Journal articles on the topic 'Films étrangers'

À partir des années 1960, Beyrouth séduit les réalisateurs libanais comme étrangers. Ils dévoilent une ville cosmopolite, festive et prospère dans laquelle pullulent les espions. Entre 1975 et 1990, changement brutal, les films sur Beyrouth dépeignent les ravages de la guerre et les violences des groupes armés et milices qui transforment la capitale libanaise en un champ de ruines. Depuis la fin de la guerre, les productions cinématogra­phiques dessinent, souvent avec mélancolie, l’image d’une ville meurtrie aux mille et un mystères, en destruction et reconstruction permanentes, et où la population oscille entre joie de vivre et inquiétude sur son avenir .

Le musée de Normandie – Ville de Caen prépare pour l’été 2021, en partenariat avec l’Inventaire général de la Région Normandie, une exposition sur le patrimoine normand au cinéma. La Normandie, réputée pour ses festivals internationaux (Deauville, Cabourg, etc.), se révèle être, depuis plus d’un siècle, une terre accueillante pour les tournages de longs métrages de fiction. Plus de 670 films, français et étrangers, ont déjà pris pour cadre le territoire régional, certains laissant entrevoir plus que d’autres des éléments très variés du patrimoine normand, patrimoine naturel mais aussi et surtout patrimoine bâti . Telle est la mati ère de cette exposition qui sera présentée dans l’enceinte du château de Caen construit par Guillaume le Conquérant, lieu historique de la ville mais aussi lieu de tournage de scènes de plusieurs films, dont Les Bidasses en folie, de Claude Zidi (1971) ou encore Guillaume, la jeunesse du Conquérant, de Fabien Drugeon (2015).

Cet article vise à étudier les représentations cinématographiques des couples franco-étrangers qui remettent en question les idées reçues sur ce type d’union en offrant une vision plus nuancée que celle, diffusée par les pouvoirs publics, selon laquelle l’institution du mariage serait menacée par le développement des « mariages blancs » (Ferran 2009). En effet, le mariage comme stratégie adoptée par les migrants afin de rester en France semble avoir moins attiré l’attention des réalisateurs français que d’autres sujets relatifs à la mixité amoureuse. Les films choisis pour l’analyse mettent successivement en scène un couple qui envisage précipitamment le mariage pour éviter l’expulsion d’un des conjoints, le mariage comme moyen de régularisation qui met néanmoins un terme à une relation, le mariage qui n’est faux que pour l’un des conjoints, et le cas des « promises par correspondance ».

Cet article propose, dans un premier temps, une définition de l’intermédialité fondée sur les « qualités médiatiques ». Dans un deuxième temps, il prend pour exemple la Symphonie nº 1 d’Alfred Schnittke, composée à partir d’archives cinématographiques du XXe siècle. La complexité archéologique du travail musical de Schnittke tient à deux effets qui ne sont pas étrangers l’un à l’autre : le sens de l’intrigue qui pénètre ces compositions musicales, et la dimension archivistique qui, de la matérialité des films en tant que « documents de travail », passe dans la musicalité. Ce travail s’organise autour de deux axes narratifs : une impossible histoire de la musique en miroir d’une impossible histoire humaine; une mise en intrigue intermédiatique et souterraine dont le pôle d’attraction est l’indescriptible événementialité de la Seconde Guerre mondiale. Le croisement de la narrativité musicale et de la narrativité cinématographique y fait apparaître des « enchantements » qui tiennent aux « traces de l’oralité », soit aux qualités médiatiques du son et à la performance des corps. La narrativité historique se trouve alors critiquée et renversée par la transfiguration vivante de la technique.

Dans un premier temps, cet article brosse brièvement une biographie intellectuelle de Sembène Ousmane pour faire ressortir les rapports entre sa production et sa trajectoire de sujet sénégalais, Ousmane Sembène de son vrai nom, devenu le romancier et cinéaste Sembène Ousmane. Du même coup, à partir d’une lecture de l’évolution des titres de ses romans du français au wolof, du Docker noir (1956) à Xala (1973), il tente d’expliquer son passage de l’écrit à l’écran. Dans un deuxième temps, ce texte montre la cohérence interne de l’oeuvre cinématographique de La Noire de... (1966) à Moolaadé (2004), en passant par Mandabi (1968), Ceddo (1976) ou Camp de Thiaroye (1988). Ces films qui, tous, mettent en scène une crise suite à une rencontre avec l’Autre (ou d’autres), plus spécifiquement l’irruption d’un ou des éléments étrangers dans un corps social jamais un mais multiple, divers dans un procès de confrontation/transformation. Cette double contre-ethnographie, portrait de Soi et portrait de l’Autre, ni Soi ni l’Autre n’étant un, mais multiple, divers/divisé est une poéthique (poétique et éthique) liée à un engagement personnel de l’écrivain-cinéaste pour une redéfinition de l’image de l’Afrique sur les écrans. En ce sens, son travail se fait notamment, du moins implicitement, contre un certain cinéma ethnographique dont Jean Rouch a été la figure de proue avec des documentaires comme Les Maîtres fous (1954) ou Mammy Water (1966).

Au tournant de la décennie 80, l’Afrique subsaharienne francophone a connu une période pendant laquelle, la production cinématographique locale inondait les petits écrans. Depuis deux décennies, ce constat n’est cependant plus actuel . Si la montée en puissance des productions de l’audiovisuel d’Afrique francophone est réelle, le secteur se caractérise tout autant par un environnement artistique concurrentiel. C’est dans ce cadre que des groupes étrangers, développent des programmes pour une diffusion principalement locale. Tous les genres et formats sont proposés, à l’instar du documentaire russe , la libération du Mali , diffusé sur la chaîne malienne M7 TV . Dans un marché audiovisuel croissant, les actions du groupe paramilitaire Wagner sont également mises en scène dans des films et des dessins animés. A partir d’une analyse des contenus médiatiques proposés par cette nouvelle industrie audiovisuelle , cet essai présente une réflexion épistémologique face à la percée de ces productions et la façon dont elles négocient leur place face aux goûts des téléspectateurs africains. In the 1980s, French-speaking sub-Saharan Africa has known a period during which local film production flooded the television screens. For the past two decades, this observation is however no longer valid. If the rise of audiovisual productions in French-speaking Africa is real, the sector is also characterized by a competitive artistic environment. Within this framework, a couple of foreign groups have started to develop some programs mainly available for local distribution. All genres and formats are offered, such as the Russian documentary, the liberation of Mali, which has been broadcasted on the Malian channel M7 TV. In a growing audiovisual market, the actions of the paramilitary group Wagner are also featured in films and cartoons. From an analysis of the media contents offered by this new audiovisual industry, this essay presents an epistemological reflection on the success of these productions and the way they negotiate their place in relation to the tastes of African viewers.

Après une brève synthèse des diverses approches disciplinaires de la notion de contexte mettant en relief la spécificité du modèle sémio-pragmatique, cet article essaie de répondre aux questions suivantes : comment l’organisation des sphères de production pèse-t-elle sur le contenu lui-même des films? quel spectateur est sous-entendu par ce modèle? quel sens y prend la notion d’auteur? étant donné cette situation générale, sur quelles bases peut s’effectuer la réception du cinéma étranger?

Contexte et objectifs: L’inhalation de corps étranger est une urgence respiratoire mettant en jeu le pronostic vital en l’absence d’une prise en charge adéquate. Les objectifs étaient de décrire les différents objets en cause, le profil clinico-thérapeutique ainsi que de discuter les recommandations de prévention. Méthodes: Il s’agissait d’une étude rétrospective descriptive réalisée pendant 2 ans incluant les enfants de moins de 15 ans ayant inhalé un corps étranger. Résultats: Quinze dossiers étaient répertoriés. Leur âge moyen était de 5 ans. Le sexe ratio était de 4. Le délai moyen entre l’admission et l’inhalation était de 3 jours. Le corps étranger était des sifflets plastiques chez 8 enfants, des ballons pour 2, d’origine végétale et métallique pour 5. Leur localisation était dans la bronche souche droite dans 47 %. La toux était présente chez tous les patients. L’extraction était réalisée par voie endoscopique. Un décès était déploré. Conclusion: L’inhalation de corps étranger est un accident grave. Le sifflet plastique était particulièrement fréquent à Madagascar. Le meilleur traitement reste la prévention English title: Particularities of laryngo-tracheo-bronchic foreign bodies in children: serial cases from the Soavinandriana Hospital Center, Madagascar Context and objectives: Foreign body inhalation is a life-threatening respiratory emergency in the absence of adequate management. The objectives were to describe the different objects involved, the clinico-therapeutic profile as well as to discuss the recommendations for prevention. Methods: This was a 2-year retrospective descriptive study that included children under 15 years of age who had inhaled a foreign body. Results: Fifteen files were identified. The average age of included children was 5 years with a M/F sex-ratio of 4. The mean time from inhalation to admission was 3 days. The foreign body was plastic whistles for 8 children, balloons for 2, of vegetable and metal origin for 5. Their location was in the right stem bronchus in 47%. Cough was present in all patients. The extraction was performed endoscopically. One death was reported. Conclusion: Inhalation of foreign bodies is a serious accident. The plastic whistle was particularly common in Madagascar. The best treatment is prevention

Résumé L'auteur décrit et analyse l'implantation de l'industrie cinématographique américaine à travers le monde. Il montre comment les Américains, directement ou à travers les filiales de leurs compagnies, ont réussi à imposer leurs films partout et à contrôler par les moyens les plus divers; une bonne part des grandes industries cinématographiques nationales. T. H. Guback ne limite pas son étude à la seule dimension économique, il fait voir les grands avantages que la politique étrangère et le commerce américain retirent du cinéma. L'auteur analyse d'une façon plus particulière comment la Motion Picture Export Company (sœur jumelle de la Motion Picture Association of America qui a été qualifiée de " petit Département d'État " ) s'est implantée sur le continent africain.

Résumé Les films que Rossellini a tournés dans les années 1950 avec Ingrid Bergman existent tous en plusieurs versions. Il existe notamment trois versions de Stromboli, dont l’une qui fut montée aux États-Unis par la RKO. L’étude des différences entre la version américaine et les deux autres versions nous en dit beaucoup sur l’approche du montage propre à Rossellini, ainsi que sur l’approche du montage propre à Hollywood, affectée par ce que l’on propose ici d’appeler le « syndrome de Griffith » et fondée sur une prédilection envers le morcellement de l’espace et le recours au montage alterné. On verra ici que le montage de la RKO conduit le film de Rossellini à une dimension mélodramatique totalement étrangère à la sensibilité du réalisateur italien.

De scénarios en projets de films réalisés et projetés à l'écran, la carrière d'écrivain de Saint-Exupéry est jalonnée par ses rapports avec le cinéma. L'intérêt de ces œuvres, dont certaines n'ont pas dépassé le stade du brouillon, réside dans le fait que leur auteur s'y montre parfois sous un jour très différent de celui sous lequel il se présente habituellement. Le pouvoir évocateur de l'image, qu'il explore comme une nouvelle écriture, fait surgir un univers qui n'est plus celui de l'écrivain que l'on croit connaître. Poète et jardinier, ingénieur en même temps, le personnage de l'Inventeur dans Anne-Marie lui emprunte bien des traits, mais sans doute aussi, dans Igor, l'aventurier à la forte carrure, dont l'ascendant s'exerce sur tous ceux qui l'approchent. Si on retrouve le monde habituel du pilote, celui des bases aériennes, des vols risqués et de la chaude complicité du groupe, ce monde s'élargit de perspectives parfois étranges. L'image cinématographique agit comme un révélateur.

Cet article propose une lecture de trois films, Delicatessen de Jeunet et Caro, Le Ventre de l’architecte de Peter Greenaway et Dans ma peau de Marina de Van. Il étudie le corps tel qu’il y est pensé en s’appuyant sur la thèse de Nancy selon laquelle on ne peut toucher le corps qu’avec « l’incorporel du sens » et que le corps sert d’«archi-tectonique » de ce sens. Partant de l’idée d’un corps opérationnel, l’article examine d’abord la problématique de l’appropriation d’une entité étrangère à travers le discours ; puis il se penche sur quelques cas d’échec de l’extension du corps par le langage ; enfin, il revient sur l’idée que, le discours corpologique ne pouvant qu’effleurer son objet, il devient un commentaire agrammatical sur sa propre quasi-impossibilité, donc un discours prenant ses distances par rapport à son propre monolinguisme.

La critique cinématographique a fort à faire lorsqu’il lui faut parler du cinéma actuel. Au plan de la technique, on ne produit plus de mauvais films et l’objet-film a une tendance à devenir neutre au plan esthétique. Il doit s’adapter à trop de normes, à trop de médias de diffusion. Il ne reste plus que l’histoire, le récit qu’il faut critiquer sans le dévoiler. Les grandes maisons de production accompagnent leur diffusion de dossiers étoffés sur les films qui fournissent à la critique tout ce qu’il faut savoir sur le produit sans avoir à faire de recherche. La critique publique est condamnée à l’inefficacité et elle doit chercher du côté de la critique spécialisée, universitaire ou non, un complément de savoir. Or, même la critique universitaire est obnubilée par les procédés narratifs. Aussi faut-il consentir un effort particulier pour redonner à la critique un rôle, une fonction à l’endroit du cinéma. La question est discutée à travers l’analyse d’un cas particulier, mais exemplaire, Schindler’s List de Steven Spielberg. C’est à travers une forme de variation critique que ce film peut éveiller chez le critique et le spectateur un jugement qui va au-delà de l’histoire racontée. Il y retrouve alors un film inquiétant, étrange malgré les prix et les distinctions dont il a été inondé.

<p>Le présent article tend à circonscrire l’ « agir » (F. Cicurel : 2011)d’une enseignante qui souffre d’une voix pathologique. Suite à un traitement médical, les organes produisant la voix (les cordes, le pharynx, les cavités buccales et nasales) 1ont été affectés ainsi que l’oreille (organe principal de l’ouïe). F. Cicurel (2011 : 86) précise qu’en s’adressant à un apprenant, la parole de l’enseignant est une « parole en action »qui contribue à la transmission des savoirs et des « savoir-dire ».C’est aussi une parole multimodale dans la mesure où le message verbal peut être communiqué grâce à la « voix-outil » (M. Moustapha-Sabeur &amp; J. Aguilar Rio (2014)2 et au « geste pédagogique » (M. Tellier 2008 : 41). Selon M. Moustapha-Sabeur (2014b)3, la voix et le geste « s’avèrent deux outils que l’enseignant utilise afin de bien mener son cours et deux indices sur lesquels les apprenants s’appuient pour maintenir ou modifier leurs réponses ».Que fait l’enseignant d’une langue étrangère si sa voix souffre non pas de troubles provisoires liés à sa profession d’enseignant mais de troubles perpétuels affectant la prononciation? D. Bouvet et M.-A. Morel (2002) ont analysé des dialogues en prenant en compte conjointement les marques posturo-mimo-gestuelles et intonatives. Notre travail concerne un contexte différent (la classe de FLE) et un cas particulier où il manque à la parole sa dimension intonative. Si l’on suppose que la voix pathologique rend difficile l’apprentissage de la langue étrangère comment l’enseignant agit-il, quelle est la « dimension corporelle se [sa] parole » (D. Bouvet 2001) et quels seront les motifs premiers de ses actions?</p><p>Il ne s’agit pas uniquement d’une question de transmission de savoirs, l’image de l’enseignant, son identité en tant qu’enseignant est dans une certaine mesure déterminée par sa voix. L’objectif de l’article n’est pas d’observer les impacts de la voix pathologique sur l’apprentissage de la langue mais de souligner les aspects particuliers sur lesquels l’enseignant focalise afin de mener son cours. A partir d’une transcription de séquences d’un cours de français langue étrangère filmé et d’un entretien d’auto-confrontation (EAC), le présent article tend à souligner les motifs d’action et les actions d’une enseignante souffrant de problèmes de voix et d’ouïe.</p>

Depuis les années 2000, le cinéma d’horreur européen assume un retour au genre et à ses figures, se distinguant ainsi de la réflexivité du métacinéma d’épouvante pratiqué depuis les années 1980. Les contours d’une néohorreur se dessinent, notamment dans le cinéma français, à partir d’une forme de frontalité présente dans des films comme Haute tension (Aja), Sheitan (Chapiron), À l’intérieur (Maury et Bustillo), Martyrs (Laugier), Frontière(s) (Gens) ou Calvaire (du Welz). L’analyse de ces scénarios ouvertement sadiques, déclinant les formes de la claustration et de la mauvaise rencontre, révèle un discours sur la violence propre à ce cinéma, à ses spécificités figuratives et aux options formelles caractéristiques de son montage. L’auteur du présent article interroge la fascination que peuvent exercer ces récits d’ensauvagement, où l’archaïque et l’atavique constituent autant d’épreuves pour les personnages. Il examine également la récurrence de certains motifs obsédants, comme les collections de poupées et d’automates, les capharnaüms d’objets au rebut qu’un étrange naturalisme associe aux mondes ruraux, à la solitude des zones frontalières, aux régions industrielles désertées ou aux arrière-pays attardés.

Une tendance internationale, relativement récente dans les nouvelles pratiques culturelles massives, est la prédominance et la démocratisation des plateformes de streaming audiovisuelles ou de vidéos à la demande. Par conséquent, un des défis actuels de l’enseignement est de nous rapprocher de ces nouveaux outils et contenus. Les séries ou les films sont des ressources pédagogiques actuelles accessibles à toutes et tous, de plus, elles peuvent s'intégrer facilement en classe de langue et donc également en classe de français langue étrangère (FLE). Sur n’importe quelle plateforme est disponible une grande variété de séries, de cinéma de fiction ou non-fiction francophones, en langue originale. Par conséquent, ces produits culturels audiovisuels deviennent des ressources pédagogiques attractives aux yeux des apprenant.e.s, qui nous permettent de leur présenter un document authentique en immersion culturelle et linguistique, en plus de sortir de l'apprentissage traditionnel mais aussi de développer des compétences culturelles et interculturelles. Par ailleurs, il paraît intéressant de proposer un apprentissage en relation directe avec la vie sociale et les loisirs. Ainsi, l’introduction et l’exploitation de ce type de contenus sert à augmenter la motivation intrinsèque et l’intérêt de la part des apprenant.e.s pour la langue. Le fait de s’appuyer sur du matériel proche de nos publics produit plus de liens avec elles/eux, et ces types de supports ancrent leur apprentissage dans la réalité quotidienne et impulsent également leur apprentissage autonome de la langue.

Notre article rend compte d’une expérience menée en décembre 2021 avec des étudiant.e.s du cursus préparatoire à l’école de Français Langue étrangère (EFLE) de l’Université de Lausanne, ayant abouti à la visite de l’exposition « Van Gogh alive ». Les objectifs visaient l’appropriation langagière grâce à un projet mené dans le domaine artistique ainsi que la socialisation et l’acculturation autour de ce projet. La démarche comporte une phase d’imprégnation en amont avec la réalisation de jeux de rôles en classe ayant permis de mobiliser les ressources langagières utiles préalablement à la visite (lexique, syntaxe), puis la visite réelle et la rédaction, en aval, d’un courriel rendant compte de ladite visite. Nous nous appuierons donc, dans cet article, sur une analyse du jeu de rôles mené et filmé, puis sur quelques photos de la visite ainsi que sur quelques activités réalisées a posteriori et sur une production écrite témoignant du retour d’une étudiante sur cette expérience. Nous nous intéresserons en particulier dans ce contexte, au rôle des sensations et émotions dans les apprentissages langagiers, aux liens entre cette expérience d’une langue « vive » et créativité.

Dès 1914, l’Allemagne semble maîtriser, sans commune mesure, les possibilités données par la photographie et elle en fait un outil de propagande internationale. En réaction, la France met en place au printemps 1915, la section photographique de l’armée (SPA) destinée à contrer l’action allemande auprès des pays neutres en alimentant les services du ministère des Affaires étrangères. Le ministère de la Guerre fournit des hommes, convoite les photographes et se charge de la censure sur les images. Le sous-secrétariat aux Beaux-Arts finance la totalité de l’opération voyant alors l’opportunité de constituer un fonds d’archives capable de témoigner devant l’histoire. Au-delà des changements de noms ou bien de la fusion avec la section cinématographique (1917), la SPA devient lentement et très officiellement un outil sous l’influence de plus en plus prégnante des Beaux-Arts. Pourtant, née de la Guerre, elle ne meurt pas avec elle et devient en 1921 le service photographique et cinématographique des Beaux-Arts chargé de conserver et d’exploiter les 120 000 clichés et les 2 000 films. Le 31 décembre 1921, ce service, en tant que service d’État, est supprimé et réorganisé en une Société des archives photographiques d’art et d’histoire toujours sous le contrôle de la Direction des Beaux-Arts. Appareil politique et artistique à diverses facettes, la SPA n’en est pas moins une organisation photographique vouée aux fonds d’archives qu’elle constitue.

La France est en droit un pays monolingue selon l’article 2 de la Constitution, « la langue de la République est le français ». Pourtant, la France est de facto un territoire multilingue : de l’écoute de musique enregistrée anglophone au visionnage de films ou de séries en espagnol, en passant par la consultation d’informations en shimaore et l’audience télévisée en créole, les consommations culturelles dans d’autres langues que le français sont aussi courantes que variées selon les influences culturelles et géographiques. Ce multilinguisme et sa mobilisation s’expliquent par les patrimoines linguistiques des vagues migratoires successives, les caractéristiques sociodémographiques, la généralisation de l’enseignement des langues dans le système éducatif mais aussi par les effets de la mondialisation accélérée ces dernières années avec la numérisation croissante des contenus culturels. Le monolinguisme en langue française – qui concerne 54 % de la population en France métropolitaine et une minorité dans les territoires ultramarins – tend ainsi à décroître au fil des générations. L’édition 2018 de l’enquête Pratiques culturelles , étendue en 2019 et 2020 aux territoires ultramarins (la Guadeloupe, la Guyane, La Réunion, la Martinique et Mayotte) permet de comparer les usages de ces langues de France dans les consommations culturelles où les compétences linguistiques sont aussi bien mobilisées que développées. Cette sixième édition de l’enquête fournit de nouvelles informations sur les dynamiques de socialisations linguistiques, qui articulent transmissions familiales et apprentissages scolaires. Qu’il s’agisse des langues étrangères acquises comme dans le cas de l’anglais ou des langues régionales, des langues des Outre-mer et des langues non territoriales transmises, les répertoires linguistiques des populations résidant en France métropolitaine et dans les Outre-mer s’avèrent très contrastés.

Lévénement le plus important de la «vie» d' Orphée fut sa descente dans l'Hadès, à laqualle il se résolut, demeuré inconsolable après la mort de sa bien- aimée Eurydice. La «mort» d' Orphée est le second événement extraordinaire de sa vie. Jean Cocteau s'est limité essentiellement à la description du premier événement pour tourner ses films «Orphée» (1950) et «Le Testament d'Orphée» (1959). Pour Cocteau, le cinéma était poétique par excellence, «un véhicule de poésie», selon ses propres termes. Car l'inventif langage audiovisuel lui donnait la possibilité de dépasser la réalité et de se mouvoir librement dans l'irréalité. Cocteau a vu le mythe secondaire mais universel d'Orphée sous deux angles: a) dans son film «Orphée», comme une série d'ombres rayonnantes et une réunion de corps éphémères. Mais certains d'entre eux traversent le temps du monde d' En-Haut tandis que d'autres se meuvent entre celui-ci et le monde d'En-Bas. Un film qui pourrait être lu comme un étrange film noir mais aussi comme un récit chargé de la parole poétique de Cocteau. b) dans son film «Le Testament d'Orphée», comme une possibilité pour Cocteau lui-même de s'incarner en Orphée. En un poète sensible, mélancolique et inquiet errant entre le monde des Enfers et le monde des vivants, prêt à léguer à l'avenir des poètes sa noble et sage expérience. Par ces deux textes filmiques, Cocteau «a usurpé ou s'est approprié» le mythe d'Orphée. Il en a fait un radeau poétique pour façonner la mer d'ombres qui unit les deux univers, celui d'En-Haut et celui d'En-Bas.«Orphée» est à maints égards une version parodique qui transgresse le mythe archétype. «Le Testament d'Orphée» vient en interprétation authentique et en post-scriptum «narcissique» au film précédent. Mais il s'inscrit aussi comme une destruction de la relation excentrique de Cocteau avec le cinéma.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

The purpose of this article is to analyze the so-called human capital theory and to clarify the concept of public good, as well as the frequency of the expression "public" in the Declarations adopted at the Regional Conferences of Higher Education in Latin America and the Caribbean in 2008 and 2018. For this, in methodological terms, this article analyzes documents from certain International Organizations (UNESCO, World Bank and OECD) and seeks theoretical support in Reinhart Koselleck's History of Concepts and other authors such as Roger Dale, Susan Robertson, Bob Jessop, Stephen Gill, Paul Samuelson , Karl Polanyi and Pierre Bourdieu.ResumoO presente artigo tem o objetivo de analisar a chamada teoria do capital humano e precisar o conceito de bem público, bem como a frequência da expressão “público” nas Declarações aprovadas nas Conferências Regionais de Educação Superior na América Latina e Caribe, em 2008 e 2018. Para isto, em termos metodológicos, o presente artigo analisa documentos de determinadas Organizações Internacionais (UNESCO, Banco Mundial e OCDE) e busca apoio na História dos Conceitos de Reinhart Koselleck e em autores como Roger Dale, Bob Jessop, Stephen Gill, Paul Samuelson, Karl Polanyi, Pierre Bourdieu.Keywords: Public good, Human capital theory, Commodification, Education, CRES 2008 and CRES 2018.Palavras-chave: Bem público, Teoria do capital humano, Mercadorização, Educação, CRES 2008 e CRES 2018.ReferencesALVES, Giovanni. O que é o precariado? Blog da Boitempo. Extraído de <https://blogdaboitempo.com.br/2013/07/22/o-que-e-o-precariado/>, 22 Jul 2013, acesso em 28 fev 2019.ARENDT, Hannah. A crise na educação. In: Entre o passado e o futuro. Tradução: Mauro W. Barbosa de Almeida. 3ª reimpressão da 5ª ed. de 2000. São Paulo: Perspectiva, 2005.AUDITORIA CIDADÃ DA DÍVIDA. Dividômetro: quanto pagamos (juros e amortizações) – dívida pública federal. Auditoria Cidadã da Dívída. 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Au tournant de la décennie 80, l’Afrique subsaharienne francophone a connu une période pendant laquelle, la production cinématographique locale inondait les petits écrans. Depuis deux décennies, ce constat n’est cependant plus actuel . Si la montée en puissance des productions de l’audiovisuel d’Afrique francophone est réelle, le secteur se caractérise tout autant par un environnement artistique concurrentiel. C’est dans ce cadre que des groupes étrangers, développent des programmes pour une diffusion principalement locale. Tous les genres et formats sont proposés, à l’instar du documentaire russe , la libération du Mali , diffusé sur la chaîne malienne M7 TV . Dans un marché audiovisuel croissant, les actions du groupe paramilitaire Wagner sont également mises en scène dans des films et des dessins animés. A partir d’une analyse des contenus médiatiques proposés par cette nouvelle industrie audiovisuelle , cet essai présente une réflexion épistémologique face à la percée de ces productions et la façon dont elles négocient leur place face aux goûts des téléspectateurs africains.

Résumé Les inputs audiovisuels tels que les films et les séries sont de plus en plus souvent utilisés dans les cours de langue étrangère (LE) car ils permettent une exposition authentique à la langue. Plusieurs études suggèrent qu’ils soutiennent l’apprentissage de nouveaux mots, mais que l’inclusion d’activités de pré-/post-visionnage pourrait renforcer cet apprentissage. La présente étude a été menée en Suisse alémanique et s’intéresse à l’effet de la présence et du placement d’une telle activité sur l’apprentissage de 51 mots cibles. Dans une étude within-design, 97 apprenants de français langue étrangère de 13–14 ans ont regardé trois extraits de la série télévisée « Plan Cœur » (Netflix, 2018). Les trois conditions étaient : épisode seul, épisode et activité avant, épisode et activité après. Les activités portaient sur la reconnaissance du sens des mots cibles. Trois post-tests immédiats et un post-test différé du même type (reconnaissance de sens) ont été effectués auprès des quatre classes de niveau scolaire supérieur (classes générales et prégymnasiales/GPG) et des deux classes de niveau scolaire inférieur (classes à exigences de base/EBA). Nos résultats confirment la supériorité des conditions avec activité ainsi qu’une différence (peu surprenante) selon le niveau scolaire. On trouve aussi une interaction entre le moment de test et condition avec plus de réponses correctes aux post-tests immédiats. La différence entre activité pré et post est cependant négligeable. Ces résultats soulignent l’importance des activités pré-/post-visionnage pour l’apprentissage de nouveaux mots en LE.

En plaçant autour du spectateur un monde organisé en images et en sons, le cinéma parlant a ouvert la voie à une multitude de possibilités audiovisuelles. Les relations entre la visualisation et l’écoute furent longtemps placées sous le signe d’une certaine verticalité, mais la bande sonore peut aussi s’émanciper de la bande imagière en exploitant les possibilités du hors-champ en tant que lieu de dynamisation sonore. Aussi, en recourant à différents extraits de films, sélectionnés en fonction du rôle essentiel qu’y joue le hors-champ, nous essaierons d’en interroger la scénographie, les valeurs esthétiques intrinsèques ainsi que les émanations audibles. En effet, dans les séquences convoquées, ledit hors-champ s’édifie exclusivement sur des traces acoustiques. Celles-ci en font ainsi une description plus ou moins approximative, jamais tout à fait précise. Ces fragments sonores peuvent être des cris, des bruits, plus rarement des trames musicales. La puissance des sons se base, à chaque fois, sur l’amplitude d’un (relatif) silence de fond. Le mutisme des personnages creuse le non-dit de la situation. Nous souhaitons démontrer que tous ces sons, qu’il s’agisse de clameurs dont la provenance n’est pas localisable ou de bruits étranges non identifiables, permettent l’édification d’un monde non-visible qui se place à proximité du champ de vision de la caméra tout en restant éternellement à l’extérieur des bordures du cadre. La dimension auditive cherche à dissimuler ses propres causes, et, ainsi, à défier la dimension visuelle. Ces rumeurs, ces échos, ces vibrations perçus stimulent l’oreille du spectateur et peuvent parfois provoquer un certain malaise. En cela, ils suscitent fascination ou frustration mais en appellent toujours à son imaginaire. Condamnés à rester exclus de l’image, tous ces sons se construisent leur propre univers qui s’avère d’une étendue sans bornes, car définitivement invisible.

RÉSUMÉ. Se préoccuper de l'agir enseignant nécessite forcément l'analyse de son discours, de ses manières de faire, de ses postures... Cet article se penche sur l'aspect non-verbal de cet agir, à savoir la gestuelle enseignante en ce qu'elle contribue à l'accès au sens en langue étrangère. Notre recherche se veut compréhensive et s’inscrit dans une démarche de type ethnographique, recourant principalement à la méthode qualitative et faisant incidemment appel aux données quantitatives afin de mettre en évidence la fréquence et la variation intra-individuelle de la gestualité co-verbale utilisée par l'enseignant à l'école primaire. Les données ont été collectées grâce à l’observation non participante et l’enregistrement filmé de séances de cours d’une même enseignante dans deux classes de niveau institutionnel différent, et les gestes répertoriés ont été classés selon le modèle de Mc Neill pour le type et celui de M. Tellier pour la fonction. Les résultats révèlent que la gestualité de l’enseignante est une construction personnelle, une utilisation variée des différents types de gestes et que ce qui fait la différence entre les deux niveaux c’est à la fois la forme et la récurrence des gestes adoptés. Vu la rareté des travaux en contexte algérien, cette étude est une contribution à l'analyse du geste pédagogique de l'enseignant en classe de FLE en interaction avec ses apprenants afin de rentabiliser cette modalité et d'en tenir compte dans la formation des formateurs.Mots-clés : Agir professoral, geste coverbal, niveau institutionnel, taux gestuel ABSTRACT. To be interested about the teacher's action necessarily requires the analysis of his speech, his ways of doing things, his postures... This article examines the non-verbal aspect of this action, namely the teaching gesture in that it contributes to access to meaning in a foreign language. Our approach is comprehensive and ethnographic, using mainly the qualitative method, but also relying, incidentally, on quantitative data in order to highlight the frequency and intra-individual variation of the co-verbal gestuality used by the teacher in primary school. The data was collected by non-participant observation and filmed recording of the sessions of the same teacher in two classes of different institutional levels, and the gestures were classified according to the model of Mc Neill (1992) regarding their type and that of M. Tellier (2006, 2008) for their function. The results reveal that the teacher’s gestuality is a personal construction, a varied use of the different types of gestures and that what make the difference between the two levels are both the form and the recurrence of the gestures adopted. Given the scarcity of work in the Algerian context, this study is a contribution to analysis of the teacher’s pedagogical gesture in the French classroom in interaction with his learners in order to make this modality profitable and to take it into account in the formation of trainers.Keywords: Co-verbal gesture, gestural rate, institutional level, teachers’ action