To see the other types of publications on this topic, follow the link: Inklusiver Unterricht.
Journal articles on the topic 'Inklusiver Unterricht'
Create a spot-on reference in APA, MLA, Chicago, Harvard, and other styles
Consult the top 50 journal articles for your research on the topic 'Inklusiver Unterricht.'
Next to every source in the list of references, there is an 'Add to bibliography' button. Press on it, and we will generate automatically the bibliographic reference to the chosen work in the citation style you need: APA, MLA, Harvard, Chicago, Vancouver, etc.
You can also download the full text of the academic publication as pdf and read online its abstract whenever available in the metadata.
Browse journal articles on a wide variety of disciplines and organise your bibliography correctly.
1
Abels, Simone, Christine Heidinger, Brigitte Koliander, and Thomas Plotz. "Die Notwendigkeit der Verhandlung widersprüchlicher Anforderungen an das Lehren von Chemie an einer inklusiven Schule – Eine Fallstudie." Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung 7, no. 1-2018 (2018): 135–51. http://dx.doi.org/10.3224/zisu.v7i1.09.
Full textAbstract:
Inklusiver Unterricht ist in den letzten Jahren stärker in den Fokus von Schulentwicklung gerückt und stellt Lehrpersonen vor die Anforderung, ihren Unterricht zu verändern. Dabei ist vor allem die Vereinbarkeit mit der Vermittlung von fachlichen Inhalten problematisch und wenig erforscht. In der vorliegenden Fallstudie steht der Unterricht einer Chemielehrerin an einer inklusiven Schule im Fokus der Analyse. Der dokumentarischen Methode folgend wird der handlungsleitende Orientierungsrahmen der Lehrerin rekonstruiert. Es zeigt sich, dass der Orientierungsrahmen zwar partizipationsorientiert ist, dies aber weder den Anforderungen inklusiven Unterrichts noch jenen des Fachunterrichts genügt.
2
Brauns, Sarah, and Simone Abels. "Die Anwendung naturwissenschaftlicher Untersuchungsmethoden inklusiv gestalten – Naturwissenschaftsdidaktische Theorie und Empirie erweitern mit dem Kategoriensystem inklusiver naturwissenschaftlicher Unterricht (KinU)." Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften 27, no. 1 (2021): 231–49. http://dx.doi.org/10.1007/s40573-021-00135-0.
Full textAbstract:
ZusammenfassungZur Verknüpfung von etablierten und typischen Themenfeldern des naturwissenschaftlichen Unterrichts mit inklusiver Pädagogik wurde ein systematisches Literaturreview zur Ableitung des umfassenden Kategoriensystems inklusiver naturwissenschaftlicher Unterricht (KinU) durchgeführt. In einer vorherigen Publikation sind das detaillierte methodische Vorgehen sowie die methodische Diskussion zur besseren intersubjektiven Nachvollziehbarkeit veröffentlicht (www.leuphana.de/inclusive-science-education). In diesem Artikel wird das Kategoriensystem inhaltlich diskutiert, inwieweit sich die Ergebnisse und Implikationen aus der Literatur zur Umsetzung inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts mit den Erkenntnissen aus der naturwissenschaftsdidaktischen Theorie und Empirie ohne expliziten Inklusionsbezug überschneiden oder diese ergänzen. Der Vergleich wird exemplarisch zu „naturwissenschaftliche Untersuchungsmethoden inklusiv gestalten“ durchgeführt, was mit n = 126 Kategorien die größte der 16 Hauptkategorien des KinU (N = 935) darstellt. Dieser Vergleich wird entlang von Aktionen, Ausführungsformen, Funktionen, experimenteller Kompetenz und Offenheit naturwissenschaftlicher Untersuchungsmethoden strukturiert. Die Ergebnisse zeigen, dass in der naturwissenschaftsdidaktischen Theorie und Empirie ohne expliziten Inklusionsbezug der naturwissenschaftsbezogene Gegenstandsbereich detailliert beschrieben wird und die Anforderungen an die Schüler*innen bzgl. dieses Gegenstands herausgestellt werden. Um inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht zu bestimmen, ist es notwendig, konkrete Zugänge speziell für etablierte und typische Themenfelder des naturwissenschaftlichen Unterrichts zu schaffen. Ein wesentlicher Mehrwert zu der allgemein naturwissenschaftsdidaktischen Literatur liegt darin, dass in den Publikationen mit Inklusionsbezug beschrieben wird, wie der naturwissenschaftliche Gegenstand modifiziert werden kann und welche zusätzlichen Angebote gemacht werden können, damit alle Schüler*innen an diesem Gegenstand mit dem Ziel der naturwissenschaftlichen Grundbildung partizipieren können. Die konkreten Erweiterungen diesbezüglich werden entlang des KinU zusammengefasst dargestellt.
3
Schulz, Lea. "Diklusive Schulentwicklung." MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 41 (February 9, 2021): 32–54. http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/41/2021.02.03.x.
Full textAbstract:
Der aktuelle wissenschaftliche Diskurs zur Schulentwicklung fokussiert vorrangig die Entwicklung von digitalen Ansätzen zum Lehren und Lernen. Im Kontext heterogener Lerngruppen und der gesellschaftlichen Verpflichtung inklusiver Lernangebote stellt sich eine parallele Entwicklung eines digitalen und inklusiven Ansatzes in der schulischen Praxis als ein umfassender innovativer Impuls dar. Aus den beiden Bereichen heraus entstehen einerseits Synergieeffekte und andererseits führen sie zur Partizipation aller Schülerinnen und Schüler an der digitalen Gesellschaft. In Schleswig-Holstein wurde dafür eine Multiplikatorinnen- und Multiplikatorenausbildung etabliert, die diklusive (digital-inklusive) Vorgehensweisen initiiert und langfristig in inklusiven Settings an Schulen verbreitet. In der Konklusion der Anforderungen aus medienpädagogischer sowie inklusiver Perspektive an einen zeitgemässen Unterricht lässt sich das Modell für diklusive Kompetenzen von Lehrkräften abbilden.
4
Nuding, Anton. "Pädagogische Klärung für inklusive Lernprozesse." Pädagogik, no. 5 (May 2, 2024): 40–43. http://dx.doi.org/10.3262/paed2405040.
Full textAbstract:
Besondere Lernarrangements für differenzierendes und individualisierendes Unterrichten sind seit der »Bewegung Offener Unterricht« in den Schulen selbstverständlich und befinden sich in einer stetigen Weiterentwicklung. Inklusiver Unterricht benötigt jedoch darüber hinaus pädagogische Klärungen.
5
Hösel, Fanny, Ariane Bößneck, and Anzhela Preissler. "Schulentwicklung im Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichen und individuellen Anforderungen." Professionalisierung für Inklusion 27, no. 2 (2020): 212–36. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-212.
Full textAbstract:
Lehrkräfte an deutschen Schulen werden mit der bildungspolitischen Forderung nach gleichberechtigter Teilhabe aller Schüler*innen nicht nur mit Blick auf die Gestaltung ihres Kerngeschäfts Unterricht vor enorme Herausforderungen gestellt. Inklusion rückt auch als organisationale und prozessuale Aufgabe der Schulentwicklung in den Verantwortungsbereich aller schulischen Akteure*innen. Noch immer mangelt es an wissenschaftlich begleiteten und aufeinander bezogenen Strukturen und Prozessen, die Bedarfe der Schulen analysieren, Unterstützungsmaßnahmen bestimmen und in konkrete Handlungen übersetzen. Ein vielversprechendes Gestaltungsmodell für Schulentwicklung, so die Erkenntnisse des laufenden Projektes »SING – Schule inklusiv gestalten. Entwicklung fachdidaktischer und organisatorischer Strukturen einer inklusiven Schule«, stellt die Balanced Scorecard (BSC) dar. Die aus der Unternehmungsführung stammende Managementmethode findet u.a. bereits im Non-Profit Bereich Anwendung. Für den schulischen Bereich wurde sie adaptiert und zu einer »strategischen Landkarte inklusiver Schulentwicklung« weiterentwickelt, um inklusive Schulentwicklungsprozesse systematisch zu unterstützen und zu gestalten. Der Beitrag stellt erste Einblicke in die laufende Projektarbeit bereit, indem eruierte Dimensionen inklusiver Handlungsfelder an Schulen skizziert werden. Diese werden im Rahmen eines groß angelegten Mixed-Method-Designs an fünf verschiedenen Pilotschulen wissenschaftlich evaluiert.
6
Bosse, Ingo, Björn Maurer, and Jan-René Schluchter. "Inklusive und nachhaltige Maker Education an Schulen." MedienPädagogik, no. 56 (January 10, 2024): 155–94. https://doi.org/10.5281/zenodo.10571803.
Full textAbstract:
Digitalisierung, Inklusion und Nachhaltigkeit stellen zentrale Perspektiven für die Weiterentwicklung von Schule dar, nicht zuletzt in Form von Bildungskonzepten wie Medienbildung, inklusive Bildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung. Der Fokus dieses Scoping Reviews liegt auf den Themen Making und Inklusion sowie Making und Nachhaltigkeit unter Einbezug entsprechender Bildungskonzepte. Entlang des Reviews soll ein Überblick über Literatur und Studien zu Verbindungen von Making, Inklusion und Nachhaltigkeit vorgestellt werden. Insgesamt wurden 126 Studien, die zwischen den Jahren 2012 und 2022 veröffentlicht wurden, in eine nähere Betrachtung einbezogen. Obwohl sich nicht wenige Studien mit inklusivem (n = 54) oder nachhaltigem Making (n = 23) befassen, wurden Verbindungen von Making, Inklusion und Nachhaltigkeit bisher selten gemeinsam praktiziert, diskutiert und erforscht (n = 7). Im Besonderen ermangelt es Überlegungen zu Verbindungen von Making mit Konzepten Inklusiver Bildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung. Vor diesem Hintergrund werden in der Diskussion erste Überlegungen zu einer inklusiven und nachhaltigen Maker Education herausgearbeitet.
7
Ferreira González, Laura, Larissa Fühner, Laura Sührig, Hannah Weck, Katja Weirauch, and Simone Abels. "Ein Unterstützungsraster zur Planung und Reflexion inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts." Sonderpädagogische Förderung heute, no. 1 (July 21, 2021): 191–214. http://dx.doi.org/10.3262/szb2101191.
Full textAbstract:
Das DFG-geförderte Netzwerk inklusiver naturwissenschaftlicher Unterricht (NinU) stellt in diesem Beitrag ein fragengeleitetes Unterstützungsraster vor, das Lehrpersonen bei der Planung und Reflexion eines inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts unterstützen kann. Zunächst werden die Lesenden mit den theoriebasierten Fragestellungen vertraut gemacht, die auf einer Verknüpfung von inklusionspädagogischen mit naturwissenschaftsdidaktischen Perspektiven basieren. Anschließend wird anhand einer kurzen Anleitung verdeutlicht, wie das Raster praktisch anzuwenden ist. Das Unterrichtsbeispiel zum Kontext „Popcorn poppen“ verdeutlicht abschließend, wie das Unterstützungsraster im Rahmen der Unterrichtsplanung angewandt werden kann.
8
Wüthrich, René. ""Vom Wissen und Können zum Tun". Inklusive Kompetenzen von Berufsfachschullehrpersonen in der zweijährigen beruflichen Grundbildung (EBA)." PraxisForschungLehrer*innenBildung. Zeitschrift für Schul- und Professionsentwicklung 6, no. 1 (2024): 46–64. https://doi.org/10.11576/pflb-7295.
Full textAbstract:
Die zweijährige berufliche Grundbildung (EBA) ist eine tendenziell niederschwellige Ausbildung und ermöglicht einen einfacheren Zugang zu einer beruflichen Grundbildung als andere Bildungswege. Damit wird dem Anspruch auf Erhöhung von Inklusion Folge geleistet. Berufsfachschullehrpersonen begegnen im Unterricht heterogenen Lerngruppen, was entsprechende inklusive Kompetenzen erfordert. In Anlehnung an Filipiak (2020) wird das Modell inklusiver Kompetenzen von Lehrpersonen adaptiert und erläutert. Als Bezugsrahmen dienen hierzu empirische Befunde zur zweijährigen beruflichen Grundbildung (EBA). In einer qualitativen Erhebung mit offenen Leitfadeninterviews, Unterrichtsbeobachtungen und darauffolgenden strukturierten Dialogen wird das adaptierte Modell letztlich erweitert. Damit wird die Frage beantwortet, welche inklusiven Kompetenzen Berufsfachschullehrpersonen im Unterricht in der zweijährigen beruflichen Grundbildung (EBA) benötigen.
9
Stinken-Rösner, Lisa, and Simone Abels. "Digitale Medien als Mittler im Spannungsfeld zwischen naturwissenschaftlichem Unterricht und inklusiver Pädagogik." Sonderpädagogische Förderung heute, no. 1 (July 21, 2021): 161–75. http://dx.doi.org/10.3262/szb2101161.
Full textAbstract:
In der aktuellen bildungspolitischen Diskussion stehen insbesondere Inklusion und die Digitalisierung des Unterrichts im Fokus. Trotz gleicher Ziele, nämlich dem Abbau von Barrieren und der Partizipation aller Lernenden (Ainscow, 2007'; KMK, 2016), finden beide Diskussionen jedoch häufig getrennt voneinander statt. Die Forderung nach Partizipation aller gilt auch für den naturwissenschaftlichen Unterricht, der jedoch mit seinen speziellen Denk- und Arbeitsweisen komplexe Ansprüche an Lehrende und Lernende stellt. Durch die starke Handlungsorientierung und vielfältigen Nutzungsmöglichkeiten für digitale Medien kann der Forderung dennoch nachgekommen werden, was im Rahmen dieses Beitrages gezeigt wird. Es wird diskutiert, auf welche Weise digitale Medien dabei helfen können, naturwissenschaftstypische Barrieren zu minimieren, aber auch, ob durch ihren Einsatz andere Barrieren, Benachteiligung oder Separation entstehen können.
10
Pool Maag, Silvia. "Unterricht für alle braucht Lehrmittel für alle." Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 30, no. 02 (2024): 8–14. http://dx.doi.org/10.57161/z2024-02-02.
Full textAbstract:
Gesellschaftliche Entwicklungen wie Digitalisierung, Kompetenzorientierung und schulische Inklusion haben dazu beigetragen, dass Unterricht sich weiterentwickelt hat. Welche Anforderungen stellt inklusiver Unterricht an die Lehrmittel der Zukunft? Eine Untersuchung, bestehend aus einer Literaturanalyse zu unterrichtsbezogenen Veränderungen und einer Befragung von Expert:innen, zeigt: Je heterogener die Lernbedürfnisse und die Leistungsvoraussetzungen in Lerngruppen sind, desto höher sind die Anforderungen an Lehrmittel, Lernaufgaben und die Steuerungsfunktion von Lehrmitteln im Unterricht. Digitale, analoge sowie multi-fachliche Zugänge zu übergeordneten Bildungsthemen sind zu stärken nebst Lernen am gemeinsamen Gegenstand, Barrierefreiheit und qualitativer Differenzierung.
11
Wildt, Michael. "Digitale Inklusion." Pädagogik, no. 7-8 (July 5, 2021): 18–21. http://dx.doi.org/10.3262/paed2108018.
Full textAbstract:
Die Schulschließungen während der Corona-Pandemie sind unweigerlich ein Anlass, neu über die Entwicklung inklusiver Kompetenzen nachzudenken. Was können und müssen Lehrkräfte tun, damit sich alle Schülerinnen und Schüler auch im Fernunterricht am Unterricht beteiligen?
12
Zumwald, Bea. "Co-Teaching-Formen gezielt einsetzen." Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 31, no. 01 (2025): 8–14. https://doi.org/10.57161/z2025-01-02.
Full textAbstract:
Co-Teaching von Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagog:innen ist ein Kernelement inklusiver Schule. Es wird erwartet, dass Co-Teaching das Lernen der Schüler:innen unterstützt und den Unterricht differenzierter sowie inklusiver macht. Zudem soll es Lehr- und Fachpersonen entlasten sowie ihre Professionalisierung fördern. Im vorliegenden Artikel werden Co-Teaching-Formen als Organisationsformen auf der Oberflächenebene untersucht. Basierend auf empirischen Studien wird das Potenzial der einzelnen Co-Teaching-Formen diskutiert. Dies bietet die Grundlage dafür, dass Lehr- und Fachpersonen Co-Teaching zielorientierter einsetzen können.
13
Merl, Thorsten. "Was man können muss." Sonderpädagogische Förderung heute, no. 3 (October 21, 2019): 265–76. http://dx.doi.org/10.3262/sz1903265.
Full textAbstract:
Der vorliegende Beitrag rekonstruiert die alltägliche Herstellung von Fähigkeit und Fähig-keitsdifferenzen im Unterricht. Die Analysen basieren auf einer Praxeographie zur Herstellung von Differenz in unterrichtlichen Praktiken vermeintlich inklusiver Schulklassen. Es wird gezeigt, dass sich die unterrichtlichen Regulierungen der Lehrkräfte an dem normativen Subjektverständnis einer umfassenden individuellen Handlungsfähigkeit ausrichten und wie in Differenz hierzu vermeintlich ungenügend fähige, abweichende Schüler*innen entstehen. Abschließend wird die womögliche Unumgänglichkeit dieser ableistischen Unterscheidung im Unterricht diskutiert.
14
Külker, Lena, Camilla Rjosk, and Cornelia Gresch. "Zusammenhänge zwischen der selbsteingeschätzten Kompetenz zum inklusiven Unterrichten von Lehrkräften und der Gestaltung von Lerngelegenheiten." Zeitschrift für Pädagogik, no. 1 (January 23, 2024): 79–99. http://dx.doi.org/10.3262/zp2401079.
Full textAbstract:
Für die Umsetzung schulischer Inklusion ist die Lehrkräftekompetenz zum inklusiven Unterrichten bedeutsam, welche sich in der Gestaltung von Lerngelegenheiten manifestieren kann. Wie der Unterricht gestaltet wird, kann zudem von verschiedenen Klassenkontextmerkmalen abhängen. Substanzielle Zusammenhänge zwischen der Lehrkräftekompetenz und der Gestaltung von Lerngelegenheiten sind aus der allgemeinen Lehrkräftekompetenzforschung bekannt. Durch sich ändernde strukturelle Bedingungen, wie u.?a. der wachsende Anteil von Schüler*innen mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen (SPU) an allgemeinen Grundschulen, ist jedoch die Gültigkeit für inklusive Klassen unklar. Diese Studie untersucht, wie sich die selbsteingeschätzte Kompetenz zum inklusiven Unterrichten in der Gestaltung von Lerngelegenheiten zeigt und inwiefern Klassenkontextmerkmale diese Zusammenhänge beeinflussen. Dazu wurden die Befragungen von Lehrkräften (N = 576) und Schüler*innen (N = 10 388) in inklusiven Klassen des IQB-Bildungstrends 2016 in der Grundschule genutzt. Fokussiert wurden die selbsteingeschätzte Lehrkräftekompetenz zum inklusiven Unterrichten, Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts sowie Klassenkontextmerkmale (Klassengröße, Anzahl von Schüler*innen mit SPU). Die Ergebnisse weisen auf die Bedeutung der Kompetenz zum inklusiven Unterrichten und des Klassenkontextes für die Gestaltung von Lerngelegenheiten hin.
15
Braunsteiner, Maria-Luise, and Roswitha Lebzelter. "Ein Qualitätsrahmen für inklusive Schulentwicklung (Teil 1)." schule verantworten | führungskultur_innovation_autonomie 2, no. 3 (2022): 65–78. http://dx.doi.org/10.53349/sv.2022.i3.a242.
Full textAbstract:
Auf die zunehmende Wahrnehmung von Heterogenität und den damit verbundenen Fokus auf Vielfalt in allen Lebensbereichen folgt in der Bildungsdiskussion ein vermehrtes Augenmerk auf die adäquate pädagogische Antwort in einem diversitätsgerechten, inklusiven Unterricht und einer diversitätsgerechten, inklusiven Schule. Der Qualitätsrahmen für Schulen wurde vom österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kunst zur Begleitung von Schulentwicklungsprozessen entwickelt. Während die Formulierungen im Qualitätsrahmens per se wenig Bezug auf eine inklusive Schule beinhalten, wird in diesem Beitrag gezeigt, wie durch eine inklusive Lesart des Qualitätsrahmens allgemein gültige Prinzipien guten Unterrichts inklusiv interpretiert und realisiert werden können. Dabei wird der Index für Inklusion als Reflexionsinstrument für den Status quo und die Schulentwicklung herangezogen. Der Fokus liegt dabei auf dem Bereich Lern- und Lehrprozesse.
16
Obermeier, Claudia, Daniela Müller, Johanna Profft, Julia Hartung, and Nicole Vieregg. "Identifikation von begrenzenden Faktoren in Schule." MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 53 (June 14, 2023): 96–114. http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/53/2023.06.14.x.
Full textAbstract:
Der vorliegende Beitrag setzt sich mit der Frage auseinander, welche begrenzenden Faktoren sich in Bezug auf eine inklusiv-digital gestaltete Schule, auf Meso- und Mikroebene, identifizieren lassen und wie jene Begrenzungen aufgeweicht werden können. Hierfür werden die Ergebnisse aus vier Teilprojekten, des BMBF-geförderten Verbundprojektes Dig*In (Digitalisierung und Inklusion – Grundsatzfragen und Gelingensbedingungen einer inklusiven digitalen Schul- und Unterrichtsentwicklung) herangezogen. Innerhalb des Verbundprojektes wurden zwischen 2020 und 2021 Interviews, Gruppendiskussionen, Fokusgruppen und Workshops an deutschen Schulen durchgeführt, um den derzeitigen Zustand von Inklusion und Digitalisierung zu eruieren und analysieren. Die Teilprojekte I und II betrachten die Schulebene (Mesoebene) und geben einen Überblick über die konzeptionell übergeordnete Betrachtung der Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung in Schule bzw. einen Einblick über bestehende Prozesse und Strukturen, welche die Verzahnung begrenzen oder begünstigen. Die Teilprojekte III und IV beleuchten die Unterrichtsebene (Mikroebene) und stellen dar, welche Potenziale der Einsatz digitaler Medien für die Ausgestaltung inklusiver Lehr-Lernszenarien und Arbeitsweisen mit sich bringt und welchen Begrenzungen sich Lehrpersonen gegenübersehen. Zusammenfassend konnte festgestellt werden, dass eine an inklusiven Werten und Prinzipien orientierte Schulkultur die Grundlage einer inklusiv-digital gestalteten Schule darstellt. Begrenzenden Faktoren – bspw. empfundener Doppelbelastung, unterschiedlichen Medienkompetenzen oder fehlendem Methodenwissen – begegnen die Lehrpersonen zumeist durch die Schaffung und Etablierung individueller Strukturen und Prozesse, wobei der Einsatz digitaler Medien als herausfordernd, aber zeitgleich auch förderlich für ein Mehr an Inklusion und Digitalisierung in Schule und Unterricht wahrgenommen wird.
17
Staub, Gabriela, and Oskar Jenni. "Vom Kind her denken: Einblicke in den entwicklungsorientierten Unterricht." Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 30, no. 02 (2024): 2–7. http://dx.doi.org/10.57161/z2024-02-01.
Full textAbstract:
Kinder weisen eine grosse Vielfalt in ihrer Entwicklung auf. Deshalb sind Schulklassen durch eine entsprechend grosse Heterogenität gekennzeichnet. Die Schulen haben – unter anderem durch die verstärkte Umsetzung von inklusiver Bildung – die Aufgabe, dieser Variabilität konstruktiv zu begegnen. In diesem Artikel wird aufgezeigt, welche Bedeutung fundiertes Wissen über die kindliche Entwicklung diesbezüglich hat und wie es im schulischen Alltag in Kombination mit passenden Lehr-Lern-Arrangements unterstützend wirken kann. Die Schüler:innen können so besser gefördert werden. Die Lehrpersonen werden durch einen entwicklungsorientierten Unterricht entlastet und erleben sich als kompetent und selbstwirksam.
18
Rachbauer, Tamara, and Manfred Rachbauer. "Lernen 3.0 im Zeitalter der Digitalisierung." schule verantworten | führungskultur_innovation_autonomie, no. 1 (March 28, 2022): 172–81. http://dx.doi.org/10.53349/sv.2022.i1.a148.
Full textAbstract:
Die Regenbogenschule VS Laab hat sich zum Ziel gesetzt, Lehren und Lernen in einem Zeitalter der Digitalisierung umzusetzen. Dazu gehört für das Schulteam, einerseits eine differenzierte und individualisierte Förderung für alle Schüler*innen anzubieten, andererseits den Unterricht in der Schule zeitgemäß zu gestalten. Zweiteres ist ohne Medienbildung, welche sowohl das Lernen über Medien als auch das selbstgesteuerte und selbst verantwortete Lernen mit Medien beinhaltet, kaum noch vorstellbar. Hierbei kommt ein breites Spektrum an Lehr-/Lernmitteln, Lehr-/Lernmethoden und Lehr-/Lernformen in Kombination mit E-Learning-Aktivitäten zum Einsatz. Denn das Team ist der Ansicht, dass sich durch eine ergänzende digitale Aufbereitung bisheriger Lehr-/Lernformate ein inklusiver Unterricht sowie das aktuell geforderte zeitgemäße Lernen 3.0 im Zeitalter der Digitalisierung erreichen lassen.
19
Donath, Johanna L., Elisabeth Graf, Thomas Götz, Ulrich S. Tran, and Timo Lüke. "Die Wirksamkeit von Fortbildungen zu inklusiver Bildung unter der Lupe: Eine Metaanalyse." Zeitschrift für Heilpädagogik 74, no. 10 (2023): 436–45. https://doi.org/10.5281/zenodo.8389153.
Full textAbstract:
In diesem Beitrag beschreiben wir die Ergebnisse einer Metaanalyse, in der wir die Wirksamkeit von Fortbildungsprogrammen zu inklusiver Bildung untersucht haben. Wir analysieren, ob diese Programme das Wissen, die Fähigkeiten und Einstellungen von Lehrkräften sowie die Leistungen der Schülerinnen und Schüler verbessern und welche Faktoren Fortbildungen erfolgreich machen. Insgesamt zeigen sich positive Effekte der Fortbildungen. Besonders hervorzuheben sind die Auswirkungen auf das Wissen (g = 0.93) und die Fähigkeiten (g = 0.49) der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Unsere Analysen bestätigen, dass Fortbildungen die Übertragung des erworbenen Wissens in die schulische Praxis erleichtern, wenn aktives Lernen sowie praktische Umsetzungen im Unterricht mit Möglichkeiten der Reflexion geboten werden.
20
Muheim, Verena, and Federica Hofer. "Digitale Lernräume: Wie werden sie zur Chance für Teilhabe im Unterricht?" Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 30, no. 08 (2024): 25–29. https://doi.org/10.57161/z2024-08-04.
Full textAbstract:
Der Beitrag widmet sich den Fragen, wie digitale Lernräume verstanden und wie sie eingesetzt werden können, um Inklusion zu ermöglichen. Zunächst erfolgt ein Klärungsversuch zum Begriff digitaler Lernraum unter Beizug zweier klassischer Raumverständnisse. Anschliessend wird der Fokus explizit auf den Aspekt Teilhabe eingegrenzt und mit dem Verständnis nach von Kardorff (2014) gearbeitet. Sein Verständnis von Teilhabe erweist sich als praxisnahes Modell zur Identifikation von möglichen exkludierenden Strukturen im Unterricht. Sichtbar wird, dass beim Einsatz von digitalen Lernräumen den Aspekten Teil-Gabe und Teil-Sein eine bedeutsame Rolle bei der Inklusion zukommt.
21
Bick, Ulrike, and Lynn Hartmann. "Die Rolle von Digitalschulen in der inklusiven Schullandschaft." Recht der Jugend und des Bildungswesens 71, no. 4 (2023): 390–406. http://dx.doi.org/10.5771/0034-1312-2023-4-390.
Full textAbstract:
Abstract Das idealistische Ziel inklusiver Schulstrukturen ist die Ermöglichung von Bildungsangeboten für jede*n – unabhängig von den persönlichen Voraussetzungen. Dieses Ziel gerät an seine Grenzen, wenn Schüler*innen aufgrund psychischer oder körperlicher Erkrankungen nicht in der Lage sind, in analogen Präsenzsituationen am Unterricht teilzunehmen. Zwar gibt es rechtliche Möglichkeiten, die Schulpflicht (vorübergehend) auszusetzen. Dies löst allerdings nicht das Problem der mitunter monatelangen Nichtbeschulung und der damit verbundenen Gefährdung eines formellen Bildungsabschlusses. Über unkonventionelle Lösungen für diese Lernenden ist wenig bekannt, was zu einem Versorgungsdefizit der genannten Lernenden führen kann. Dabei gibt es in Deutschland durchaus verschiedene Einrichtungen, die eine (digitale) Beschulung für Lernende mit ausgesetzter Schulpflicht anbieten. Zur Verbesserung einer inklusiven Schullandschaft ist es wichtig, sich mit dem Angebot und den rechtlichen und pädagogischen Rahmenbedingungen solcher Digitalschulen zu beschäftigen. Der vorliegende Artikel versucht daher, folgenden Fragen nachzugehen: Was wird in den verschiedenen Schulgesetzen in Deutschland unter dem Begriff der Inklusion verstanden? Welche Möglichkeiten bieten die Schulgesetze für eine Aussetzung der Schulpflicht? Welche Lernenden kommen für eine solche Aussetzung in Betracht? Welches Angebot einer digitalen Beschulung gibt es weltweit und speziell in Deutschland? Welches sind die gesetzlichen Voraussetzungen für eine Kostenübernahme der digitalen Beschulung nach § 35a SGB VIII? Welche Schlüsse können aus einer Auswertung der Rechtsprechung zu der vorgenannten Fragestellung gezogen werden? Zugrunde gelegt wird eine Analyse von 15 erst- und zweitinstanzlichen Entscheidungen.
22
Biewer, Gottfried. "Schulische Inklusion in Österreich." Pädiatrie & Pädologie 58, S1 (2023): 19–23. http://dx.doi.org/10.1007/s00608-022-01035-3.
Full textAbstract:
ZusammenfassungDer Beitrag zur schulischen Inklusion in Österreich versucht, eine Bestandsaufnahme zum schulischen Sektor zu machen, gleichzeitig aber auch Punkte zu benennen, die für künftige Entwicklungen relevant sein können. Das 1993 eingeführte Elternwahlrecht für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf ermöglicht die Wahl zwischen integrativer und Sonderbeschulung, wobei sich beide Systeme die Waage halten. Da die UN-Behindertenrechtskonvention die Einführung inklusiver Strukturen empfiehlt, wurden Maßnahmen zur Förderung des inklusiven Unterrichts in den Nationalen Aktionsplan aufgenommen, bisher aber nur halbherzig und in geringem Ausmaß umgesetzt. Umgesetzt wurde aber die Reform der Lehrer*innenbildung mit einem Schwerpunkt Inklusive Pädagogik. Was fehlt, sind die ministeriellen Steuerungsmaßnahmen.
23
Labhart, David, Maag Silvia Pool, and Opitz Elisabeth Moser. "Differenzieren im selektiven Schulsystem: Der Widerspruch zwischen den gesellschaftlichen Funktionen der Schule und der Forderung nach individueller Förderung." Sonderpädagogische Forschung heute 63, no. 1 (2018): 71–87. https://doi.org/10.5281/zenodo.4147374.
Full textAbstract:
Im Beitrag wird eine Studie vorgestellt, in der mit einer schriftlichen Befragung an einer Stichprobe von 290 Lehrpersonen (Primarstufe und Sekundarstufe) untersucht worden ist, welche Formen der Differenzierung in inklusiven und separativen Settings eingesetzt werden. Die Ergebnisse zeigen, dass Differenzierungsformen, die individuelle Lernvoraussetzungen berücksichtigen (z. B. individuelle Wochenpläne), im separativen Setting signifikant häufiger eingesetzt werden als in inklusiven Kontexten und dass sich die Regellehrpersonen an den „Mittelköpfen“ orientieren. Diese Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Funktionen der Schule diskutiert. <em>(English version)</em> Differentiation is considered to be an important teaching strategy in inclusive classrooms. The aim of this study is to investigate the implementation of differentiation in inclusive and special education settings. Data was collected by an online questionnaire from 290 primary and secondary school teachers. Results show that differentiation, which takes into account the needs of individual students, is significantly more frequent in special education settings. Regular teachers show an orientation towards the average („Mittelköpfe”). This result is discussed on the background of the societal functions of the school.
24
Faix, Ann-Christin, Elke Wild, Birgit Lütje-Klose, and Annette Textor. "Professionalisierung für inklusiven Unterricht im Rahmen interdisziplinärer und videogestützter Lehrveranstaltungen." Professionalisierung für Inklusion 27, no. 2 (2020): 71–94. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-71.
Full textAbstract:
Der Beitrag stellt ein videobasiertes Lehrkonzept vor, das in interdisziplinärer Kooperation entwickelt und durchgeführt worden ist. Mit der Lehrveranstaltung wird das Ziel verfolgt, die auf inklusiven Unterricht bezogene professionelle Wahrnehmung von Studierenden zu fördern. Um dies zu erreichen, arbeiten die Studierenden zunächst ihre Subjektiven Theorien über guten inklusiven Unterricht heraus, die potenziell im Widerspruch zu bildungswissenschaftlichem Wissen stehen. Da es nicht nur eine mögliche Perspektive auf guten inklusiven Unterricht gibt, werden im Seminar die Perspektiven der Pädagogischen Psychologie, der Schulpädagogik und der Sonderpädagogik integrativ vermittelt. Die Teilnehmer*innen operationalisieren die Befunde und überführen sie in ein Raster zur Beobachtung von inklusivem Unterricht. Das Raster kommt schließlich bei Videoanalysen und Unterrichtshospitationen zum Einsatz. Das Seminar wurde hinsichtlich verschiedener Variablen wie inklusionsbezogenen Einstellungen und bildungswissenschaftlichem Wissen positiv evaluiert.
25
Werning, Carola, and Diana Stuckatz. "Inklusive Medienpädagogik." merz | medien + erziehung 56, no. 1 (2012): 32–33. http://dx.doi.org/10.21240/merz/2012.1.12.
Full textAbstract:
Von Inklusion ist in letzter Zeit viel die Rede – meist im Zusammenhang mit gemeinsamem Unterricht für Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung. Diesen fordert etwa die UN-Behindertenrechtskonvention, die seit 2009 in Deutschland in Kraft ist. Fast ebenso oft werden die damit verbundenen Zweifel und Ängste betont, ob eine Schule für Alle überhaupt möglich und förderlich sei. Zwar geht der eigentliche Inklusionsansatz viel weiter und meint unter anderem auch ein selbstverständliches Miteinander – bei gleichzeitiger Anerkennung und Wertschätzung der Unterschiede – von Jung und Alt, weiblich und männlich, reich und arm sowie Angehörigen verschiedener kultureller und religiöser Herkunftsmilieus oder sexueller Orientierung. Aber die ‚Verengung‘ der Inklusionsdebatte auf das Thema Behinderung ist symptomatisch, da besonders der Umgang mit Menschen mit körperlichen, geistigen und psychischen ‚Abweichungen von der Norm‘ oft starke Unsicherheit auslöst. Wie lassen sich diese Unsicherheiten und Ängste überwinden? Wie lässt sich der selbstverständliche Umgang miteinander fördern und damit eine Basis für gemeinsames Leben und Lernen zum Wohle aller schaffen?Wir – die Kooperationspartner LAG Lokale Medienarbeit NRW e. V. und die Technische Jugendfreizeit und Bildungsgesellschaft (tjfbg) gGmbH – glauben, dass einer der Wege der gemeinsame, produktive Umgang mit Medien ist. Wir verstehen Medien dabei als Mittler im Wortsinn – als verbindendes Element. Gründe, Medien produktiv für eigene Zwecke zu nutzen, gibt es viele. So können über den ‚Umweg‘ Computer bestimmte behinderungsbedingte Einschränkungen kompensiert werden sowie Kommunikation auf Augenhöhe bzw. Austausch mit Gleichgesinnten möglich werden. Die Fähigkeit, Medien kompetent zu nutzen, macht heutzutage die Teilhabe an Alltag, (Aus-)Bildung und Beruf in den meisten Fällen erst möglich. Doch jenseits dieser defizitkompensatorischen Förderperspektive wird zu oft vergessen, dass Medien auch mehr als Mittel zum Zweck sind. Sie machen Heranwachsenden vor allem Spaß und gemeinsam Spaß zu haben ist eine hervorragende Möglichkeit, Begegnungen zu initiieren, Vorurteile abzubauen und andere Perspektiven zu erleben. Ziel unserer Projekte ist dabei nicht nur, gemeinsame Angebote für Heranwachsende mit und ohne Behinderung zu gestalten. Insbesondere wollen wir pädagogische Fachkräfte der Medien und Sonderpädagogik, der offenen Jugendarbeit sowie Eltern zusammenbringen und dabei unterstützen, langfristig gemeinsame medienpädagogische Angebote für alle Heranwachsenden zu begleiten und umzusetzen.Dabei bündeln wir unsere besonderen Kompetenzen: Die LAG Lokale Medienarbeit NRW e. V. koordiniert und vernetzt NRW-weit 160 Mitglieder der aktiven, nicht-kommerziellen Medienarbeit. Die tjfbg gGmbH als Berliner Träger der freien Jugendhilfe setzt seit langem auf das Inklusionsprinzip. Insbesondere das Projekt barrierefrei kommunizieren! hat seit 2004 bei barrierefreien Zugängen zu Neuen Medien viel erreicht.2008 arbeiteten wir erstmals zusammen. Im Projekt barrierefreie blogs! wurde ein barrierefreies Blogsystem programmiert, um Jugendlichen mit Behinderung die gleichen Möglichkeiten zu eröffnen, am Web 2.0 teilzuhaben (www.barrierefreie-blogs.de). Dieses Blogsystem wurde in Workshops mit Jugendlichen mit Behinderung getestet und optimiert. Die Erfahrungen flossen in das Nachfolgeprojekt Mediale Kompetenz und Teilhabe (2010-2011) ein. Die hier durchgeführte Studie zum Ist-Stand inklusiver medienpädagogischer Angebote in NRW belegt den weithin großen Informations-, Beratungsund Qualifizierungsbedarf. Die am 14. März 2011 in Düsseldorf durchgeführte Fachtagung Digital ist besser! – Medienprojekte für alle planen, gestalten, durchführen vernetzte über 120 Fachkräfte, die inklusive medienpädagogische Angebote bereits realisieren und diejenigen, die sie anbieten wollen. Neben Expertenvorträgen fanden Workshops zu den Themen „Barrierefrei bloggen“, „Unterstützende Computertechnologien“, „Barrierefreie Computerspiele“ sowie „Praxistipps“ statt.Den erhöhten Bedarf an Information, Beratung und Qualifizierung nimmt das aktuelle, dritte Kooperationsprojekt auf. Wie seine Vorgängerprojekte wird es vom Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes NRW gefördert.medienkompetent teilhaben! (2011- 2012) bietet ab Januar 2012 eine berufsbegleitende Weiterbildung zur inklusiven Medienpädagogik in Bonn an. Diese verbindet inhaltlich und didaktisch medien und sonderpädagogische Themen. Schwerpunkte sind unter anderem das Erlernen von Herangehensweisen und der Umsetzung von gemeinsamen Medienprojekten mit Heranwachsenden mit und ohne Behinderung. Neben theoretischen Grundlagen, werden auch praktische Elemente, wie beispielsweise Foto- und Videoarbeit geübt. Darüber hinaus stehen die Themen Neue Medien und unterstützende Technologien, Computerspiele als Ansatzpunkt für inklusive Medienarbeit, Datenschutz, Identität im Web 2.0, Behinderung in Bild und Film und Leichte Sprache im Mittelpunkt. Durch gemeinsame Projekte in interdisziplinären Teams werden Vernetzungen initiiert, Expertenwissen ausgetauscht und so die Grundlage für spätere Kooperationen gelegt. Auch eine Auseinandersetzung mit dem Begriff Behinderung, der persönlichen Einstellung und Erfahrung, den eignen Ängsten und Vorurteilen soll angeregt werden. Weiterer Bestandteil des Projekts ist die Online-Plattform www.inklusive-medienarbeit.de. Hier bloggen erfahrene Medienpädagoginnen und -pädagogen – unsere Inklusions-Scouts – regelmäßig zu Themen aus der inklusiven Medienpädagogik und geben Hilfestellungen und Praxistipps. Außerdem stehen zahlreiche Informationen zu inklusiven Medienprojekten sowie geeigneter Soft- und Hardware zur Verfügung.Das Arbeitsheft medienkompetent teilhaben! – Materialien für eine inklusive Medienpädagogik enthält konkrete Hilfestellung für die Praxis, Praxisvorbilder und zahlreiche Hintergrund- und Fachinformationen. Eine Begleit-DVD bietet freie unterstützende Software sowie eine Auswahl barrierefreier Computerspiele.Die Realisierung inklusiver Medienpädagogik ist eine interdisziplinäre Aufgabe der Zukunft. Hierfür machen wir uns gemeinsam stark – wollen Unsicherheiten und Ängste abbauen, informieren und qualifizieren und so zur Umsetzung einer inklusiven Medienpädagogik beitragen. Weitere Informationen www.inklusive-medienarbeit.dewww.medienarbeit-nrw.dewww.tjfbg.de
26
Melzer, Lisa. "Digitale Schulbildung inklusiv?" merz | medien + erziehung 66, no. 4 (2022): 3. https://doi.org/10.21240/merz/2022.4.1.
Full textAbstract:
Das Ziel von Schulsozialarbeit, Bildungsbenachteiligungen zu reduzieren und Heranwachsende in ihrem Aufwachsen und ihrer individuellen Entwicklung zu fördern, sehen Fachkräfte durch digitale Schulbildung negativ beeinflusst. Dies ist ein Ergebnis einer Studie der Technischen Hochschule Köln, in der Schulsozialarbeiter*innen zu Auswirkungen digitaler Schulbildung in Pandemiezeiten befragt worden sind. Die Perspektive ist von Erfahrungen geprägt, die auf ein erhöhtes Exklusionsrisiko von Schüler*innen durch digitalen Unterricht in Zeiten der COVID-19-Pandemie hinweisen. Obwohl die Befragten digitaler Schulbildung inklusionsförderliche Potenziale wie die Ermöglichung selbstgesteuerten Lernens (48 %), ein verbessertes Eingehen auf individuelle Lerntypen (33 %) oder eine verbesserte Medienkompetenzförderung (55 %) zuschreiben, verweisen ihre Aussagen verstärkt auf negative Auswirkungen der Verlagerung des Schulalltags in den digitalen Raum. So konnten Schulsozialarbeiter*innen erschwerte Lernbedingungen (92 %), Mängel in der technischen Ausstattung oder fehlende soziale Kontakte zu Gleichaltrigen (85 %) beobachten, die Chancenungleichheit verschärfen. Zudem weisen die Aussagen auf eine erhöhte Abhängigkeit der Schüler*innen von finanziellen (89 %) und zeitlichen (81 %) Ressourcen der Eltern sowie ihrem Bildungsstand (89 %) hin. Die Ergebnisse der Studie stellen einige Herausforderungen der Umsetzung inklusiver digitaler Schulbildung heraus. Auch die Dringlichkeit zur Entwicklung von Handlungskonzepten zur Bewältigung von Exklusionsrisiken und -mechanismen wird sichtbar. Es brauche neben einer verbesserten technischen Ausstattung eine Weiterentwicklung und Ausweitung von Angeboten zur Medienkompetenzförderung sowie eine stärkere Auseinandersetzung mit den Anwendungsmöglichkeiten digitaler Formate in der Schulsozialarbeit. An der explorativen Studie haben 98 Schulsozialarbeiter*innen im Auftrag der Stadt Köln teilgenommen. Die quantitative Erhebung wurde im Auftrag des Forschungsschwerpunkts Digitale Technologien und Soziale Dienste (DITES) der Technischen Hochschule Köln und in Zusammenarbeit mit dem Amt für Schulentwicklung der Stadt Köln durchgeführt. https://dites.web.th-koeln.de
27
Labsch, Amelie, Monja Schmitt, and Marianne Schüpbach. "Nehmen Schüler*innen ohne sonderpädagogische Förderbedarfe in inklusiven Klassen die Beziehung zu ihren Lehrkräften anders wahr als ihre Peers in nicht-inklusiven Klassen?" Zeitschrift für Pädagogik, no. 6 (November 10, 2023): 811–31. http://dx.doi.org/10.3262/zp2306811.
Full textAbstract:
Zwischen Schüler*innen und Lehrkräften entstehen Beziehungen. Wie Schüler*innen diese wahrnehmen, hängt u.a. von Merkmalen der Schüler*innen wie ihren Leistungen ab, aber auch von Merkmalen der Lernumgebung wie etwa der Klassenkomposition hinsichtlich verschiedener Aspekte. Spätestens seit Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention stellt auch der inklusive Unterricht ein wesentliches Merkmal der Lernumgebung dar, weil dort Schüler*innen mit den unterschiedlichsten physischen, geistigen und kognitiven Voraussetzungen und Unterstützungsbedarfen gemeinsam lernen. Damit geht einher, dass Lehrkräfte die Beziehungen mit ihren Schüler*innen entsprechend der Bedarfe von Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen (SPF) und auch ihren Mitschüler*innen ohne SPF sehr individuell gestalten müssen. Während bereits bekannt ist, dass Schüler*innen mit SPF die Beziehung zu ihren Lehrkräften als weniger gut als ihre Mitschüler*innen ohne SPF im inklusiven Unterricht empfinden, ist bislang unklar, ob dieser Unterschied auf die inklusive Lernumgebung zurückzuführen ist und wie Schüler*innen ohne SPF in inklusiven Klassen diese im Vergleich zu Schüler*innen in nicht-inklusiven Klassen wahrnehmen. Es ist anzunehmen, dass Schüler*innen ohne SPF in inklusiven Klassen die Beziehung als weniger positiv beschreiben als ihre Peers in nicht-inklusiven Klassen. Dies soll mit Daten des INSIDE-Projekts beantwortet werden, wobei sowohl Merkmale der Schüler*innen selbst (z.B. Leistung) als auch der Lernumgebung (z.B. inklusive Klassenkomposition) berücksichtigt werden. Mehrebenenanalytisch betrachtet schätzen Schüler*innen ohne SPF der sechsten Klassenstufe in Abhängigkeit davon, wie viele Schüler*innen mit SPF in den Klassen anwesend sind, die Beziehung zu Lehrkräften nicht anders ein als ihre Peers in nicht-inklusiven Klassen. Allerdings zeigen sich bedeutsame Zusammenhänge zwischen der Beziehung zu Lehrkräften und den Noten sowie Sozialkompetenzen der Schüler*innen.
28
Henn, Katharina, Leonore Thurn, Tanja Besier, Anne K. Künster, Jörg M. Fegert, and Ute Ziegenhain. "Schulbegleiter als Unterstützung von Inklusion im Schulwesen." Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 42, no. 6 (2014): 397–403. http://dx.doi.org/10.1024/1422-4917/a000318.
Full textAbstract:
Im Rahmen von inklusiver Beschulung werden in Deutschland immer mehr Schulbegleiter für Kinder mit Beeinträchtigungen eingesetzt, ohne dass jedoch allgemeine Konzeptualisierungen existieren oder Daten zur Beschreibung des Aufgabenfeldes vorliegen. Es wird eine landesweite empirische Untersuchung vorgestellt, die Informationen über den beruflichen Hintergrund, die Qualifizierung und die alltäglichen Aufgaben der Schulbegleiter in Baden-Württemberg präsentiert und versucht, die Gruppe der betreuten Kinder zu beschreiben. Es wurden Daten von knapp 50 % aller allgemein bildenden Schulen Baden-Württembergs erhoben und 526 Schulbegleiter schriftlich zu ihrer Arbeit befragt. Die von ihnen betreuten Kinder waren zwischen 6 und 19 Jahren alt (M = 10.4) und hatten in knapp drei Viertel aller Fälle eine seelische Behinderung (häufigste Angabe: Autismus 59.4 %). Das vielfältige Aufgabenspektrum umfasste neben der praktischen Unterstützung im Unterricht auch die Aktivierung des Schülers und seine Unterstützung im Umgang mit Stressoren, Emotionen und Konflikten. Schulbegleiter können einen wichtigen Beitrag zur Inklusion behinderter Kinder leisten. Dabei benötigen sie eine ausreichende Qualifizierung und Handlungskompetenzen im Umgang mit den unterschiedlichsten Herausforderungen, die sich im Zuge der Beeinträchtigung der Kinder stellt. Kinder- und Jugendpsychiater sollten neben der Hilfeplanung auch im Verlauf involviert bleiben, um die tatsächliche Umsetzung zu überprüfen und die emotionale Situation der inkludierten Kinder mit seelischer Behinderung im Blick zu behalten.
29
Guthöhrlein, Kirsten, and Christian Lindmeier. "Universal Design for Learning als Linse der Unterrichtsentwicklung zur Förderung der Individualisierung im inklusiven Unterricht im Berufsvorbereitungsjahr an Berufsbildenden Schulen." Sonderpädagogische Förderung heute, no. 1 (May 22, 2020): 47–58. http://dx.doi.org/10.3262/sz2001047.
Full textAbstract:
Das Forschungsprojekt GIBBS verfolgt das Ziel, gemeinsam mit den Akteuren aus der Praxis Grundlagen für eine inklusive Ausrichtung des Berufsvorbereitungsjahrs zu entwickeln. Eine zentrale Perspektive ist dabei die Weiterentwicklung des inklusiven Unterrichts durch die Prinzipien des Universal Design for Learning (UDL).
30
Meier, Stefan, and Martin Giese. "Bildungstheoretische Grundlagen eines erfahrungsorientierten und inklusiven Sportunterrichts." Sonderpädagogische Förderung heute, no. 1 (May 7, 2021): 46–55. http://dx.doi.org/10.3262/sz2101046.
Full textAbstract:
Der Beitrag geht der Frage nach, ob bzw. inwiefern sich ein bildungstheoretisch fundierter und erfahrungsorientierter Sportunterricht auch für inklusive Settings als fruchtbar erweisen kann. Vor diesem Hintergrund werden bildungstheoretische und anthropologische Grundlagen eines erfahrungsorientierten Sportunterrichts bezüglich impliziter Vorannahmen durchleuchtet, die im Hinblick auf Menschen mit Behinderung ein exkludierendes Potential entfalten können. Diskutiert werden jene erfahrungsorientierten Konzeptionen, die sich darum bemühen, exkludierende Potentiale hinsichtlich eines inklusiven Sportunterrichts zu vermeiden. Die Gestaltungsmöglichkeiten solch eines erfahrungsorientierten und inklusiven Sportunterrichts werden an dem für Sport(unterricht) besonders typischen Aspekt „Leistung“ vertiefend illustriert.
31
Mertens, Claudia. "Teamwork für eine inklusiv-mediale Schule: Professionsentwicklung von Digital Scouts durch schulische Praxisphasen." MedienJournal 46, no. 1 (2022): 23–45. http://dx.doi.org/10.24989/medienjournal.v46i1.2175.
Full textAbstract:
Der Beitrag beleuchtet mittels Portfolioanalyse den durch phasenübergreifende Kooperation zwischen sieben Gesamtschulen in Deutschland (NRW, Regierungsbezirk Detmold) und der Universität Bielefeld ausgelösten Kompetenzfortschritt Lehramtsstudierender (sogenannter Digital Scouts, im Folgenden kurz „DSs“) im Hinblick auf inklusive Medienbildung.Fünfzehn Portfolios wurden in MAXQDA importiert und 536 Einheiten in drei geschulten Tandems im Vier-Augen-Prinzip kodiert. In der qualitativen Inhaltsanalyse wurden die Aussagen in die Kompetenzbereiche des Orientierungsrahmens für Lehrkräfte in der digitalisierten Welt (Eickelmann, 2020) eingeordnet. Alle anderen Kategorien wurden induktiv abgeleitet.Die Portfolios zeigen, dass DILBi (=Digitale Inklusionssensible Lehrer*innenbildung Bielefeld - ein Projekt für Lehramtsstudierende) die inklusiv-mediale Kompetenzentwicklung der Studierenden befördert. Es scheint einen Theorie-Praxis Transfer zu geben und vice versa einen Praxis-Theorie Transfer. Der Didaktik-bezogene Lernzuwachs der DSs bezieht sich auf die Organisation des Unterrichts sowie auf die Auswahl von Lehr- Lernmaterialien nach den Prinzipien des „Universal Design for Learning“ (Wember & Melle, 2018). Weiterhin kristallisieren sich folgende Aspekte heraus: die Anregung reflexiver Prozesse im Hinblick auf Medienkompetenz, ein Kompetenzzuwachs und gesteigertes Bewusstsein für inklusive Medienbildung (inkl. Chancen & Risiken des Medieneinsatzes in inklusiven Lerngruppen), die Notwendigkeit von Beziehungen in digitalen Settings sowie die durch die Praxiserfahrung gestiegene Ambiguitätstoleranz.
32
Gehrmann, Marie-Luise. "Klassenmanagement bei angehenden Lehrkräften aufbauen." Professionalisierung für Inklusion 27, no. 2 (2020): 95–116. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-95.
Full textAbstract:
Ein effizientes Klassenmanagement ist eine notwendige Bedingung hochwertigen, inklusiven Unterrichts. Der Aufbau der dazu notwendigen Kompetenzen ist ein Desiderat in der LehrerInnenbildung. Ein darauf zielendes Seminarkonzept mit videogestütztem Micro-teaching für Lehramtsstudierende im Praxissemester wird vorgestellt und evaluiert. Abgeleitet aus dem Modell professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften wird dabei untersucht, inwiefern berufsbezogene Überzeugungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bezüglich inklusiver Bildung den Aufbau und die Anwendung von Klassenmanagementstrategien begünstigen können. Im Ergebnis der Analyse zweier Interventionsdurchgänge mit insgesamt 35 Studierenden in der Interventionsund 34 Studierenden in der Vergleichsgruppe deuten die Daten in die erwartete Richtung, belegen jedoch nur für Performanzen im Verhaltensmanagement mittlere Effekte. Die Überzeugungen bezüglich inklusiver Pädagogik blieben bei allen Studierenden relativ stabil. Die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen zur Umsetzung inklusiver Unterrichtspraxis nahmen zum Ende des Praxissemesters zu. Ihre Bedeutung für die Interventionseffekte erscheint nicht eindeutig.
33
Moser, Opitz Elisabeth, Maag Silvia Pool, and David Labhart. "Förderpläne: Instrument zur Förderung oder ‹bürokratisches Mittel›? Eine empirische Untersuchung zum Einsatz von Förderplänen." Empirische Sonderpädagogik 11, no. 3 (2019): 210–24. https://doi.org/10.5281/zenodo.4088172.
Full textAbstract:
Förderplanung gilt als eine Voraussetzung für die individuelle Förderung von Lernenden in inklusiven und separativen Schulformen und die Erstellung von Förderplänen wird häufig gefordert. Allerdings ist noch wenig bekannt über deren Einsatz. Im vorliegenden Artikel werden erstens bisherige Forschungsergebnisse zu dieser Thematik berichtet. Zweitens wird eine Studie vorgestellt, in der untersucht wurde, ob und wie Regel- und Förderlehrkräfte in inklusiven und separativen Schulformen Förderpläne einsetzen bzw. wie sie damit umgehen. 226 Lehrkräfte aus der Schweiz wurden schriftlich mit einem Onlinefragebogen befragt. 25 dieser Lehrkräfte wurden im Anschluss an einen Unterrichtsbesuch interviewt. Die Ergebnisse zeigen, dass Förderpläne dort, wo sie verbindlich eingefordert werden, meistens erstellt werden. Allerdings steht in der Regel die Legitimations- oder Dokumentarfunktion im Zentrum und nicht die Förderung bzw. die Zielvereinbarung und -fokussierung. Auf der Sekundarstufe scheinen Förderpläne nicht verwendet zu werden. Zudem werden Förderpläne nicht für die Unterrichtsplanung genutzt. Die Frage, ob und wie Förderplanung und Unterrichtsplanung miteinander verbunden werden können, ist somit ein wichtiges Thema für die zukünftige Entwicklungs- und Forschungsarbeit. <strong>Abstract</strong> (english version) Individual Education Plans (IEPs) are generally deemed to be an important tool for special education instruction, both in specialized and in inclusive settings. However, only few is known on the implementation of IEPs. First, the state of research on the use of IEPs is presented. Second, a study on the implementation of IEPs in primary and secondary school was carried out in Switzerland. 226 teachers filled in an online questionnaire, and 25 of these teachers participated in a classroom observation and an interview study. The results show that IEPs are established when they are reviewed. However, the plans are often simply satisfying a bureaucratic requirement (e.g. legitimation and documentation) rather than serving the purpose of support of the pupils and lesson planning. Secondary school teachers seem not to use IEPs. Future activities and research have to deal with the question, if and how it is possible to implement IEPs in the process of lesson planning.
34
Struckmeyer, Kati. "Betz, Joachim/Schluchter, Jan-René (Hrsg.) (2023). Schulische Medienbildung und Digitalisierung im Kontext von Behinderung und Benachteiligung. Weinheim/ Basel: Beltz Juventa. 414 S., 48,00 €." merz | medien + erziehung 67, no. 2 (2023): 92. http://dx.doi.org/10.21240/merz/2023.2.21.
Full textAbstract:
Mit diesem Werk setzen die Herausgeber Impulse für Konzepte und Modelle der Medienbildung mit Menschen mit Behinderungen im Kontext von Schule und Unterricht. Dabei stehen unter anderem die Verbindungslinien von medien-, sonder- und inklusionspädagogischen Ansätzen für das Handlungsfeld Schule im Fokus, die bisher wenig erschlossen sind. Der Band ist in vier Schwerpunkte aufgeteilt: Behinderung – Bildung – Wissenschaft, Orientierungen im Horizont einer Diversität von Behinderung, Übergreifende Perspektiven im Horizont einer Diversität von Behinderung und Professionalisierung auf Ebene der Lehrer*innenbildung. Mit dieser Ausrichtung legen die Herausgeber eine Bestandsaufnahme aktueller – und gewachsener – Diskurse im Schnittfeld von Digitalisierung, Medienbildung mit Menschen mit Behinderungen und Inklusion/Inklusiver Bildung dar und zeigen hierbei Perspektiven für Theorie und Praxis auf. Die Bearbeitung digitaler Ungleichheiten entlang von Behinderung und ihre Entfaltung in der Gesellschaft spielen dabei eine große Rolle. Hervorzuheben ist das erste Kapitel ‚Zwischen Klassismus und Ableismus – wie Wissenschaftssprache Ableismus produziert‘ von Andrea Schöne, Journalistin und Speakerin. Sie wirft grundlegende Fragen auf, welche Leser*innen nachhaltig beschäftigen dürften: „Wer darf forschen und wer nicht? Welche behinderten Menschen haben Zugang zu höherer Bildung? Wie stark sind Ableismus und Klassismus miteinander verbunden und bedingen sich gegenseitig sogar?“ (S. 14). Weitere interdisziplinäre Autor*innen zeigen auf, wo Handlungsbedarf besteht und ein Umdenken erforderlich ist, aber auch welche beispielhaften Projekte, Initiativen und Forschungsarbeiten es schon gibt. Der Band ist ein Grundlagenwerk für alle pädagogisch Tätigen, denn Inklusion ist in der UN-Behindertenrechtskonvention festgeschrieben. Es muss aber noch viel getan werden, damit sich das auch im Alltag widerspiegelt.
35
Letzel, Verena, and Marcela Pozas. "Differenzierung im digital durchgeführten Distanzunterricht. Eine quantitative Studie zu Implementationshäufigkeit und Prädiktoren von inklusiven Unterrichtsmaßnahmen." DDS – Die Deutsche Schule 2022, no. 03 (2022): 263–79. http://dx.doi.org/10.31244/dds.2022.03.03.
Full textAbstract:
Lehrkräfte sind verpflichtet, Bildung für alle Schüler*innen zu ermöglichen, und dies in jeder Unterrichtsform. Auf heterogene Bedürfnisse können Lehrkräfte eingehen, indem sie ihren Unterricht durch die Implementation von binnendifferenzierenden und individualisierenden Maßnahmen differenziert und damit inklusiv gestalten. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass Lehrkräfte im pandemiebedingten Distanzunterricht insgesamt weniger differenzierende Maßnahmen eingesetzt haben als im Präsenzunterricht und dass die am häufigsten eingesetzten Maßnahmen die zur Öffnung des Unterrichts bzw. zur Autonomiegewährung waren, genauso wie der Einsatz von abgestuften Aufgaben und Materialien. Den Einsatz differenzierender Maßnahmen flankieren das Alter, das Lernsetting, eine hohe Lehrkräfteselbstwirksamkeitserwartung, die Kollaboration mit Kolleg*innen bei der Planung differenzierten Unterrichts sowie die wahrgenommene Notwendigkeit von Differenzierung.
36
Filk, Christian. "Adaptive digitale Kulturtechniken im inklusiven Unterricht – Wegmarken zur Sensibilisierung und Qualifizierung von Lehrkräften." Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik 20 (January 1, 2019): 1–10. http://dx.doi.org/10.21240/lbzm/20/02.
Full textAbstract:
In dem vorliegenden Aufsatz wird für eine inklusiv-mediale Aus- und Fortbildung von Lehrer*innenplädiert. Im strukturellen Umbruch zur digitalen, wissensbasierten Netzwerkgesellschaft postuliert er einen dezidiert emanzipatorischen Ansatz gesellschaftlicher Teilhabe für alle durch Bildung. Auf Grundlage des erziehungswissenschaftlichen Forschungsstandes koppelt der Verfasser strukturell Positionen der Allgemeinen Pädagogik, Schul-, Medien- und Sonderpädagogik mit Blick auf Schule und Unterricht, sodass inklusive Bildung medial und Medienbildung inklusiv begriffen werden. Dabei stellt er Wegmarken einer interprofessionellen Umsetzungsperspektive für eine forcierte Sensibilisierung und Qualifizierung von Lehrkräften in zentralen Kontexten zur Diskussion.
37
Gottfried, Katharina, Gino Casale, Thomas Hennemann, et al. "Adaptiver Umgang mit externalisierenden Verhaltensproblemen." Swiss Journal of Educational Research 43, no. 2 (2021): 260–72. http://dx.doi.org/10.24452/10.24452/sjer.43.2.6.
Full textAbstract:
Schüler*innen mit externalisierenden Verhaltensproblemen im inklusiven Unterricht stellen ihre Lehrkräfte und Mitschüler*innen vor große Herausforderungen. Damit Lehrkräfte diesen Herausforderungen adaptiv begegnen können, benötigen sie umfassendes und spezifisches pädagogisches Wissen. Bislang existiert jedoch kein spezifisches Testinstrument zur standardisierten Erfassung. Im Beitrag präsentieren wir daher die Konstruktion und psychometrische Güte eines Tests zur Erfassung des pädagogischen Wissens zu inklusivem Unterricht mit Fokus auf emotionale und soziale Entwicklung (General Pedagogical Knowledge for Inclusive Teaching focusing Social and Emotional Learning, GPK-IT-SEL). Auf Basis einer Stichprobe von n = 355 Lehrkräften aus Grundschulen analysieren wir die Reliabilität und Kriteriumsvalidität des Instruments. Die Ergebnisse zeigen, dass der Test eine reliable Messung erlaubt. Erwartungsgemäß verfügen Förderschullehrkräfte über umfangreicheres Wissen als Regelschullehrkräfte, was auf die Kriteriumsvalidität des Instruments hinweist.
38
Gottfried, Katharina, Gino Casale, Thomas Hennemann, et al. "Adaptiver Umgang mit externalisierenden Verhaltensproblemen." Swiss Journal of Educational Research 43, no. 2 (2021): 260–72. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.43.2.6.
Full textAbstract:
Schüler*innen mit externalisierenden Verhaltensproblemen im inklusiven Unterricht stellen ihre Lehrkräfte und Mitschüler*innen vor große Herausforderungen. Damit Lehrkräfte diesen Herausforderungen adaptiv begegnen können, benötigen sie umfassendes und spezifisches pädagogisches Wissen. Bislang existiert jedoch kein spezifisches Testinstrument zur standardisierten Erfassung. Im Beitrag präsentieren wir daher die Konstruktion und psychometrische Güte eines Tests zur Erfassung des pädagogischen Wissens zu inklusivem Unterricht mit Fokus auf emotionale und soziale Entwicklung (General Pedagogical Knowledge for Inclusive Teaching focusing Social and Emotional Learning, GPK-IT-SEL). Auf Basis einer Stichprobe von n = 355 Lehrkräften aus Grundschulen analysieren wir die Reliabilität und Kriteriumsvalidität des Instruments. Die Ergebnisse zeigen, dass der Test eine reliable Messung erlaubt. Erwartungsgemäß verfügen Förderschullehrkräfte über umfangreicheres Wissen als Regelschullehrkräfte, was auf die Kriteriumsvalidität des Instruments hinweist.
39
Sturm, Tanja. "(Re-)Produktion von Differenzen in unterrichtlichen Praktiken." Swiss Journal of Educational Research 35, no. 1 (2018): 131–46. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.35.1.4905.
Full textAbstract:
In diesem Aufsatz wird entlang eines wissenssoziologischen Zugangs der Frage nachgegangen, wie Lehrpersonen in unterrichtlichen Praktiken Differenzen zwischen Schüler/innen herstellen und bearbeiten. Anhand von empirischem Material aus Gruppendiskussionen werden zwei unterschiedliche Typen illustriert: ein an einer totalen Norm orientierter und ein situativ-angleichend ausgerichteter Typ. Beide Formen behindern und eröffnen Lernmöglichkeiten im Unterricht. Sie liefern weiter Hinweise darauf, dass formale schulische Regelungen in den unterrichtlichen Praktiken von Lehrkräften hohe Bedeutung haben. Bei der Gestaltung einer inklusiven Unterrichts- und Schulpraxis sind diese Orientierungspunkte zu berücksichtigen.
40
Schaumburg, Heike. "Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien als Herausforderung für die Schulentwicklung." MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 41 (February 24, 2021): 134–66. http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/41/2021.02.24.x.
Full textAbstract:
Ein zentraler Mehrwert digitaler Medien im inklusiven Unterricht ist die technische Unterstützung der Individualisierung von Lernprozessen. Unter dem Stichwort des «digital gestützten personalisierten Lernens» wird diese seit etwa einem Jahrzehnt von vielen Schulen weltweit erprobt. Mittlerweile liegen zahlreiche Forschungsarbeiten vor, die in der Debatte um Inklusion und Digitalisierung bislang weitgehend ignoriert werden. Das Anliegen des vorliegenden Textes ist es deshalb, den Stand der Forschung zum digital gestützten personalisierten Lernen aufzuarbeiten, um daraus Erkenntnisse abzuleiten, die auch für die Weiterentwicklung inklusiv-medialer Schul- und Unterrichtskonzepte relevant sind. Der nach den Vorgaben des ENTREQ-Statements erstellte systematische Forschungsbericht fasst die Ergebnisse von 18 Studien zusammen, in denen die Erfahrungen zahlreicher Pilotversuche ausgewertet wurden. Im Mittelpunkt steht dabei die Frage, wie sich die Einführung von digital gestütztem personalisiertem Lernen auf die Schulentwicklung auswirkt. Unter Verwendung des Drei-Wege-Modells der Schulentwicklung (Rolff und Thünken 2020; Rolff 1998) fasst der Überblick die Ergebnisse auf Unterrichts-, Personal- und Organisationsebene zusammen. Die Ergebnisse zeigen ein breites Spektrum von Umsetzungen. Ein bedeutender Mehrwert des digital gestützten personalisierten Lernens wird in der Bereitstellung zusätzlicher lernprozessbezogener Daten gesehen. Zahlreiche Barrieren auf allen drei Ebenen der Schulentwicklung behindern eine umfassende Implementierung.
41
Ling, Karen. "Inklusive Sprachbildung." Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 31, no. 02 (2025): 8–13. https://doi.org/10.57161/z2025-02-02.
Full textAbstract:
Der Artikel stellt den Ansatz der inklusiven Sprachbildung vor. Diese unterscheidet sich von herkömmlicher sonderpädagogischer Förderung, da der Fokus nicht auf spezifischen Beeinträchtigungen und Benachteiligungen oder therapeutischer und individueller Förderung liegt. Stattdessen werden Unterrichtsorganisation und Lehrmethoden fachübergreifend gestaltet. Mit einem sprachbewussten Unterricht können Schüler:innen mit unterschiedlichen Problemen und Herausforderungen im sprachlichen Bereich in ihrem Sprach- und Lernerwerb profitieren. Zur Veranschaulichung wird ein Best-Practice-Beispiel kurz beleuchtet, auch wenn es zu einem sprachbewussten Unterricht in der Schweiz bereits viele Projekte gibt.
42
Court, Laura, Tobias Dohmen, Lukas Baumanns, Benjamin Rott, and Petra Herzmann. "Das Bedürfnis nach Gewissheit und Konkretion. Rekonstruktionen der Orientierungen von Mathematikstudent*innen im Hinblick auf die Reformerwartung Inklusion." ZeHf – Zeitschrift für empirische Hochschulforschung 5, no. 1 (2022): 38–54. http://dx.doi.org/10.3224/zehf.v5i1.04.
Full textAbstract:
Angesichts bildungspolitischer Reformbestrebungen, das Schulsystem verstärkt inklusiv auszurichten, stellt sich die Frage, wie sich angehende Lehrer*innen als zukünftige schulische Akteur*innen mit inklusionsspezifischen Anforderungen auseinandersetzen. Mit Bezug zu strukturtheoretischen Bestimmungen pädagogischer Professionalität wird im Rahmen eines Projekts zu Fachlichkeits- und Inklusionsorientierung anhand von Gruppendiskussionen mit Mathematikstudent*innen dokumentarisch rekonstruiert, wie die Befragten fach- und inklusionsspezifische Herausforderungen thematisieren. Dabei lassen sich trotz einer geteilten formalen Strenge der Befragten in Bezug auf Mathematikunterricht unterschiedliche Orientierungen hinsichtlich der Reformerwartung Inklusion aufzeigen. Diese Orientierungen bewegen sich zwischen kritischer Distanzierung zu Vorstellungen von einer inklusiven Praxis einerseits und einer Ungewissheit antizipierenden Akzeptanz in der Umsetzung inklusiven Unterrichts andererseits.
43
Ling, Karen. "Inklusive Sprachbildung." Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 31, no. 02 (2025): 8–13. https://doi.org/10.57161/z2025-02-02.
Full textAbstract:
Der Artikel stellt den Ansatz der inklusiven Sprachbildung vor. Diese unterscheidet sich von herkömmlicher sonderpädagogischer Förderung, da der Fokus nicht auf spezifischen Beeinträchtigungen und Benachteiligungen oder therapeutischer und individueller Förderung liegt. Stattdessen werden Unterrichtsorganisation und Lehrmethoden fachübergreifend gestaltet. Mit einem sprachbewussten Unterricht können Schüler:innen mit unterschiedlichen Problemen und Herausforderungen im sprachlichen Bereich in ihrem Sprach- und Lernerwerb profitieren. Zur Veranschaulichung wird ein Best-Practice-Beispiel kurz beleuchtet, auch wenn es zu einem sprachbewussten Unterricht in der Schweiz bereits viele Projekte gibt.
44
Bosse, Ingo, and Elisabeth Jäcklein-Kreis. "Medienpädagogik und Inklusion." merz | medien + erziehung 56, no. 1 (2012): 8–11. http://dx.doi.org/10.21240/merz/2012.1.7.
Full textAbstract:
In der Medienpädagogik ist es erklärtes Ziel, allen gleichermaßen Mediennutzung zu ermöglichen, Medienkompetenz in allen räumlichen, sozialen und generativen Bereichen zu verankern, soziale und politische Teilhabe für alle zu ermöglichen. Gerade Neue Medien bieten dazu wertvolle Möglichkeiten, auch jenen Menschen Teilhabe zu ermöglichen, die sonst Gefahr laufen, an Barrieren zu stoßen und gegebenenfalls daran zu scheitern. Seien es ältere Menschen oder Menschen mit Migrationshintergrund, Menschen mit niedriger formaler Bildung oder Menschen mit Behinderung. Letztere wurden lange Zeit dennoch als ‚Sonderfall‘ angesehen und standen selten im Fokus medienpädagogischer Bemühungen. Doch in jüngster Zeit finden sie zunehmend Beachtung. Immer wieder fällt dabei in (medien-)pädagogischen Diskursen das Stichwort ‚Inklusion‘. Kinder mit und ohne Behinderungen in gemeinsamen Klassen, inklusiven Krippen, Horten, Betreuungsangeboten. (Mediale) Werkzeuge, die gemeinsames, inklusives Lernen und Arbeiten erleichtern oder ermöglichen, werden zunehmend diskutiert und auch in die Praxis umgesetzt.Ein Katalysator war dabei sicher die Verabschiedung der Behindertenrechtskonvention (BRK) der Vereinten Nationen im Dezember 2006, die seit März 2009 auch für Deutschland verbindlich ist. Sie machte erstmals deutlich, dass die Grund- und Menschenrechte auch für Menschen mit Behinderungen uneingeschränkt Geltung haben – auch und gerade, wenn es um gesellschaftliche und politische Teilhabe geht. So fordert die Konvention unter anderem klar das Recht auf uneingeschränkte Teilhabe an der Informationsgesellschaft, an mediatisierten Welten und an der Kommunikationskultur. Dabei stehen zwei zentrale Forderungen im Vordergrund: - Auf gesellschaftlicher Ebene soll Menschen mit Behinderung eine echte und wirksame Teilhabe ermöglicht werden. Es geht darum, „den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderungen zu fördern“ (UN Behindertenrechtskonvention – Artikel 1).- Für die Einzelnen bedeutet Partizipation auch zugleich Selbständigkeit. Es muss allen Menschen möglich sein, mit ihren selbst verfügbaren persönlichen, materiellen und sozialen Kräften zur eigenen Lebensqualität beizutragen und diese zu gestalten.Beide Forderungen setzen in Bezug auf Medienpädagogik zunächst Chancengerechtigkeit voraus. Menschen mit Behinderung müssen die Möglichkeit haben, barrierefrei an Medienbildung zu partizipieren. Dies betrifft die Nutzung von Medien, aber auch die Möglichkeit, an allen Angeboten der Medienpädagogik teilzuhaben. Diese grundsätzlichen Forderungen der UNKonvention sind seitdem viel diskutiert worden und finden immer stärkeren Anklang und immer breitere Umsetzung. Viele Organisationen und Institutionen, die sich von jeher mit Menschen mit Behinderung beschäftigen, haben sich die Ideen der Konventionen zu eigen gemacht und versuchen, ihre Umsetzung voranzutreiben bzw. Hilfestellungen zur Umsetzung zu liefern. Genannt sei etwa die Caritas, die auf ihrer Homepage ein ausführliches, praxisorientiertes Handbuch Inklusion zum Download anbietet oder die Deutsche UNESCO-Kommission, die in ihrer Hauptversammlung 2011 ebenfalls eine Resolution zur Inklusiven Bildung verabschiedete.Doch auch Forschung und Praxis, die nicht in erster Linie Menschen mit Behinderung im Blick haben, werden mehr und mehr darauf aufmerksam. Veranstaltungen wie die Fachtagung All inclusive? Informationskompetenz und inklusive Mediengesellschaft, die am 30. November 2011 in Düsseldorf stattfand oder die Tagung Anschluss statt Ausschluss. (Inklusive) Medienbildung an Förderschulen und im gemeinsamen Unterricht (www.anschluss-statt-ausschluss.tudortmund.de), die am 23. März 2012 an der TU Dortmund stattfinden wird, zeigen dies. Inklusion in Theorie und Praxis – Die Texte in diesem Heft In dieser Ausgabe der merz | medien + erziehung möchten wir dieses aktuelle Thema aufgreifen und einen Blick auf die Anforderungen und Ziele werfen, aber auch die Erfolge betrachten, die bereits verzeichnet werden können.Um den viel diskutierten Begriff ‚Inklusion‘ einführend zu klären und auch von ‚Integration‘ abzugrenzen, eröffnet Hildegard Mogge-Grotjahn von der Evangelischen Fachhochschule in Bochum das Thema mit einer Begriffsklärung und -einordnung. Dabei beschäftigt sie sich sowohl mit der Herkunft des Begriffes als auch mit gängigen Fehldeutungen und Fehlanwendungen und legt so die Grundlage des Begriffsverständnisses für das Heft.Jan-René Schluchter von der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg gibt daran anschließend eine ausführliche Einführung in den Themenkomplex ‚Inklusion und Medienpädagogik‘ und erläutert, welche Aufgaben Medienpädagogik im Rahmen inklusiver Bemühungen zufallen, welche Anforderungen sich stellen und auch, wo sich Grenzen auftun.An diese theoretischen Grundlagen anschließend beschäftigen sich zwei Autoren mit spezielleren Fragestellungen der inklusiven Medienpädagogik:Christopher Mihajlovic, Pädagogischer Mitarbeiter in der Ambulanten Familienhilfe der Lebenshilfe e. V. in Frankfurt am Main stellt eine Lehrerbefragung zum Einsatz von Computern und Internet an Förderschulen vor und zeigt dabei, dass Neue Medien hier deutlich häufiger und intensiver eingesetzt werden, als dies an Regelschulen der Fall ist, dass zwischen den verschiedenen Medien(-angeboten) aber dennoch teilweise große Unterschiede in der Nutzbarkeit und Anwendung klaffen. Florian Lock präsentiert anschließend eine umfassende Inhaltsanalyse der Zeitschrift Der Spiegel, für die er Studien von 1955 bis 2005 zugrunde legt sowie eine eigene Untersuchung anstellt, die umfassend darlegt, wie Menschen mit Behinderung im Spiegel dargestellt wurden bzw. werden. Dabei zeigt er, dass Aspekte wie die Schwerpunktsetzung bei der thematischen Einbettung und der Schreibstil recht ähnlich geblieben sind, kann aber dennoch einen Wandel in der Sichtweise auf Menschen mit Behinderung feststellen.Die theoretischen und empirischen Artikel zum Thema Inklusion werden auch in diesem Heft ergänzt und weitergeführt durch kurze Vorstellungen bereits existierender, praktischer Projekte.So beschreibt Ingo Bosse Konzeption, Umsetzung und Evaluation von Computerkursen in Wohnheimen von Bethel Regional für Erwachsene mit hohem Hilfebedarf, Carola Werning und Diana Stuckatz schildern ihre Erfahrungen aus Kooperationsprojekten der LAG Lokale Medienarbeit NRW e. V. und der tjfbg gGmbH, Vera Tillmann beschäftigt sich mit inklusiven Bewegungs- und Sportmöglichkeiten mit der Spielkonsole Wii und Elisabeth Jäcklein-Kreis stellt das Magazin TOLL vor, das von Menschen mit Behinderung gestaltet und teilweise produziert wird.Wer nach all diesen theoretischen und praktischen Beiträgen immer noch Wissensdurst zum Thema verspürt, der findet auf der nächsten Seite zudem eine kurze Literaturliste mit interessanten, informativen und hilfreichen Lese- und Klickempfehlungen.Wir wünschen viel Spaß beim Lesen und eine anregende Lektüre. Literatur zum Thema ‚Medienpädagogik und Inklusion ‘Jan-René Schluchter (2010). Medienbildung mit Menschen mit Behinderung. Schriftenreihe Medienpädagogische Praxisforschung Band 5. München: kopaed.Theoretisch-konzeptionelle Grundlagen zur Medienpädagogik mit Menschen mit Behinderung. Für zehn thematische Schwerpunkte im Schnittfeld ‚Behinderung‘ und ‚Medien‘ werden Themen und Ansatzpunkte für die praktische Arbeit herausgearbeitet.Lani, Florian/Hegarty, John (2004). ICT and Special Educational Needs: A Tool for Inclusion.London: Open University press.Umfangreiches, englischsprachiges Herausgeberwerk, das die Chancen und Grenzen des Einsatzes neuer Medien in der pädagogischen Arbeit mit Menschen mit Behinderung erläutert und dabei schulische sowie außerschulische Ansätze vermittelt.Diözesan.Caritasverband für das Erzbistum Köln: Handbuch Inklusion. Teilhabe von Menschen mit Behinderung im Alltag. http://blog.kein-mensch-ist-perfekt.de/wp-content/uploads/2010/12/Handbuch_inklusion_koeln.pdf Ausführliches, informatives Handbuch mit Begriffsklärungen, theoretischen Grundlagen und umfassenden praktischen Informationen und Tipps zur Inklusion, aufgegliedert nach verschiedenen Behinderungen und Zielgruppen. Ergänzt um Literaturtipps.Mekonet Handreichung. Inklusive Medienbildung auf einen Blick. www.mekonet.deSechsseitige Broschüre mit Informationen zu Inklusion und Medienbildung und vielen interessanten Links.LAG Medien NRW: www.inklusive-medienarbeit.deDarstellung eines Modellprojektes zur Umsetzung einer inklusiven Medienpädagogik in Nordrhein-Westfalen sowie weitere Informationen und Links.www.einfach-teilhaben.deDas Webportal für Menschen mit Behinderungen, ihre Angehörigen, Verwaltungen und Unternehmen; mit praktischen Tipps und Informationen zu allen Lebensbereichen und -fragen.www.einfach-fuer-alle.deInitiative der Aktion Mensch für ein barrierefreies Internet http://meldestelle.di-ji.de Meldestelle für digtiale Barrieren http://ftb-esv.de Forschungsinstitut Technologie und Behinderung der ev. Stiftung Vollmarstein www.barrierefrei-kommunizieren.de Berufliche und gesellschaftliche Integration von Menschen mit und ohne Behinderung mit Hilfe moderner Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT)www.anschluss-statt-ausschluss.tu-dortmund.deÜbersicht über zahlreiche Praxis- und Forschungsprojekte
45
Gasteiger-Klicpera, Barbara, Edvina Besic, Andrea Holzinger, Martina Kalcher, David Wohlhart, and Lisa Paleczek. "Das Forschungszentrum für Inklusive Bildung (FZIB): Inhalte und Perspektiven." Zeitschrift für Hochschulentwicklung 18, Sonderheft Forschung (2023): 197–214. http://dx.doi.org/10.21240/zfhe/sh-f/12.
Full textAbstract:
Das Forschungszentrum für Inklusive Bildung (FZIB) wurde gegründet, um die Möglichkeiten digitaler Technologien für die Weiterentwicklung eines inklusiven Bildungssystems nutzbar zu machen. Das FZIB ist ein Verbundzentrum dreier Hochschulen (der Universität Graz, der Pädagogischen Hochschule Steiermark und der Privaten Pädagogischen Hochschule Augustinum) und hat in den letzten Jahren seine Expertise in einer Vielzahl an Forschungs- und Entwicklungsprojekten eingebracht. Zentrales Ziel dieser Projekte ist die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien für die Individualisierung des Unterrichts sowie die Förderung von Barrierefreiheit und Partizipation. Alle Materialien werden als offene Bildungsressourcen zur Verfügung gestellt.
46
Ludwig, Lena. "„Genau, er ist Deko“ – De-Thematisierungs- und Maskierungspraktiken im Unterricht eines inklusiven Gymnasiums." Zeitschrift für Pädagogik, no. 6 (November 7, 2022): 827–45. http://dx.doi.org/10.3262/zp0000006.
Full textAbstract:
In diesem Beitrag wird zum einen der Frage nachgegangen, welcher Praktiken sich Lehrkräfte am Gymnasium im Spannungsfeld von Inklusion und Exklusion bedienen, um Differenz im Unterricht herzustellen. Zum anderen wird danach gefragt, wie Bezugnahmen der Schüler*innen auf die Exklusion der Lehrkräfte erfolgen und in der Interaktion explizit werden. Dazu werden im Anschluss an ethnografische Beobachtungen mittels Grounded Theory zwei zentrale Praktiken von Lehrkräften eines inklusiven Gymnasiums herausgearbeitet, die Differenz de-thematisieren und Exklusion maskieren. Dabei können die hier rekonstruierten Praktiken als eine sinnhafte Struktur pädagogischen Handelns im Spannungsfeld von Inklusion und Exklusion verstanden werden, die Differenz und Exklusion maskieren bzw. de-thematisieren, um die soziale Ordnung des Unterrichts nicht zu gefährden.
47
Bender, Saskia, and Nils Rennebach. "Ungleichheit im inklusiven Unterricht." Sozialer Sinn 19, no. 2 (2018): 401–18. http://dx.doi.org/10.1515/sosi-2018-0019.
Full textAbstract:
Zusammenfassung Da kooperative Lernformen und damit verbundene Helfersysteme auf die Herstellung von Statusindifferenz zielen und dadurch mit der normativ-ethischen Zielsetzung von Inklusion harmonieren, gewinnen sie im inklusiven Unterricht zunehmend an Relevanz. In dem Beitrag werden drei Fälle der Etablierung von Zusammenarbeit im Hinblick auf die Frage nach zentralen Strukturmomenten einer auf Kooperation und Hilfe ausgelegten Unterrichtspraxis rekonstruiert. Herausgearbeitet wird, dass sich in der Unterrichtspraxis die Ziele von Gegenseitigkeit und Gleichheit in der Einrichtung seitens der Lehrpersonen empirisch nicht einlösen. Sie arbeiten in der Folge nicht der einzelfallbezogenen Fürsorge oder dem Bedarfsausgleich zu.
48
Bender, Saskia, and Nils Rennebach. "Teilhabeordnungen inklusiven Unterrichts." Zeitschrift für Pädagogik, no. 2 (April 9, 2021): 231–50. http://dx.doi.org/10.3262/zp2102231.
Full textAbstract:
Die Differenz zwischen (pädagogischen) Ansprüchen und den sich in situ vollziehenden unterrichtlichen Handlungspraxen ist in struktur- und praxistheoretischen Studien bereits herausgearbeitet worden. Ergebnisse aus dem Projekt „Hilfe in Interaktionen im inklusiven Unterricht“ (DFG) verdeutlichen, dass sich diese Unverbundenheit durch die menschenrechtlich orientierten Entwicklungen zur inklusiven Schule insbesondere im Kontext der für heterogene Lerngruppen empfohlenen kooperativen Lernsettings weiter ausformt. So kann die Differenz zwischen inklusionspädagogischen Normen und unterrichtspädagogischen Praktiken nicht aufgelöst werden. Das daraus entstehende Strukturproblem unterrichtlicher Inklusion wird an immer kleinere Interaktionseinheiten delegiert. Die empirischen Befunde werden anhand von systematisierenden Ausführungen zur Entstehung normativer Ordnungen insbesondere hinsichtlich einer Differenz zwischen moralischen Normen und den Normen sozialer Praxen eingebettet und diskutiert.
49
Seidler, Maximilian. "Körperbasierte Zugangsweisen als Form der inklusiv-medialen Welterschliessung." MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 41 (February 9, 2021): 77–98. http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/41/2021.02.05.x.
Full textAbstract:
Schülerinnen und Schüler der Primarstufe kommen täglich mit technischen Artefakten in Kontakt. Somit stellt Technik einen bedeutenden Lebensweltbezug für sie dar. Um technische Artefakte in ihrer Funktionsweise zu verstehen, bedarf es technischer Kenntnisse und naturwissenschaftlicher Grundlagen (Mammes und Tuncsoy 2013, 8ff.). Daher kommt der Didaktik des Sachunterrichts die Aufgabe zu, Kinder bei der Erschliessung ihrer naturwissenschaftlich-technischen Lebenswelt zu unterstützen (GDSU 2013, 9). Hinsichtlich der Realisierung dieser Aufgabe im inklusiven Sachunterricht findet sich ein Forschungsdesiderat wieder. Dieser Ausgangslage nimmt sich der vorliegende Artikel an und beschreibt ein Forschungsvorhaben, welches die Entwicklung sowie die Evaluation einer inklusiven Lernumgebung im naturwissenschaftlich-technischen Sachunterricht umfasst. Zunächst richtet der Artikel einen Blick auf Gestaltungsprinzipien eines naturwissenschaftlich-technischen und inklusiven Sachunterrichts. Speziell für den inklusiven Sachunterricht werden in körperbasierten Zugangsweisen Potenziale zur Gestaltung einer solchen Lernumgebung gesehen. Neben einer definitorischen Klärung der Begrifflichkeit der körperbasierten Zugangsweisen und der Vernetzung mit sinnlichen Wahrnehmungsmedien wird die Bedeutung körperbasierter Zugangsweisen für die Implementierung in den Unterricht beschrieben. Die methodische Entwicklung und Evaluation einer Lernumgebung erfolgt mit dem Forschungsrahmen DBR. Dieser findet im letzten Kapitel eine Vorstellung, um daran anschliessend erste Empfehlungen für die Gestaltung einer inklusiv naturwissenschaftlich-technischen Lernumgebung darzulegen.
50
Egger, Daniela, Sarah Brauns, Katja Sellin, Matthias Barth, and Simone Abels. "Professionalisierung von Lehramtsstudierenden für inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht." Professionalisierung für Inklusion 27, no. 2 (2020): 50–70. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-50.
Full textAbstract:
Durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations 2006, Artikel 24) hat sich Deutschland verpflichtet »Bildung für alle« (UNESCO 2015) im deutschen Schulsystem möglich zu machen. In der Lehrer*innenbildung stellen sich zwei Herausforderungen für die Fachdidaktiken: Erstens ist der Schulunterricht in verschiedene Fächer aufgegliedert, die jeweils eigene Fachinhalte aufweisen. Diese Inhalte müssen entlang fachdidaktischer Prinzipien inklusiv aufbereitet werden. Zweitens steigt die Komplexität der Fachinhalte vom Übergang der Grundschule in die Sekundarstufe deutlich an, sodass es für Lehrkräfte immer schwieriger wird, auf heterogene Lernvoraussetzungen angemessen einzugehen (Musenberg und Riegert 2015, 5). Die Professionalisierung von Lehrkräften muss gezielt auf diese Herausforderungen reagieren und Lehramtsstudierende nachhaltig auf ihr Tätigkeitsfeld vorbereiten. Wie diese Professionalisierung von Lehramtsstudierenden in Forschung und Lehre umgesetzt werden kann, wird exemplarisch an einem Projektseminar zum inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht vorgestellt. Das BMBF Projekt »Nawi-In« vereint Forschung und Lehre, indem es die Kompetenzentwicklung Studierender im Projektseminar beforscht. Dies wird durch videobasierte Kompetenzforschung begleitet (Riegel 2013).