en una sociedad patriarcal aparentemente natural e inalterable, lo que en consecuencia ha demostrado históricamente que se destaca en mayor medida el trabajo de los varones sobre el de las mujeres en el diseño. En este sentido, la separación de labores por género ha desencadenado una relación estereotípica de la mujer con las habilidades en ciertos campos del diseño, principalmente en materias relacionadas con la moda y el área textil, sin embargo, generar consciencia respecto a esta situación expone Zarza (2001) podría disminuir las creencias sociales y fomentar la participación equitativa por parte de ambos géneros en todas las áreas de diseño. Sin embargo, la presencia mayoritaria de mujeres en unas pocas áreas es señal de que los estereotipos de género aún están presentes en el campo laboral, no solo del diseño, por lo que en otros campos se segmenta de igual forma el trabajo tanto para las mujeres, en oficios relacionados con la docencia y la enfermería, como para los varones, en la ingeniería, medicina y el sector automotriz entre otros (Zarza, 2001). Por lo que respecta al Diseño Industrial, los espacios laborales se encuentran dominados por varones lo que limita el ascenso de las diseñadoras mujeres al mismo nivel de los varones, siendo la causa principal que la creencia que las mujeres son más sensibles y emotivas, respecto a los varones los cuales son más racionales y, en consecuencia, se le asignan proyectos a fines a estas características, clasificando a las mujeres en proyectos para el hogar, la cocina y los niños. Por otra parte, la comunicación vista desde la teoría de género y entendida como una cadena de transmisión de valores, creencias, formas de sentir y actuar, permite la creación de símbolos que representan la identidad de cada individuo en la sociedad. Como es el caso en Argentina, Andrea De Felice (2009) expone como la representación social de la mujer en los medios de comunicación reproducen, refuerzan o cuestionan posiciones sexistas, lo cual al estar en el entono diario de las personas se establece como una temática legítima y aparentemente natural. En consecuencia se desarrolla una gran influencia a través de los medios en la imagen de la mujer sobre la sociedad. De Felice (2009) describe que la publicidad es su principal canal, en dónde se muestra a la mujer en diferentes roles, desde madres obsesionadas por la limpieza, siempre dulces y responsables del bienestar de sus hijos; mujeres jóvenes, trabajadoras en actitud seductora y con una apariencia femenina; o mujeres mayores con el ideal de encontrar en productos de belleza la juventud eterna. En comparación, los varones son resaltados con atributos de fortaleza, poder y determinación, mostrándolos seguros y exitosos, hábiles en las finanzas, en la tecnología o automovilismo, entre otros. De esta forma, el contenido de la publicidad genera estereotipos, tanto para la mujer como para el varón, los cuales son empleados como referentes socioculturales, dando paso al cambio en el campo semántico y en categorías que redefinen la representación de los géneros. Sin embargo, estos estereotipos al no tener un sustento biológico obtienen la característica de ser socialmente modificables, por lo que a través del tiempo pueden ir cambiando y adaptarse a nuevos conceptos de diferentes grupos sociales (De Felice, 2009). La comunicación en las revistas, específicamente para mujeres, muestra que independientemente de la temática la construcción discursiva es similar, de esta forma según De Felice (2009) este contenido afecta directamente a las mujeres inseguras, las que necesitan ser aconsejadas en temas personales, familiares o del hogar, e incluso para integrarse al mundo laboral. En consecuencia, sólo muestra una imagen positiva e idealista de la mujer, a través del consumo de productos de belleza y del hogar que facilitan las tareas domésticas, por lo que al final distraen la atención de las situaciones reales de desigualdad o discriminación en contra de la mujer. Es por esto que definir el estereotipo como una imagen o idea aceptada sobre un grupo y que según De Felice (2009) se convierte en “una concepción simplificada que somete a un patrón de símbolos y valores que anula la individualidad de todo grupo social” (p. 72). De esta manera, los estereotipos se convierten en creencias y juicios de valor sobre las personas, o los roles de género, siendo la publicidad quien refuerza de manera natural la diferenciación de género construida a través de la historia. Esta situación genera la necesidad de sensibilizar a los nuevos profesionales en el área con el objetivo de fomentar la producción de publicidad no sexista. A la vez que en el público se fomenta una demanda por un contenido, en donde la audiencia reconozca sus derechos. De este modo, De Felice (2001) propone una reflexión en cuanto al uso de la lingüística y la educación de los nuevos profesionales, los cuales serán capaces de pensar y reinterpretar nuevas formas de ver el mundo. Es por esto que los estereotipos de género son más comunes de lo que se piensa. La investigación desarrollada por Pilar López Díez (2005) basada en tres estudios sobre la representación de los niños y niñas en los programas de televisión, en la publicidad y los comics, determina que la imagen proyectada de las figuras femeninas está en un segundo plano respecto a la de los hombres. Según los resultados, a los hombres se los identificaba por ser en la mayoría de los casos la figura central, al mismo tiempo que se generaba una relación dicotómica entre el personaje masculino y el femenino, ya que sin éste no se pueden demostrar todas las capacidades y características asignadas al hombre, en el cual se estarían dando atributos al personaje femenino relacionadas con la belleza y la feminidad. Otras características presentes en el estereotipo de las niñas en las publicidades se evidencia cuando se las muestra en forma sumisa, representando el papel de ama de casa rodeada de objetos para el hogar o de belleza, las voces que acompañan estas escenas suelen ser femeninas, mientras que las publicidades dirigidas a los niños están compuestas por juguetes de acción, automóviles, de construcción o de ciencia, y son narradas por voces masculinas y acompañadas por efectos visuales. Por otra parte, en año 2001, en Buenos Aires miles de estudiantes deciden inscribirse en carreras de diseño, sin embargo la crisis económica presentada desde los años de 1990 en la cuidad, hizo que la inserción de futuros egresados al mundo laboral se convirtiera en una labor compleja. Esta situación se expone en la investigación desarrollada por Paula Miguel (2009) cuyo principal objeto de estudio son los profesionales de la carrera de Dise- ño de Indumentaria y Textil de la Universidad de Buenos Aires, egresados entre el periodo del año 2000 y 2005 que decidieron trabajar de manera independiente. La inserción de nuevos estudiantes en esta carrera del Diseño se vio influenciada por eventos como la semana de la moda BAF Week y el surgimiento de espacios como los locales ubicados en el barrio Palermo fundados por los Diseñadores del Bajo, grupo de emprendedores independientes en las áreas de indumentaria, textil, industrial y mobiliaria, que por la crisis económica presentada en Buenos Aires, iniciaron una nueva oportunidad laboral influyendo en el enfoque de la ciudad hacia el Diseño. El Anuario de Estadísticas Universitarias (2012) presentado por Departamento de Información Universitaria de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), informa que en Buenos Aires en el 2012 se graduaron 1.401 estudiantes de la Universidad de Palermo, de los cuales el 63.3% eran mujeres y 32.7% hombres (p. 119). En cuanto a la cantidad de egresados de la rama de ciencias aplicadas, la cantidad de estudiantes en Arquitectura y Diseño fue de 579 entre hombres y mujeres (p. 129). Por otro lado, el Informe Final realizado como Evaluación Externa sobre la Universidad de Palermo por la CONEAU (1999), explica la metodología que la Facultad de Diseño y Comunicación aplica en sus las diferentes carreras, siendo la característica principal que los estudiantes dispongan de la variedad en los horarios de clase, previamente establecidos por la facultad, y además, pueden elegir materias electivas pertenecientes a otras carreras dentro de la misma facultad. De acuerdo a lo anterior, el estudiante, además tiene la posibilidad de inscribirse en una carrera y utilizarla como base, para posteriormente continuar con otra y así obtener un título de mayor grado a la carrera inicial, en un tiempo menor al regular si se cursa por separado estas dos carreras. Por ejemplo, en el caso del área de moda, el estudiante que inicia en Producción de Moda, carrera de dos años, puede continuar los estudios y convertirse en Diseñador Textil y de Indumentaria, cursando otros dos años y medio adicionales, siendo esta última carrera, un programa que por separado requiere cuatro años de estudio y solo obtiene un título (Anexo 22). A modo de conclusión, este estado de la cuestión genera un panorama de la temática, apoyándose en temas de género, educación y percepción cultural. Estas investigaciones discuten la construcción y la influencia de los medios de comunicación respecto a la construcción cultural de la mujer. Por otra parte, el desempeño de la mujer en el diseño se ve limitado por estereotipos que clasifican sus habilidades en ciertas materias, relacionadas con la costura, la moda y lo textil, que se relacionan con los roles culturalmente asignados a cada género. Además, el entorno principalmente dominado por varones en distintas áreas, y una cultura de género normalizada por los medios de comunicación, ha generado una desigualdad en las condiciones laborales que favorecen en ciertos aspectos a los varones, como en el ingreso salarial o el ascenso laboral más rápido en comparación al de las mujeres. Por otro lado, a nivel educativo, se trabajan los temas sobre metodología para enseñar Diseño y de la manera en que la facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo se encuentra organizada para ofrecer la carrera de Diseño Textil y de Indumentaria. Pero en ninguno de estos estudios e investigaciones se refiere a los factores culturales que intervienen influencia sobre las mujeres y los varones que deciden cursar esta carrera en la ciudad de Buenos Aires, generando así una mayor participación por parte de las mujeres en el Diseño Textil y de Indumentaria más que en otras áreas del Diseño.