Journal articles on the topic 'Enseignants de disciplines non linguistiques'

Avant d’aborder les différentes formes de travail en classe de DNL (discipline dite non linguistique), il est intéressant de mettre en valeur le travail en groupe ou sous-groupe. Cette méthode est assez répandue en cours du FLE (français langue étrangère), mais est-elle appliquée largement par les professeurs de DNL? Comment mieux enseigner pour motiver les élèves à acquérir des compétences communicatives nécessaires pour leur discipline ? Les professeurs se retrouvent dans une situation très particulière car ils sont spécialistes en histoire, en géographie, en chimie, en arts plastiques, ils possèdent leurs propres cultures d’enseignement mais ils n’ont pas le niveau suffisant en L2. Cependant, quelques soient leurs connaissances en langue étrangère, les enseignants EMILE ont besoin de compétences particulières pour qu’un apprentissage du contenu et de la langue se produise. En effet, les professeurs de DNL construisent l’alternance des langues en fonction des objectifs d’apprentissage et des compé- tences langagières des élèves. Dans cet article on essayera donc de répondre à toutes ces questions en s’appuyant sur les recherches des didacticiens qui ont abordé ces problèmes ainsi que sur notre propre enquête réalisée auprès des professeurs lituaniens de DNL. Les observations et les entretiens réalisés aux cours de DNL permettent d’affirmer que les méthodes d’apprentissage/d’enseignement sont assez variées et on a également demandé aux 50 professeurs de DNL de remplir une petite enquête concernant leur pratique du travail en groupe dans leurs classes.

A partir de un análisis de las exigencias formativas vigentes contempladas en nuestra Comunidad, Castilla y León, relacionadas con las condiciones requeridas por los profesores de disciplinas no lingüísticas (DNL) de las secciones bilingües, y más concretamente en el caso de las secciones bilingües de francés, trataremos de exponer nuestra propia teoría sobre la «formación ideal» de estos profesionales.

L’insécurité linguistique est souvent définie par le manque de confiance en ses capacités linguistiques qui repose sur l’idée qu’il existe une norme supérieure ou plus authentique par rapport à sa propre façon de parler. Dans l’enseignement du français langue seconde (FLS) au Canada, une telle perception peut mener les enseignantes et enseignants et les étudiants-maîtres à questionner leur appartenance légitime à la profession, surtout celles et ceux qui parlent le français comme langue additionnelle. Cette insécurité s’explique par le fait qu’il existe toujours une tendance à s’évaluer par rapport à la norme idéale du locuteur natif qui influence la perception de soi sur le plan professionnel. Cet article offre une analyse des manifestations d’une telle insécurité dans le but de souligner la construction idéologique de ce phénomène sur le plan social, basé sur des extraits de données tirés d’une recherche menée auprès d’enseignantes et enseignants de FLS soi-disant « non francophones » en Colombie-Britannique.

Cette contribution vise à examiner les expériences vécues par les étudiants africains et leurs enseignants au Département d’études françaises de l’Université de Szeged (Hongrie), dans une perspective de linguistique anthropologique. Originaires d’Afrique du Nord ou d’Afrique subsaharienne, ces étudiants africains s’expriment en français plus aisément que la plupart de leurs camarades hongrois, mais les variétés du français qu’ils parlent sont différentes du français standard de France métropolitaine, employé par les enseignants. Cette situation soulève le problème du contraste entre une vue monocentrique et une vue pluricentrique (cf. Muhr 2004, 2012, 2016, Pöll 2005, Queffélec 2007) des différentes variétés du français. En Hongrie, comme en France, l’enseignement du français est officiellement fondé sur une vue monocentrique : les étudiants doivent acquérir des compétences linguistiques reflétant le français standard de France, surtout dans le domaine de la grammaire et du vocabulaire, et dans une moindre mesure au niveau de la prononciation. D’un autre côté, les enseignants du Département d’études françaises de l’Université de Szeged doivent faire face à la présence d’une multitude de variétés non standard utilisées par les étudiants africains. Les investigations qui font l’objet de cette étude se fondent sur un ensemble d’interviews semi-structurées réalisées auprès des étudiants africains et de leurs enseignants. Notre objectif est d’étudier la perception des étudiants et des enseignants concernant les différences culturelles et linguistiques entre les étudiants africains et les enseignants, ainsi que les difficultés de communication et les difficultés éducatives auxquelles ils sont confrontés. Nous nous interrogeons également sur les attitudes des participants vis-àvis des variations du français en général. Les données obtenues lors des interviews permettent de constater que les enseignants tolèrent et acceptent les variétés non-standard du français au niveau phonique. Par contre, ils adoptent une attitude plutôt normative dans l’évaluation de la production écrite, dans lequel cas le standard continue à être le jalon essentiel de la compétence linguistique. Bien que cela reflète une vue fondamentalement monocentrique, avec le français standard de France métropolitaine au centre, il faut toutefois souligner que les enseignants au sein du département sont généralement devenus beaucoup plus ouverts envers les façons de parler plus ou moins éloignées du standard parisien durant ces cinq dernières années, ce qui peut indiquer un changement positif vers une attitude pluricentrique. En plus, ils ont une connaissance plus approfondie de la diversité de la langue française qu’avant. En ce qui concerne les étudiants africains, les interviews ont dévoilé deux caractéristiques principales : d’une part, les étudiants subsahariens et maghrébins affrontent des défis différents dans leurs études, ce qui peut en partie s’expliquer par des différences culturelles. D’autre part, les étudiants sondés semblent être conscients du normativisme qui domine l’enseignement du français à tous les niveaux d’éducation. Alors qu’ils reconnaissent l’importance d’avoir une connaissance solide du français standard pour se débrouiller sur les plans académique et professionnel, ils n’hésitent pas à ajouter que, dans le contexte quotidien, leur variété régionale est également importante et que le concept de « langue française » ne devrait pas être limité à une seule variété supérieure. Ces opinions renforcent les tendances reportées dans les sondages internationaux, qui, comme nous venons de voir, soulignent l’écart qui se trouve entre les régulations officielles et la réalité du quotidien

Les textes littéraires ont, selon plusieurs didacticiens (voir par ex. Naturel 1995 ; Cuq et Gruca 2005 ; Riquois 2019 ; Fiévet 2013 ; Defays et al. 2014 ; Godard 2015), le potentiel de développer non seulement des compétences linguistiques, culturelles et esthétiques, mais aussi les compétences intellectuelles des apprenants grâce à une migration de l'imaginaire qui se crée à travers leur expérience de lecture. Dans les méthodes basées prioritairement sur la communication, la lecture des textes littéraires en classes de français langue étrangère (FLE) a été souvent marginalisée. Cet article se veut une analyse de la manière dont les enseignants de français dans les lycées tchèques de huit ans perçoivent le rôle des textes littéraires en tant qu'outil pour le développement des contextes socio-culturels et pour l'amélioration globale des compétences clés dans leurs classes de FLE. Cet article propose l'interprétation des résultats d'un questionnaire réalisé en mars et avril 2022 et une réflexion sur les rôles possibles de la lecture des textes littéraires dans les classes de FLE vus par les enseignants eux-mêmes.

This Perspectives article proposes a renewed vision of teaching English to speakers of other languages (TESOL) through a translanguaging (TL) stance, grounded in critical sociolinguistic inquiry and embodied practice. A TL theory of language asserts an activist agenda to dismantle mono/lingualism, inviting a more dynamic and expansive view of multilingualism that actively challenges linguistic hierarchies and associated ideologies to recognize networks of meaning distributed across linguistic and nonlinguistic forms. This openness to all resources beyond language commensurates with the emerging posthumanist and new materialist perspectives in applied linguistics to consider how bodies, objects, and space intersect as wider assemblages, inciting critical citizenship in ethical interdependence between the human and natural world. Grounded in this understanding, we propose a systematic, coherent TL methodology for TESOL and teacher education, engaging teachers and students in critical sociolinguistic inquiry and embodied practice to support interrogation of language and power, mapping inter- and intra-actions in the human, social and eco-environment. With this approach teachers might explore with students’ ways of doing/being/ knowing in reflexivity towards all forms of inequities, particularly one’s privilege and complicity and what ethical responsibility entails in the sociocultural, sociopolitical, and eco-world. Providing examples from classroom studies and teacher education research, we discuss implications for both K–12 classrooms and postsecondary educational contexts. Cet article de Perspectives propose une vision renouvelée de l’enseignement de l’anglais aux locuteurs d’autres langues (TESOL) par une approche de translanguaging, ancré dans l’enquête sociolinguistique et la pratique incarnée. Une théorie de translanguaging affirme qu’un agenda activiste ayant pour but de démanteler le monolinguisme invite à une vision plus large et plus dynamique du multilinguisme qui remet activement en question les hiérarchies linguistiques et les idéologies associées pour reconnaître les réseaux de sens distribués dans toutes les formes linguistiques et non linguistiques. Cette ouverture à toutes les ressources au-delà de la langue se mesure avec les perspectives posthumanistes émergeantes et nouvelles matérialistes en linguistique appliquée pour envisager comment les corps, les objets et l’espace se croisent en de vastes assemblages, incitant à la citoyenneté critique dans l’interdépendance éthique entre les humains et le monde naturel. Ancré dans la compréhension, nous proposons une méthodologie du translanguaging systématique et cohérente pour le TESOL et pour la formation des enseignants, engageant les enseignants et les étudiants dans l’enquête sociolinguistique et la pratique incarnée pour soutenir l’interrogation du langage et du pouvoir, la cartographie des inter- et intra-actions dans l’écomilieu humain et social. Avec cette approche, les enseignants pourraient explorer les façons de faire/d’être/de savoir avec les étudiants dans la réflexivité envers toutes les formes d’inégalité, particulièrement son privilège, la complicité et ce que la responsabilité éthique recouvre dans l’éco-monde socioculturel et sociopolitique. En fournissant des exemples tirés d’études en salle de classe, et de la recherche en formation des enseignants, nous discutons des implications à la fois pour les contextes de salle de classe de la maternelle à la 12e année et les contextes d’enseignement postsecondaires.

La collaboration entre enseignants et le transfert de connaissances entre les disciplines sont de plus en plus préconisés au sein de l’école. L’un des moyens d’y arriver est l’interdisciplinarité. Mais de quoi parle-t-on en évoquant l’interdisciplinarité ? Quels sont les apports d’une telle pratique ? Dans cet article, nous essayons d’éclairer le lecteur en proposant une définition de l’interdisciplinarité scolaire et en proposant une liste non exhaustive des avantages qu’elle représente pour les élèves et pour les enseignants, que ce soit au niveau des apprentissages, de la relation ou de la collaboration.Enfin nous nous intéresserons aux différents freins qui empêchent la mise en place de ce genre de méthode et dans une certaine mesure à la façon de les surmonter. Bien que cette approche puisse être utilisée dans toutes les disciplines, nous tisserons, dans ce texte, des liens entre l’éducation physique (EP) et les autres branches d’enseignement notamment avec un exemple concret de projet interdisciplinaire.

Résumé L'examen critique de la notion de langue de spécialité révèle l'ignorance des différentes logiques linguistiques, fondées sur des oppositions culturelles, donc historiques, qui caractérisent les disciplines. Aujourd'hui, les nouvelles sciences doivent être envisagées non comme des domaines, mais plutôt comme des réseaux de noeuds, les échanges primant sur les particularismes. L'interdisciplinarité suscite des besoins d'échanges qui ne sont pas étrangers aux problèmes posés par la transmission et la mise en culture des connaissantes Cette perspective rejoint les préoccupations des terminologues du fait de l'importance que prend la qualité de l'équipement linguistique des sciences et techniques de demain.

La linguistique arabe est sans aucun doute la première science conçue et cultivée en arabe pour répondre à certains besoins scientifiques et idéologiques de la nouvelle société islamique. Les premiers travaux en ce domaine datent du VIIIe siècle, et leurs auteurs, les premiers linguistes, sont précisément contemporains de l'arabisation des institutions, de l'administration, de la monnaie etc., sous le Khalife Omeyade ʿAbd al-Malik ibn Marwān. Ces premiers travaux étaient intimement liés à l'exégèse coranique, à l'orthoépie coranique, à la jurisprudence islamique, c'est-à-dire aux disciplines associées à l'organisation de la nouvelle société et à sa culture. C'est à cette époque qu'Abū al-Aswad al-Duʾalī (mort en 688–9) inventa des signes graphiques permettant de distinguer les différentes fonctions grammaticales des éléments linguistiques. C'est à la même époque que l'on a engagé la codification massive et systématique des données de l'arabe, comme en témoignent, à peine plus tard, les travaux d'ʿAbdallāh ibn Isḥāq (m. 735), d'Abū ʿAmr ibn al-ʿAlāʾ (m. 770) et de bien d'autres. Ils ont également initié l'étude de la grammaire au sens large, puisque celle du système phonétique y est incluse. Tous ces travaux ont tracé la voie de plusieurs disciplines: phonologie, phonétique, métrique, lexicographie, et favorisé la naissance des grandes théories du langage. Et, de fait, au cours de la seconde moitié du VIIIe siècle, al-Khalīl ibn Aḥmad (m. 786–7) a fondé plusieurs de ces disciplines. Sa connaissance des mathématiques et son recours aux procédés combinatoires l'ont aidé non seulement à inventer des disciplines telles que la métrique et la lexicographie, mais aussi à formuler les catégories grammaticales. Son élève, l'éminent linguiste Sībawayh, a ensuite codifié la plupart des analyses et des explications d'al-Khalīl, et les a enrichies en maintes occasions. Cette période héroïque de la linguistique arabe s'est prolongée grâce à de grands successeurs qui vont fonder des écoles linguistiques à Bassorah, Kufa, Bagdad, etc. D'autres écoles ont également vu le jour à Fuṣṭāṭ et ailleurs, et la recherche linguistique va ainsi se poursuivre jusqu'à la fin du XIe siècle, au moins.

A Genève, depuis l’universitarisation de la formation des enseignants du secondaire, deux statuts d’étudiants en formation initiale à l’enseignement coexistent : les uns à mi-temps en responsabilité de classe, les autres sans contact avec le terrain. Dans une unité de formation d’introduction à la profession enseignante, des étudiants de disciplines différentes des deux statuts suivent un dispositif de formation identique portant sur les savoirs de référence constitutifs de la profession. En analysant les représentations du métier d’enseignant des étudiants, on constate que l’identité professionnelle en construction de ceux-ci évolue différemment selon s’ils sont sur le terrain ou non.

This article addresses the complex academic and social adjustment issues of newcomer youth of refugee background at a high school in Newfoundland and Labrador, a province where the newcomer population is small but the percentage of refugees in relation to all newcomers is high. Data for this qualitative study include documents from educational authorities and ESL teachers, field notes of classroom observations, qualitative survey questionnaires from 15 newcomer students, and interviews with 6 students of refugee background and 3 teachers. We found that these refugee youth were challenged due not only to language difficulties and educational gaps, but also to differences in educational systems, school cultures, and student-teacher dynamics between their previous school- ing and what they encountered in Newfoundland. They had to cope with social isolation and different practices of body language, dress code, personal hygiene, and sexual orientation. The study also identified inadequacies in the current curriculum, teacher in-service education, and diversity initiatives in the school system. Cet article porte sur les enjeux complexes liés à l’adaptation académique et sociale que vivent de jeunes réfugiés dans une école secondaire à Terre-Neuve-et-Labrador, une province où les nouveaux arrivants sont peu nombreux mais où le pourcentage de réfugiés parmi les nouveaux arrivants est élevé. Les données pour ce e étude qualitative incluent des documents provenant d’autorités scolaires et d’enseignants d’ALS, des notes découlant d’observations en classe, des ques- tionnaires qualitatifs auprès de 15 élèves nouvellement arrivés, et des entrevues auprès de 6 élèves réfugiés et de 3 enseignants. Les résultats indiquent que les jeunes réfugiés sont confrontés non seulement à des difficultés linguistiques et des lacunes d’éducation, mais également à des différences dans les systèmes éducatifs, dans les cultures scolaires et dans la dynamique entre les élèves et les enseignants qui distinguent leurs expériences pédagogiques précédentes de celles qu’ils vivent à Terre-Neuve. Ils devaient faire face à l’isolement social et aux pratiques différentes relatives au langage corporel, au code vestimentaire, à l’hygiène personnel et à l’orientation sexuelle. L’étude a également identifié des lacunes dans le pro- gramme d’études actuel, dans le perfectionnement professionnel des enseignants et dans les initiatives scolaires portant sur la diversité.

Au croisement des tâches « cohérence » et « formation des enseignants » de l’ANR ECalm, cette contribution porte sur la cohérence de textes d’élèves d’école primaire et de début de collège. Elle met en regard des annotations discursives prenant appui sur une extension de la SDRT (Segmented Discourse Representation Theory) permettant l’annotation de points d’incohérence et des jugements de cohérence formulés par des enseignant.e.s du premier degré dans le cadre d’une session de formation continue. La cohérence est envisagée comme une propriété de la représentation de discours que se construit celui qui interprète le texte tout au long de sa lecture. Le corpus analysé est issu du corpus RESOLCO, l’un des corpus de textes scolaires collectés, transcrits et annotés dans le cadre de l’ANR E-Calm. Ce corpus est constitué de textes en réponse à une même consigne d’écriture : une tâche-problème demandant aux élèves la rédaction d’un texte narratif impliquant la résolution d’anaphores de divers types. Cette analyse comparative vise tout d’abord à mettre à l’épreuve le modèle d’annotation discursive. Les incohérences visualisées dans les représentations sémantiques issues de l’analyse linguistique sous forme de graphes sont également perçues par les enseignant.e.s confronté.e.s à la lecture de ces mêmes textes, ce qui permet de valider le modèle. L’analyse des échanges à l’intérieur d’un groupe d’enseignants fait apparaitre que l’un des deux dispositifs proposés favorise la mise en place chez les enseignants d’une posture de lecteur à la recherche de la construction de la cohérence et non d’évaluateur en référence à une norme linguistique et leur permet d’interroger les calculs interprétatifs permettant de formuler des jugements de cohérence. La présentation des graphes aux enseignant.e.s les aide ensuite à objectiver leurs intuitions linguistiques et leurs jugements de cohérence.

Dans le cadre des disciplines linguistiques, de l’analyse du discours d’école française en privilégiant les données lexicales et les items phrastiques, nous présentons quelques points sur lesquels nous nous sommes penchée dans nos études sur les textes expographiques, ces écrits qui s’affichent dans les musées, les expositions, aux côtés des œuvres. Nous avons relevé la complexité de ces textes, redevable non seulement aux typologies de musées et d’expositions où ils sont affichés, mais surtout à leur nature hybride, à la tension permanente entre fonction didactique de partage des savoirs et souci de ne pas décevoir les attentes des visiteurs pour qui avoir du plaisir lors d’une visite est perçu comme ressentir des émotions. Énoncée ou suggérée, dans la matérialité de la langue, l’empathie avec le public peut se manifester sous des formes variées, à différents endroits du texte lui-même.

À une époque où la précarisation du français au sein de l’institution universitaire américaine s'inscrit dans une logique plus vaste de dépréciation économique, institutionnelle et axiologique touchant les humanités non seulement aux États-Unis mais aussi en Europe, l’émergence des littératures en français écrites hors de l’Hexagone et la visibilité croissante de leurs auteurs invitent étudiants, enseignants et chercheurs à élargir leur horizon culturel, à repenser les hiérarchies artistiques, à innover leur outillage conceptuel et à imaginer de nouvelles façons de lire et de se situer par rapport aux textes. Les articles réunis dans ce numéro étayent l'évidence, l'urgence et les tensions qui caractérisent les liens entre une vision transfrontalière et cosmopolitique du français et de la littérature en français, d'un part, et la relance des savoirs et des disciplines dont elles font l'objet, d'autre part.

La stabilité des résultats faibles des élèves en mathématiques préoccupe depuis bon nombre d’années les systèmes éducatifs à travers le monde. Si les pratiques pédagogiques enseignantes sont pointées comme un facteur déterminant de l’engagement des élèves et de la qualité de leurs apprentissages, elles ne représentent que la partie émergée de l’iceberg. Beaucoup de travaux ont montré que ces pratiques sont fortement colorées tant par les croyances épistémologiques que par les croyances relatives à l’enseignement et à l’apprentissage des disciplines. À ce sujet, si certaines recherches rapportent une influence péremptoire des croyances sur les pratiques enseignantes, d’autres présentent des résultats plus modérés en soulignant, par exemple, la perméabilité des croyances à la formation initiale. S’appuyant sur les résultats d’une étude quantitative ayant identifié trois profils de croyances (pro-traditionnel, anti-traditionnel, flexible) chez 190 futurs enseignants de mathématiques au secondaire, en dernière année de formation, cette contribution vise à éclairer qualitativement l’articulation entre les croyances et les pratiques pédagogiques de onze d’entre eux. L’analyse des entretiens fait ressortir la nature conciliable des conceptions transmissives et constructivistes de l’enseignement-apprentissage. En outre, la présence de pratiques pédagogiques similaires, soutenues en formation, au sein de profils aux croyances contrastées plaide en faveur d’une non-linéarité croyances-pratiques.

English for Academic Purposes (EAP) programs designed to meet postsecondary English language proficiency requirements are a common pathway to higher education for students from non-English-speaking backgrounds. Grounded in a Canadian context, this study seeks to examine the prevalence of Task-Based Language Teaching (TBLT) in EAP, common examples of EAP tasks, and the benefits and drawbacks of this approach for EAP students. EAP professionals (n = 42) were recruited from the membership of TESL Canada, and participants completed a questionnaire on their perceptions of TBLT for EAP. Of those who participated, 69% reported using TBLT in at least half of their lessons, with 86% of the par- ticipants indicating that TBLT was suitable for EAP instruction. Further qualitative analysis of the data revealed that presentations, essays, and interviews were the top three tasks employed by EAP teachers; the practicality, effectiveness, and learner-centredness of TBLT were its major benefits; and mismatched student expectations, lack of classroom time, and excessive instructor preparation were TBLT’s major drawbacks. Ambiguity regarding what constitutes TBLT was also found in the data. It appears that TBLT is used by participants across Canada and is well accepted as a teaching approach. However, some concerns associated with TBLT in EAP remain to be addressed.Les programmes d’anglais académique visant à combler les exigences en matière de compétences linguistiques pour l’anglais au postsecondaire représentent souvent une voie vers les études postsecondaires pour les élèves allophones. Située dans un contexte canadien, cette étude porte sur la prévalence de l’enseignement des langues basé sur les tâches (ELBT) dans les cours d’anglais académique, des exemples courants de tâches dans ces cours, et les avantages et les inconvénients de cette approche pour les élèves. À partir des membres de TESL Canada, on a recruté des enseignants d’anglais académique (n = 42) et ceux-ci ont complété un questionnaire portant sur leurs perceptions de l’ELBT dans les cours d’anglais académique. Les résultats indiquent que 69% des participants emploient l’ELBT dans au moins la moitié de leurs leçons et que 86% jugent l’ELBT approprié pour l’enseignement de l’anglais académique. Une analyse quantitative plus poussée a révélé que les trois tâches les plus fréquemment employées par les enseignants d’anglais académique étaient les présentations, les rédactions et les entrevues. De plus, les participants ont indiqué qu’ils estimaient que les atouts principaux de l’ELBT étaient son aspect pratique, son efficacité et le fait qu’il est centré sur l’apprenant; comme inconvénients majeurs, ils ont noté une inadéquation des attentes de la part des étudiants, l’insuffisance des heures de cours et la formation excessive des enseignants. Les données ont également révélé une ambigüité par rapport à ce qui constitue l’ELBT. Il parait que l’ELBT est employé partout au Canada et est bien accueilli comme méthode enseignement; toutefois, il faudrait aborder certaines préoccupations quant à son emploi dans l’enseignement de l’anglais académique.

Reterritorialization is an imperial process that creates settler colonial nations, like Canada, and funds intergenerational settler policies to assert intergenerational control over unceded territory, like English-only and French-only teacher education programs. This results in pedagogies designed to discourage learners from exploring other languages, instead focusing on the learning of low-variable, standardized materials (e.g., from mass media), which privilege social speech markers indexed to white native speakers. Such invariability is neither sociocognitively advantageous to learners nor linked to robust language learning, predicting miscommunication. To address this lack of variation in the imperial language curriculum, we developed Parlure Games, a computer-assisted language-learning tool that promotes exposure to and interaction with highly variable audiovisual social speech markers (via high-variability phonetic training: HVPT, a technique that enhances learning through varied input), while also scaffolding land-sensitizing activities critical of imperial sprawl using online mapping. In this paper, we report on the development of Parlure Games, explore its pedagogical affordances, and assess its acceptance as a de/colonizing audiovisual learning tool by teacher candidates enrolled in a TESL program in Quebec. By providing opportunities to interact with diverse social speech markers, Parlure Games provides a means to pluralize the imperial classroom while sensitizing instructors to its reterritorializing processes. La reterritorialisation est un processus impérial qui crée des états coloniaux, comme le Canada, et qui finance des politiques intergénérationnelles de colonisation afin d’exercer un contrôle intergénérationnel sur des territoires non cédés, comme les programmes de formation des enseignants de l’anglais ou du français uniquement. Il en résulte des pédagogies linguistiques conçues pour décourager les apprenants d’explorer d’autres langues, se concentrant plutôt sur l’apprentissage de matériels standardisés à faible variabilité (par exemple, du contenu des médias de masse) qui privilégient les marqueurs de discours sociaux associés aux locuteurs natifs de race blanche. Cette invariabilité n’est ni sociocognitivement avantageuse pour les apprenants ni liée à un apprentissage solide de la langue, prédisant plutôt des erreurs de communication. Pour remédier à ce manque de variation dans les programmes d’enseignement des langues impériales, nous avons développé Parlure Games, un outil d’apprentissage des langues assisté par ordinateur qui favorise le contact et l’interaction avec des marqueurs de discours sociaux et audiovisuels très variables (à travers l’entraînement phonétique de haute variabilité : une technique qui promeut l’apprentissage à l’aide d’un intrant diversifié), tout en favorisant des activités de sensibilisation aux territoires qui critiquent l’étalement impérial à l’aide de la cartographie en ligne. Dans cet article, nous rendons compte du développement de Parlure Games, explorons son potentiel pédagogique et évaluons son acceptation en tant qu’outil d’apprentissage audiovisuel décolonisant par de futurs enseignants inscrits à un programme d’enseignement de l’anglais langue seconde au Québec. En offrant la possibilité d’interagir avec divers marqueurs de discours sociaux, Parlure Games fournit un moyen pour diversifier la classe impériale tout en sensibilisant les enseignants à ses processus de reterritorialisation.

Pour Babylonia, 2021 rime avec réflexions sur les processus d’inclusion et d’exclusion par le langage et, parfois, l’école. Si ce thème est particulièrement transparent en ce qui concerne les premier et dernier numéros de l’année (justice sociale et représentation des femmes), c’est aussi le cas en filigrane dans le présent numéro. En nous intéressant aux enfants ayant des besoins particuliers, nous ouvrons en effet la boîte de Pandore des différences individuelles et de notre capacité à y répondre. Et ceci dans un système scolaire encore trop souvent marqué par la croyance qu’il suffit de motivation et d’exposition pour que, tels des éponges, les élèves s’imprègnent des langues étrangères et les intègrent à leurs répertoires linguistiques. Or, l’une des conclusions principales des contributions de ce numéro est que les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ont avant tout besoin d’explicitation, de règles, d’exercices répétitifs, et de routines favorisant les apprentissages. Par ailleurs, lorsque Joe Biden fait de son combat personnel contre le bégaiement un argument électoral, l’on tend à oublier que, pour beaucoup, les difficultés d’élocution se combinent avec d’autres problématiques (sociales, émotionnelles, liées à des situations de stress, etc.), encore amplifiées cette année par la solitude de l’école à distance. Nous espérons avec ce numéro ouvrir quelques pistes de réflexion sur les attentes des autorités scolaires et sociétales vis-à-vis des élèves qui n’ontpas la chance d’apprendre avec facilité, et parfois pas non plus l’entourage familial et social leur permettant de rattraper leur retard; et nous espérons aussi fournir quelques pistes concrètes pour avancer dans ce domaine éminemment délicat. Dans cette perspective, nous tenons à remercier tous les enseignants, les logopédistes, et les psychologues qui s’adaptent au mieux à ces enfants et à leurs différences individuelles pour leur donner le temps, les routines, et les explicitations dont ils ont besoin. Nous vous souhaitons une bonne lecture et une bonne rentrée scolaire 2021-2022. L'équipe de rédaction

Les études linguistiques et sémiotiques en France entre les années soixante et soixante-dix ont laissé un héritage intellectuel, conceptuel considérable qui peine à trouver sa place aujourd’hui, et cela non pas uniquement dans les débats politique, journalistique et médiatique, mais paradoxalement dans les échanges entre les disciplines universitaires mêmes. Une situation paradoxale car un des acquis de cet héritage était précisément sa visée interdisciplinaire. Dans cet article nous aborderons le cas du dialogue difficile, mais pourtant riche entre linguistique, sémiotique et historiographie. Leur réduction aujourd’hui sous l’étiquette un peu trop généralisatrice du structuralisme n’est pas suffisante, et une lecture plus détaillée doit être réalisée. De ce point de vue l’exemple de Greimas est particulièrement intéressant. Le père de la sémiotique narrative tout en étant parmi les premiers à tendre la main et se lancer dans cet échange interdisciplinaire, demeure finalement un des auteurs le moins connu et le moins débattu de ce qu’on appellera par la suite le ‘’tournant narratif’’ de l’historiographie française. En même temps, le sémioticien a toujours exprimé sa réticence et il n’a pas hésité de critiquer toute application approximative et imprécise des notions sémiotiques dans les études historiques. Une attitude ‘’ferme’’ et ‘’ouverte’’ à la fois qui doit être explicitée. En relisant les trois articles rédigés par Greimas dans lesquels il aborde directement cette question, nous cherchons à trouver l’origine de sa réticence malgré son application, en soulignant les enjeux méthodologiques et épistémologiques mobilisés par le sémioticien qui ne sont pas déterminés uniquement par son approche structuraliste, et puis de repérer les points de désaccord qui ont aboutis finalement à une interruption presque totale de tout dialogue, de tout projet interdisciplinaire entre sémiotique et historiographie. Donc enfin, une impasse définitive ou une suspension provisoire, mais à quel prix?

Au cours des dernières décennies où l’on assiste à une refondation de la morphologie, la discipline s’intéresse de plus en plus à des phénomènes « périphériques », « marginaux », « irréguliers » ou « extragrammaticaux », à des phénomènes n’appartenant pas aux « régions nodales » de la morphologie. Le présent numéro de Linguistica, premier numéro thématique de notre revue, réunit des études qui s’intéres- sent aux frontières internes et externes de la morphologie. La diversité et la richesse des thèmes abordés et des approches proposées témoignent d’un intérêt croissant que les linguistes, non pas uniquement les morphologues, portent à cette thématique.Les articles proposés s’articulent autour de cinq axes majeurs.Un premier axe rassemble les articles qui étudient les frontières entre différentes composantes de la morphologie. L’étude de Michel Roché examine les contraintes lexicales et morphophonologiques sur le paradigme des dérivés en –aie. Les résultats de son analyse remettent en question la notion de « règle de construction des lexèmes ». Irena Stramljič Breznik et Ines Voršič se penchent sur les néologismes de sport en slovène et essaient d’évaluer la productivité ou la créativité des procédés morphologiques en jeu. Dans une étude d’inspiration cognitiviste, Alexandra Bagasheva aborde l’hétérogénéité des verbes composés en anglais. En s’appuyant sur les données fournies par les para- digmes verbaux du maltais, Maris Camilleri examine la complexité du phénomène de classes flexionnelles basées sur les radicaux. Trois travaux concernent des procédés typiquement « extragrammaticaux » servant à former le plus souvent des occasionnalismes: Arnaud Léturgie tente de dégager des propriétés prototypiques de l’amalgamation lexicale en français, notamment celles de la création des mots-valises; Silvia Cacchiani analyse, à l’intérieur du cadre de la morphologie naturelle, les mots-valises formés à partir de noms propres et de substantifs, phénomène relativement récent en ita- lien ; Thomas Schwaiger, se fondant sur les données tirées de la base « Graz Database on Reduplication », traite des constructions rédupliquées dans une perspective universelle. Deux articles adoptent une perspective contrastive: celui d’Eva Sicherl et Andreja Žele étudie la productivité des diminutifs nominaux en slovène et en anglais ; celui de Marie-Anne Berron et Marie Mouton propose une analyse détaillée de l’importance quantificative et qualificative des procédés de la morphologie marginale dans le slam en France et en Allemagne. Géraldine Walther présente un nouveau modèle général, inscrit dans une approche réalisationnelle, qui permet d’évaluer et de formaliser la (non-)canonicité de phénomènes flexionnels.Un deuxième axe se situe sur la frontière séparant la morphologie dérivationnelle de la morphologie flexionnelle. Tatjana Marvin se penche sur le problème de la préservation de l’accent dans les dérivés anglais, mettant en comparaison les approches de Chomsky et de Marantz avec celle de la théorie de l’Optimalité. L’article de Patrizia Cordin explore la façon dont les constructions locatives verbales dans les langues et les dialectes romans, notamment dans le dialecte trentin, ont perdu en partie leur sens spatial au profit d’un sens grammatical plus abstrait (aspect, résultat, intensité etc.). Se focalisant sur la langue indigène d’Australie kayerdild, Erich Round insiste sur l’utilité de la notion de « morphome » qui permet d’instaurer un niveau de représentation linguistique intermédiaire entre les niveaux lexical, morphosyntaxique et morphophonologique. La contribution de Varja Cvetko Orešnik, qui adopte le cadre théorique de l’école ljubljanaise de la syntaxe naturelle, apporte quelques données nouvelles sur la morphophonologie et la morphosyntaxe du verbe en ancien indien.Les deux articles suivants examinent des questions d’ordre morphologique aux- quelles se heurtent les langues entrant en contact : Georgia Zellou traite du cas du cir- confixe /ta...-t/ que l’arabe marocain a emprunté au berbère, tandis que Chikako Shigemori Bučar analyse le sort réservé aux emprunts japonais en slovène.L’axe diachronique est exploré principalement par les articles de Douglas Lightfoot, de Javier E. Díaz Vera et de Metka Furlan. D. Lightfoot examine la perti- nence de la notion d’affixoïde et evalue la « suffixoïdité » de l’élément germanique « -mann ». J. E. Díaz Vera décrit la lexicalisation, voire la grammaticalisation des verbes causatifs en ancien anglais. Metka Furlan se penche sur une relation « morpho- logique » archaïque rattachant le nom protoslave pol’e à l’adjectif hittite palhi-.Autour du dernier axe se réunissent les contributions qui examinent la frontière entre la morphologie et les disciplines linguistiques voisines, telles que la phonologie ou la syntaxe. Marc Plénat étudie en détail les contraintes morphologiques, syntaxiques et phonologiques pesant sur la liaison de l’adjectif au masculin singulier sur le nom en français. Janez Orešnik, fondateur de l’école ljubljanaise de la syntaxe naturelle, explore le comportement morphologique de l’impératif dans une perspective universelle. Mojca Schlamberger Brezar propose une étude contrastive, à partir des don- nées tirées de corpus monolingues et parallèles, de la grammaticalisation du gérondif et du participe en français et en slovène. L’article de Gašper Ilc applique la notionde« cycle de Jespersen » à la négation dans le slovène standard et dans les dialectes pannoniens. Mojca Smolej propose une étude fouillée de l’émergence des articles défini et indéfini dans le slovène parlé spontané.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

En 1972, le projet de recherche « Ethnographie de la Côte-Nord du Saint-Laurent» place à l'intérieur de sa problématique générale un volet intitulé: l'ethnohistoire. Soucieuse de ne pas limiter les résultats de ses recherches à des moules d'analyse déjà établis et intéressée à illustrer constamment la conceptualisation des gens de la Moyenne-Côte-Nord, l'équipe de recherche perçoit comme complémentaire l'analyse de la science populaire utilisée par les témoins qui vivent les mêmes faits qu'elle étudie sous un angle expérimental. L'ethnohistoire de la Moyenne-Côte-Nord représente une facette de cette complémentarité. Afin de bien situer cette intention, une mise en place des principales tendances en cours en ethnohistoire s'avère utile. Auparavant, deux remarques importantes se posent au point de départ puisqu'elles clarifient les prémisses de l'ethnohistoire. 1. L'utilisation de l'histoire par l'anthropologie suscite beaucoup de discussions et cela depuis les origines de l'anthropologie. L'ethnohistoire ne se greffe pas à cette problématique. L'ethnohistoire ne représente pas le champ privilégié où l'utilisation et la perception de l'histoire que les anthropologues ont mis de l'avant à travers les différents courants anthropologiques se manifestent. 2. Ce premier point tient surtout au fait que l'ethnohistoire se conçoit comme un ensemble de méthodes, de techniques. Elle ne s'étiquette pas comme une discipline. L'ethnohistoire s'intègre aux différents courants théoriques en anthropologie et s'utilise selon les questions théoriques jugées importantes par les différentes écoles. Il n'y a pas de théories ethnohistoriques indépendantes des autres théories anthropologiques. Toute discussion au sujet de la relation histoire-anthropologie se situe au niveau théorique et non méthodologique; l'ethnohistoire ne peut fournir d'éléments pertinents. Trois tendances se concrétisent et fournissent des résultats différents, selon l'appartenance théorique aux écoles anthropologiques. L'histoire spécifique, l'ethnographie historique (ethnohistory) et l'ethnohistoire (folk history) constituent présentement ces trois options. L'histoire spécifique. Cette tendance se préoccupe surtout de situer des traits culturels spécifiques à l'intérieur d'un contexte. Tout en utilisant et recherchant des dates, des lieux et des événements précis, les chercheurs essaient ici de mettre en relief un modèle de diffusion et de transformation d'un trait culturel particulier. L'étude des variantes des mythes et dçs légendes par Franz Boas et Edward Sapir chez les Amérindiens de la Côte-Nord-Ouest du Pacifique constitue un exemple de cette tendance. L'utilisation des données archéologiques, linguistiques, physiques et des études de diffusion culturelle reflète bien la préoccupation du courant diffusionniste en anthropologie. L'ethnographie historique. Souvent retrouvée sous l'appellation ethnohistoire (ethnohistory), cette tendance s'identifie aux anthropologues américains (Fenton, Ewers, De Laguna, Lurie, etc.) qui reconstruisent historiquement des cultures amérindiennes à l'aide des archives, des traditions orales et des données recueillies sur le terrain. La recherche se traduit par l'application de la perspective historique aux sociétés qui ne sont pas incluses dans l'histoire occidentale. De par leur formation, ces chercheurs veulent comprendre, expliquer des phénomènes culturels. L'historiographie d'une ethnie ne répond pas à cette demande. Le choix des données historiques doit s'effectuer en fonction des questions théoriques en anthropologie. Ainsi la mise en relation des travaux de terrain avec les sources historiques dans un cadre théorique peut produire des éléments importants pour la construction d'un modèle explicatif du changement. Cette orientation a pris forme, vers 1950, au contact des études plus générales d'acculturation et de relations interethniques, des systèmes politiques et économiques. L'ethnographie historique repose sur des fondements plus théoriques et généralisants afin de permettre une comparaison entre différents groupes étudiés. Sous cet angle, elle se présente comme une méthode intégrée à d'autres pour répondre aux questions théoriques soulevées en anthropologie. Cette approche exige une nomenclature conceptuelle qui favorise un niveau de généralisation formelle. Une de ses premières fonctions se concrétise par l'élaboration d'un inventaire du matériel existant et par l'orientation subséquente de l'emploi et de la fabrication des autres méthodes. Lorsque la synthèse des différentes données est effectuée, des patterns d'incorporation des groupes ethniques à leur environnement, de changements économiques et politiques, d'acculturation, etc., en ressortent. En somme, l'ethnographie historique se présente comme l'application de la méthode historique et l'utilisation des concepts anthropologiques pour découvrir des pattems d'organisation humaine. L'ethnohistoire (folk history). Le domaine des réflexions et des constructions historiques en cours dans une communauté devient le pôle d'attraction de cette optique. La véracité des faits, la cohérence des événements, les modèles de changement, etc., ne sont pas ici pertinents. C'est plutôt le système logique permettant de réfléchir et de conceptualiser les événements et les comportements qui attire l'attention du chercheur. L'articulation de la recherche s'effectue autour de ce que les gens pensent de leur passé. Vers les années '60, le mot « ethno » se couvre d'une nouvelle signification, à savoir: découvrir comment s'établit le processus de la connaissance chez un peuple. Auparavant, le préfixe « ethno » ne possédait qu'une connotation identificatrice sans pour autant spécifier les bases de l'identité du peuple en question. Théoriquement, chez les culturalistes, la culture ne se conçoit plus comme l'ensemble des comportements humains, l'idéologie, l'histoire, les institutions, les produits matériels, etc., mais bien plus comme le tout de la connaissance humaine.2 Les analyses portent sur la «grammaire de la culture» et par conséquent ne précisent pas les comportements actuels et futurs des individus. Méthodologiquement, les techniques et les propositions théoriques se construisent sous la forme d'une recherche « emic », c'est-à-dire une approche valide que pour une communauté. L'ethnographie historique travaille à la reconstruction historique dans le sens et le découpage qui convient aux critères occidentaux. Elle utilise les archives et les résultats des autres disciplines connexes afin d'écrire une histoire universelle basée sur des découpages préalablement établis. Par contre, l'ethnohistoire démontre la version, la signification et l'explication historique fournies par une communauté. Précisément, elle met en relief les principes régissant la sélection et l'ordre des événements retenus comme significatifs pour une culture. Cette limitation à une seule culture amène pour l'instant le rejet d'une histoire universelle. Dans les sociétés non euro-américaines, les mythes, les légendes, les contes constituent le champ d'investigation privilégié pour l'ethnohistoire.

Pour enseigner une discipline scolaire précise, l’on doit d’abord savoir enseigner, c’est-à-dire avoir une compétence pédagogique qui permet à l’enseignant-e de faire des choix de contenus, de méthodes, de stratégies et de matériels pertinents pour une conduite réussie de sa classe. Mais encore, il ou elle doit avant tout connaître la discipline qu’il ou qu’elle devra dispenser; cette compétence disciplinaire est indispensable pour toute intervention de l’enseignant ou de l’enseignante dans la mesure où une action didactique ne se justifie que parce que des élèves doivent s’approprier des savoirs (savoirs, savoir-faire et savoir-être) propres à une discipline. En classe de langue, il est donc attendu de l’enseignant ou de l’enseignante, en plus de sa capacité à mettre en place un dispositif efficace d’apprentissage, qu’il ou qu’elle connaisse la langue qu’il ou qu’elle enseigne, qu’il ou qu’elle puisse en connaître le fonctionnement afin d’initier les apprenant-e-s à une description rigoureuse et à l’usage de cette langue dans divers contextes. L’objectif de cette réflexion est de montrer que certaines séquences didactiques observées révèlent parfois une défaillance des enseignant-e-s de langues nationales quand il faut mettre en relief certaines propriétés linguistiques, ce qui les amène à banaliser des savoirs pourtant essentiels pour une langue particulière ou à procéder à une généralisation abusive à toutes les langues d’une propriété non attestée partout. Cet article adopte une approche qualitative et s’appuie sur des observations des pratiques didactiques effectives et sur des entretiens avec les enseignants dont les leçons ont été observées.

avec l’arrivée des approches communicatives en enseignement des langues, l’enseignement formel de la grammaire et l’attention à la forme semblent avoir perdu leur valeur, notamment dans les programmes de formation des enseignants. Malgré cela, d’après les résultats d’un certain nombre d’études, les apprenants de langues avanceraient plus vite si un travail sur la forme était abordé justement à l’intérieur des approches communicatives. Le problème c’est que d’autres études ont signalé que les futurs enseignants de langues n’ont pas les connaissances grammaticales et métalinguistiques nécessaires pour attirer l’attention de leurs étudiants à la forme. L’objectif de cet article de réflexion est donc d’analyser le besoin de travailler la grammaire et l’attention à la forme dans le cadre des programmes de formation des enseignants. À cette fin, nous allons discuter la naissance du mouvement connu sous le nom de Language Awareness. Ensuite, nous essaierons d’identifier les besoins linguistiques des apprenants de langues par rapport aux connaissances grammaticales de leurs enseignants et à la préparation nécessaire chez ces derniers pour répondre aux besoins de leurs élèves. Enfin nous présenterons et analyserons quelques approches à privilégier dans le cadre de la formation des enseignants de langues secondes ou étrangères (L2), locuteurs natifs (LN) et locuteurs non natifs (LNN).

Cet article a pour objectif de réfléchir sur l’histoire de l’enseignement du FLS en France et sur les différentes problématiques auxquelles cette discipline a dû faire face, à travers l’étude des circulaires ministérielles. Il vise à montrer comment les documents officiels, au fil des contextes historiques et des enjeux politiques, ont intégré de nouveaux modèles pédagogiques et régi la mise en place de dispositifs d’accompagnement linguistique. Ces dispositifs n’ont cessé d’être questionnés. À travers une trentaine de directives publiées de 1970 à 2022, nous analysons donc les tâtonnements terminologiques pour désigner les élèves venant d’arriver en France, et les évolutions en matière de prise en charge de ces derniers. Ces ajustements constants révèlent combien l’articulation a été difficile en France entre les impératifs du droit à l’éducation et la prise en compte de besoins éducatifs particuliers.

Recent research on disciplinary literacy has called for a paradigm shift among secondary content teachers from perceiving themselves as disciplinary content transmitters to disciplinary literacy teachers who model and engage students in reading, writing, inquiring, and doing like experts within each discipline. How do content teachers incorporate disciplinary literacy and stay responsive to the unique and diverse learning needs of the adolescent English Language Learners (ELLs) who are integrated in the mainstream classes? Drawing on Moje’s (2015) 4Es framework and a translanguaging pedagogy, this paper presents a set of instructional practices to support content teachers in integrating disciplinary literacy within the disciplines to enhance adolescent ELL students’ learning in vocabulary development and reading. La recherche récente en matière de littératie dans toutes les disciplines appelle à un changement de paradigme chez les enseignants des différentes matières du secondaire pour se percevoir non plus comme des transmetteurs de contenu de la discipline mais comme des enseignants de littératie de la discipline qui servent de modèles et motivent les élèves à lire, écrire, se renseigner et à se comporter comme des experts à l’intérieur de chaque discipline. Comment les enseignants de contenu incorporent-ils la littératie dans leur discipline et restent-ils à l’écoute des besoins d’apprentissage uniques et variés des adolescents qui apprennent l’anglais (AALS) et qui sont intégrés dans les classes ordinaires? En s’appuyant sur le cadre 4E de Moje (2015) et sur une pédagogie translangagière, cet article présente une série de pratiques d’enseignement visant à soutenir les enseignants de contenu dans l’intégration de la littératie dans toutes les disciplines de façon à enrichir l’apprentissage des adolescents ASL en matière de développement du vocabulaire et de lecture.

Réfléchir sur l’enseignement-apprentissage des langues étrangères (LE) au Brésil nous amène à mettre en exergue un sujet assez polémique, à savoir, celui des politiques linguistiques. Compte tenu des réflexions apportées par l’action publique sur ce domaine, plus précisément dans la formation supérieure, cet article propose la présentation du projet Les Crabes. Sous la perspective de la connaissance, du langage et de la réalité comme pratiques d’interactions et de représentation sociale (PAVIANI, 2013), le projet d’enseignement du français a débuté dans l’année 2011 au sein d’une bibliothèque communautaire, dont le binôme langue-culture a joué un rôle non négligeable. La réalisation de ce projet jusqu’à l’heure actuelle porte des réflexions assez pertinentes pour la formation des futurs enseignants de Français Langue Étrangère (FLE), au Brésil.

Les « éducations à », apparues dans les années 1970, ont pris leur essor dans les années 2000 avec l’ambition non dissimulée de transformer l’école et les pratiques enseignantes. Dans cet article, nous décrivons la contestation des savoirs et des disciplines scolaires qui les sous-tendent sur fond d’exaltation de la post-modernité et de relativisme. Nous soulignons les limites épistémologiques et pédagogiques de ces enseignements et faisons l’hypothèse qu’elles expliquent pourquoi les enseignants et l’institution semblent s’en détourner aujourd’hui.

À partir de recherches portant sur différents contextes, (UPE2A / DASPA ; sections européennes / binationales / EMILE ; réseau AEFE ; universités internationalisées) cet article interroge en quoi les conceptions des publics et des langues nourrissent les façons de penser ces dispositifs institutionnels et les pratiques et représentations des enseignants et des apprenants. Plus concrètement, sont questionnés des usages en matière de reconnaissance de la pluralité linguistique et culturelle, notamment à travers les contenus d’enseignement mobilisés, l’attention portée (ou non) aux répertoires linguistiques, aux traditions épistémiques, scolaires et éducatives.Il s’agit, dans une perspective pensée comme croisante et historique, de trouver des clés de compréhension dans la constitution des différents réseaux concernés (DASPA-UPE2A, sections bilingues, AEFE, universités internationalisées) et des enjeux socio-politiques qui s’y font jour sur fond de mondialisation. L’article propose ainsi un regard renouvelé sur les conceptions usuelles qui assignent les élèves à des rôles distincts en fonction des représentations sous-jacentes des plurilinguismes dont ils seraient porteurs.

L’introduction du FLE dans les différents systèmes éducatifs, l’une des actions visant la diffusion du français dans le monde, s’est d’abord appuyée sur une didactique du FLE en France. C’est-à-dire, à partir de la didactique d’un français enseigné aux étrangers voulant s’intégrer dans la société d’accueil, ou s’informer davantage sur celle-ci, à tel point que des savoirs sociétaux et culturels pourraient s’avérer indispensables. Il en découle aussi que, au départ et du moins sur certains aspects (les contenus et les savoirs transmis, par exemple), cette didactique n’a pas échappé à l’influence de celle du FLM. Ainsi, dans certains contextes hétéroglottes, comme le Mozambique, la didactique du FLE ne s’est presque pas réinventée. Malgré quelques efforts de contextualisation (manuels locaux, par exemple), dans l’ensemble, le substrat reste le même. Prenant l’exemple des enseignements littéraires en FLE, tels qu’ils s’organisent et s’articulent en contexte universitaire, nous nous interrogeons sur la façon dont ceux-ci pourraient participer à la conscientisation diversitaire et altéritaire (Castellotti, 2015, 2017 ; Beacco, 2018) des étudiants, sujets-lecteurs et futurs enseignants de FLE. Souvent présentés selon une démarche classique, qui consiste, d’un côté, à associer un texte ou son auteur à un contexte socioculturel ou politique particulier ou, de l’autre, à extraire des informations factuelles et/ou stéréotypées, des données culturelles ou linguistiques, les textes littéraires ont, semble-t-il, du mal à impliquer subjectivement les étudiants/lecteurs. Les compétences développées lors de ces études littéraires n’ont donc pas d’écho dans la vie professionnelle des enseignants de FLE, une fois leur formation terminée.Nous situons notre réflexion dans l’axe « formation des acteurs éducatifs » afin de montrer comment, en ces temps particuliers de la mondialisation et des reconfigurations idéologiques et identitaires, et du point de vue de leur réception, des œuvres littéraires pourraient révéler des formes subjectives d’engagement, de prise de conscience sur les diversités et l’altérité inscrites dans l’apprentissage des langues étrangères en général, et du FLE en particulier. Dans cette réflexion, nous suggérons non seulement un élargissement et une diversification de corpus des textes littéraires présentés aux étudiants et futurs enseignants de FLE, comme le font, entre autres, Godard (2015), mais également des démarches de classe prenant en compte des notions comme celles de lecture littéraire et de sujet-lecteur (Rouxel & Langlade, 2004 ; Dufays et al., 2005). Elle s’appuie sur des entretiens semi-directifs avec des enseignants en poste et des futurs enseignants de FLE au Mozambique, ainsi que sur une analyse des programmes de formation en cours d’utilisation dans les deux principales et plus anciennes universités du pays.

La soutenance orale, pratiquée depuis la première année de licence jusqu'au doctorat, est un exercice courant à l'université. En tant qu’enseignante-chercheuse, je constate chaque année que ces épreuves suscitent des émotions variées : plaisir ou irritation chez les enseignants, satisfaction ou anxiété chez les étudiants. Présentée comme un moyen d'évaluer les connaissances ou compétences à un moment donné, on peut se demander si c'est vraiment le cas, ou si la qualité de la prestation orale influence la perception des objectifs d'apprentissage atteints par les évaluateurs. De plus, les normes souvent non explicitées de la soutenance, comme l'utilisation de supports ou de notes, varient selon les disciplines. Ne faudrait-il pas revoir ces conventions pour respecter davantage l’autonomie des étudiants ?

Cet article émerge d’une étude qualitative dont l’objectif principal est de mettre à jour les stratégies professionnelles et identitaires mobilisées par les francophones Autres dans leur intégration à la profession enseignante et, par là même, dans la construction de leur identité professionnelle dans une province de l’Ouest canadien. L’étude a révélé que la reconstruction de l’identité professionnelle, notamment en contexte francophone minoritaire, est un processus d’autant plus complexe que, pour les futures et nouvelles enseignantes immigrantes et les futurs et nouveaux enseignants immigrants francophones, l’entrée dans la profession enseignante implique certaines difficultés liées à leurs cultures éducatives et linguistiques d’origine, comme leurs manières de s’exprimer en français, en grande partie non partagées par la communauté éducative du milieu d’accueil. Tout en occasionnant des moments de remises en question de leurs cultures et de leurs pratiques d’enseignement, ces décalages semblent les mettre au défi de construire de nouvelles identités à travers des stratégies identitaires et professionnelles, permettant et conditionnant leur arrimage à leur nouvel environnement professionnel. Leurs récits révèlent une quête de soi investie au profit d’une (re)construction identitaire qui se veut francophone et plurielle, interrogeant du coup les fondements de la francophonie albertaine dans la façon dont celle-ci se définit à l’aune des courants migratoires.

This paper focuses on the importance of Integrated Content and Language (ICL) assessment in higher education (HE) and its impact on learners' competencies. It emphasizes the significance of deploying a Learning-oriented Assessment (LOA) approach for assessment design in English for Specific Purposes. It highlights the role of assessment as an embedded component of the teaching and learning processes, providing insights into the learners' progress, achievements, and needs. This work outlines the design of an integrated-skills achievement test within computer science, incorporating the LOA framework and the Meaning Oriented Model of L2 proficiency to enhance the assessment process and support students in acquiring both linguistic and non-linguistic skills in requirements elicitation. It advocates for assessment procedures that promote learners' motivation, self-esteem, and prioritization of personal growth. The work aims at providing English language and subject-matter instructors with a template for designing integrated-skills, learning-oriented ICL assessments, considering the need for content and language integration in the Algerian higher education context. Résumé Cet article met l'accent sur l'importance de l'évaluation intégrée du contenu et de la langue (ICL) dans l'enseignement supérieur (ES) et son impact sur les compétences des apprenants. Il souligne l'importance de déployer une approche d'évaluation axée sur l'apprentissage (LOA) pour la conception des évaluations en anglais sur objectifs spécifiques. Il met en évidence le rôle de l'évaluation en tant que composante intégrée des processus d'enseignement et d'apprentissage, fournissant des informations sur les progrès, les réalisations et les besoins des apprenants. Ce travail décrit la conception d'un test de compétences intégrées dans le domaine de l'informatique, intégrant le cadre LOA et le modèle orienté vers le sens (MOM) de maîtrise de la L2 afin d'améliorer le processus d'évaluation et d'aider les étudiants à acquérir à la fois des compétences linguistiques et non-linguistiques dans l’élicitation des exigences. Il préconise des procédures d'évaluation qui favorisent la motivation, l'estime de soi et la priorisation de la croissance personnelle des apprenants. Ce travail vise à fournir aux enseignants d'anglais et de matières spécifiques un modèle de conception d'évaluations ICL axées sur l'apprentissage et les compétences intégrées, en tenant compte de la nécessité d'intégration du contenu et de la langue dans le contexte de l'enseignement supérieur en Algérie.

Le système éducatif mondial procède à divers changements dans les méthodologies d'enseignement et d'apprentissage afin d'établir des niveaux standard d'enseignement. Nous trouvons que pendant la pandémie, le système éducatif a été bouleversé lorsque toutes les institutions universitaires ont commencé à passer à 'enseignementapprentissage axé sur la technologie en utilisant des modes en ligne, hybrides ou mixtes, créant ainsi une plate-forme d'apprentissage virtuelle sans stress pour les étudiants. La tendance observée dans l'évolution en matière d'apprentissage inclut également l'apprentissage des langues étrangères. La présente étude vise à déterminer l'impact des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE) dans l'enseignement supérieur et les nombreux défis auxquels les enseignants et les étudiants sont confrontés dans ce scénario d'enseignement récent. L'apprentissage basé sur les tâches, les quiz (utilisant des outils numériques), les présentations, les discussions, les débats, les jeux de rôle et les simulations sont quelques-unes des activités proposées aux étudiants utilisant les technologies de l'information, nous en déduisons que les TIC permettent aux étudiants d'acquérir non seulement des compétences linguistiques mais aussi de développer les capacités de réflexion et de la résolution de problèmes. Cette étude révèle que l'enseignement-apprentissage basé sur la technologie favorise un effet positif sur le développement de la motivation des étudiants et les encourage la passion pour l'apprentissage d'une langue étrangère.

Dans les disciplines descriptives, comme les sciences de gestion/politique, les questions relatives aux langages de l’objet et les systèmes symboliques imposent de la rigueur scientifique aux confins des considérations linguistiques et extralinguistiques. C’est notamment le cas de la thématique de la gouvernance organisationnelle. L’objet de cet article est de proposer une méthodologie de recherche à cet égard en usant d’une théorie de l’énoncé. Par ce détour, on montre que dans le sens d’une expression, deux attitudes philosophiques peuvent non seulement cohabiter dans l’énoncé‐type mais aussi que l’une ne peut se passer de l’autre : la phénoménologie herméneutique et la philosophie analytique de l’action. Une telle complémentarité anticipe dès lors des découvertes analytiques et phénoménologiques, et dont la synthèse réside dans la philosophie politique. On montrera que la théorie de l’énoncé permette d’aborder aisément l’ontologie de l’action, et qu’en se faisant, elle défriche le terrain de l’investigation scientifique par recours à l’opérateur de cohérence.

Enquête est une association créée en 2010 et agréée par l’Éducation nationale. Par les outils et formations qu’elle propose, elle vise à développer chez les élèves l’esprit critique sur les faits religieux afin de faire vivre concrètement la laïcité. Ils développent un rapport réfléchi au religieux, en distinguant le champ du savoir de celui de la croyance, en prenant conscience tant de la pluralité des convictions (religieuses, athée, agnostique) que de la diversité interne à chaque religion (différentes façons de croire et de pratiquer) et ils perçoivent l’utilité de la laïcité, en l’abordant par les libertés qu’elle garantit (avoir ou non une religion, croire et pratiquer à sa manière, changer de conviction) et non comme une série d’interdictions. Dans cet article, nous revenons sur les analyses qui ont guidé la création d’Enquête et le développement d’outils, notamment de L’Arbre à défis, conçu pour enseigner les faits religieux au cycle 3 au travers des disciplines (français, enseignement moral et civique, histoire-géographie, etc.). Dans un deuxième temps, nous présentons la pédagogie à l’œuvre, en particulier comment les enseignants peuvent investir leur neutralité, ainsi que l’impact de cette pédagogie sur les élèves.

Cette contribution concerne la diffusion de connaissances issues de la recherche aux acteurs et actrices du terrain en contexte scolaire français. En réponse à un appel d’offres formulé par la Ville de Grenoble, une action de formation / sensibilisation aux enjeux du multi/plurilinguisme à l’école maternelle, a été conduite par une équipe du Lidilem auprès d’un public ATSEM (Agentes Territoriales Spécialisées des écoles maternelles) qui collaborent avec les enseignant.es – public ayant un rôle social primordial dans la socialisation langagière des tout-petits, mais dont le travail est peu documenté par la recherche. L’objectif de la formation était de « valoriser les langues familiales des élèves, afin de promouvoir l’acquisition d’autres compétences linguistiques ». Une formation de 9 heures a été dispensée qui visait à partager des connaissances clé en sociolinguistique et didactique du plurilinguisme, permettant de légitimer et d’encourager l’accueil bienveillant du plurilinguisme et des langues familiales des élèves et de leurs parents. La formation s’appuyait notamment sur un film documentaire, Les langues reliées, qui a servi de support pour les contenus théoriques, et sur des activités, souvent biographiques, inspirées de la démarche éveil aux langues et menées en ateliers. Les évaluations collectées sous formes d’écrits post-formation et d’un entretien collectif, montrent que la formation a non seulement fourni à la plupart des ATSEM des outils théoriques et concrets, mais a également provoqué chez elles une prise de conscience de l’utilité/nécessité de mobiliser les langues de leurs répertoires dans leurs interactions avec élèves, parents et enseignants et au-delà, de se sentir autorisées à le faire, d’où une valorisation de leur rôle sous forme d’empowerment.

En immersion, l’apprentissage de la langue se fait implicitement par le biais de leçons mettant explicitement l’accent sur le contenu, pas sur la langue (Genesee, 1994). Cependant, si les étudiants d’immersion s’approchent des locuteurs natifs pour les habiletés de compréhension (Lapkin, Swain and Argue, 1983 ; Genesee, 1987, 1992 ; Harley, Cummins, Swain and Allen, 1990 ; Rebuffot, 1993 ; Lyster, 2007), leurs habiletés productives sont inférieures (Swain et Lapkin, 1986). C’est ce qui a conduit Swain à proposer l’hypothèse de l’output (Swain, 1985, 1993, 1995). Selon Swain l’enseignement basé sur les contenus doit offrir des activités langagières mettant l’accent sur la forme, pour permettre aux étudiants d’atteindre un niveau de compétence quasi natif en expression orale et écrite.Le présent article développera un cadre théorique autour du rôle du professeur de langue seconde dans les disciplines non linguistiques (Burger et al., 1984) en l’articulant avec la notion de compétence bi-/plurilingue (Coste et al., 1999). Dans ce cadre nous discuterons la construction de compétences dans les discours de spécialité, les différents modèles d’immersion et les défis et enjeux cognitifs et pédagogiques qui en découlent. Nous présenterons ensuite le modèle retenu à l’Université d’Ottawa, (Burger et al., 1997 ; Edwards et al., 1984 ; Hauptman et al., 1988 ; Ready et Wesche, 1992) que nous illustrerons par plusieurs exemples d’activités, de stratégies et de pratiques afin d’interroger la place de l’enseignant de langue seconde. Nous conclurons en posant la question de l’évaluation dans ce contexte bien particulier.

La Francophonie, issue de « poussières de l’empire colonial », constitue un espace géographique et politique, et d’après le rapport Attali (2014), elle dispose aussi d’un terrain économique puisque ses échanges commerciaux facilités autour d’une même langue en sont même les enjeux de demain. Pour des enseignants-chercheurs, spécialistes des sciences du langage, elle est avant tout didactique. Le français, langue en partage, langue de scolarisation dans plusieurs continents se distingue par le résultat des usages et des politiques linguistiques menées dans ces différentes aires (Reutner, 2017). L’Union des Comores est un archipel du canal du Mozambique face au Mozambique et à Madagascar ; elle compte presque 900 000 habitants. Au nord, se trouve la Tanzanie, au sud, l’Afrique du Sud. Pour ce petit pays, appartenant à deux espaces culturels éloignés, coincés entre des pays à tendance lusophone (Mozambique) ou anglophone (Afrique du Sud), il n’a pas été forcément aisé de cerner le modèle d’enseignement et la langue qui en sera le médium. Jusqu’ici, le pays, dont l’université nationale n’a ouvert ses portes qu’en 1980, applique une politique éducative calquée sur le modèle colonial autant au niveau de l’organisation que des programmes, c’est en tout cas ce qu’en témoignent les cycles et subdivisions des écoles, collèges et lycées qui se clôturent par l’obtention du baccalauréat : du Cp jusqu’à la Terminale (Lacoste, Leignel, 2016). Au-delà du fait qu’il n’existe pas d’articulation des enseignements entre les écoles pré-élémentaires coraniques appelées les palachiyo et les écoles élémentaires – où l’école française reste le modèle éducatif - il n’existe pas non plus de passerelles entre la langue vernaculaire (le shikomori), les langues de l’école pré-élémentaire (le shikomori et l’arabe) et la langue de scolarisation (le français). À leur arrivée en classe, les élèves sont confrontés à une langue de scolarisation peu entendue voire inconnue. À ce jour, plusieurs ouvrages sont utilisés dans les classes : Le Flamboyant (Hatier) d’abord, en ce qui concerne les écoles élémentaires. Cette collection offre des manuels pour tous les niveaux de la découverte de l’écriture depuis le Cp1 jusqu’au Cm2. Ils ont la particularité d’être des manuels standards utilisés partout, de l’Afrique de l’Ouest jusqu’aux Comores. Le parti pris des éditeurs, imprimés grâce à des financements de l’Unicef a été, et ce de manière à pouvoir s’adresser à tous, de minorer ce qui pourrait être des situations, des personnages « aux couleurs locales ». Simplifier, lisser des situations communicatives, standardiser des actes de paroles, décomplexifier la langue, comme c’est le cas dans ces manuels sont aussi des choix faits dans les manuels de français langue étrangère destinés eux aussi à être adaptables à tous types de public. Si la simplification conduit à minorer le statut des langues des gens d’à côté, celles qui sont parlées par les élèves dans leur quotidien, à ignorer les caractéristiques culturelles de l’apprenant, à négliger les possibilités offertes aux enseignants, ces manuels véhiculent aussi une identité qu’on pourrait dire « francophone ». Quel est cet apprenant « francophone » et « universel » auquel s’adressent ces manuels ? Pour répondre à cette question, une parmi d'autres posées dans le cadre d’un projet de recherche régional qui porte sur les diversités de la Francophonie et qui s’inscrit dans une perspective sociodidactique, nous nous sommes concentrées sur une étude des manuels Le Flamboyant.

Résumé: Les textes officiels sur l’enseignement des langues vivantes étrangères et régionales du Ministère de l’Education nationale français contiennent des représentations sociolinguistiques et sociodidactiques. Ces représentations – objets socialement élaborés et/ou constitutives d’un objet social – ne sont pas neutres puisque, présentes dans des textes prescriptifs (décrets, circulaires, programmes...), elles participent de la transmission d’idées et de théories sur l’enseignement-apprentissage des langues, appuyées par la recherche ou non. L’analyse du discours, développée par de nombreux chercheurs français depuis les années 1960 (cf. Pêcheux, Foucault...), permet de travailler à leur identification et à leur analyse, en offrant un regard croisé sur l’institution scolaire, ses acteurs et les discours qui leur sont liés. Cet article se propose donc de pointer quelques représentations sur l’enseignement des langues vivantes en France (particulièrement celles qui sont liées aux objectifs linguistiques, culturels et d’évaluation) véhiculées par les programmes de collège du cycle 4 (classes de 5°, 4° et 3°) de 2015, en lien avec d’autres textes puisqu’il ne serait y avoir d’analyse de discours sans interdiscours, entendu comme un espace de circulation dynamique et conflictuel dans lequel un discours entretient une relation multiforme avec d’autres discours (cf. Maingueneau, Charaudeau). Ce faisant, nous verrons que cela a un impact sur les pratiques quotidiennes des enseignants au sein de la classe. Resumo :Os textos oficiais sobre ensino de línguas estrangeiras e regionais do Ministério da Educação Nacional francês contêm representações sociolinguísticas e sociodidáticas. Essas representações - objetos socialmente elaborados e / ou constitutivos de um objeto social - não são neutras, pois, presentes em textos prescritivos (decretos, circulares, programas ...), elas participam da transmissão de idéias e teorias sobre o ensino-aprendizagem de línguas, apoiadas ou não pela investigação. A análise do discurso, desenvolvida por muitos pesquisadores franceses desde os anos 1960 (cf. Pêcheux, Foucault ...), permite trabalhar sua identificação e análise, oferecendo uma visão cruzada sobre a instituição escolar, seus atores e os discursos relacionados a eles. Este artigo se propõe, assim, a apontar algumas representações sobre o ensino de línguas vivas na França (particularmente aquelas relacionadas a objetivos linguísticos, culturais e de avaliação) transmitidas pelos currículos do ciclo 4 (7°, 8° e 9° ano) de 2015, em conexão com outros textos, uma vez que não pode haver análise de discurso sem interdiscurso, entendido como um espaço de circulação dinâmico e conflituoso no qual um discurso mantém uma relação multiforme com outros discursos (ver Maingueneau, Charaudeau). Ao fazer isso, veremos que isso afeta as práticas diárias dos professores na sala de aula.

Parmi les perspectives anthropologiques qui structurent le champ des études coloniales et post-coloniales, on peut retenir celle de la colonialité développée dans l’école socio-anthropologique latina-américaine qui veut mettre en évidence la continuité existant entre les périodes coloniales et post-coloniales. Ce concept renvoie en premier lieu à l’analyse des rapports de pouvoir dans cette région. Liée à la progression du capitalisme dans ces régions périphériques et subalternes, la colonialité structure de façon profonde l’ensemble des relations sociales et, à part celles qui se fondent sur les critères de race et d’ethnicité (Quijano 2007) « inclut, normalement, les rapports seigneuriaux entre dominants et dominés ; le sexisme et le patriarcat ; le familismo (jeux d’influence fondé sur les réseaux familiaux), le clientélisme, le compadrazgo (copinage) et le patrimonialisme dans les relations entre le public et le privé et surtout entre la société civile et les institutions politiques » (Quijano 1994). Ce concept a été élargi pour rendre aussi compte du rapport au pouvoir, car la colonialité ne se limiterait donc pas à la sphère politique, mais affecterait celle des connaissances et des savoirs. Dans cette perspective, Lander (2000) a analysé comment les sciences sociales ont contribué à renforcer le néolibéralisme qui se veut un discours hégémonique d’un « modèle de civilisation, […] comme une synthèse extraordinaire des présupposés et des valeurs fondamentales de la société libérale moderne touchant l'être humain, la richesse, la nature, l'histoire, le progrès, la connaissance et la bonne vie » (2000, p.4) [1][1]. Ce discours doit être déconstruit pour mettre en évidence ses fondements idéologiques et épistémologiques visant à la naturalisation de la société libérale et remettre en question les principes de neutralité et d’objectivité à la base des sciences sociales contemporaines. Cette déconstruction se nourrit déjà des travaux issus de plusieurs approches critiques dont, entre autres, les études féministes, les apports des chercheurs de l’Inde et du continent africain. Mignolo (2001) s’est penché, quant à lui, sur la « géopolitique de la connaissance » , pour montrer comment les différences dans les perspectives coloniales issues du centre et de la périphérie ont contribué à une « double conscience épistémologique » où « l’épistémé monotopique de la modernité est confrontée à l’épistémé pluritopique de la colonialité. La double conscience épistémologique n’est pas une position de défense de l’“antimodernité ”. Au contraire c’est une épistémé de la frontière, du bord de la pensée, énoncée à partir de la colonialité » (2001, p. 57). Cette réflexion épistémologique a été reprise par Fatima Hurtado Lopez (2009) qui insiste sur les inégalités existant dans la production des connaissances et la dévalorisation de celles issues des groupes dominés. Selon elle, pour transformer cette situation, la décolonisation du savoir ne consiste pas en une « croisade contre l'Occident au nom d'un autochtonisme latino-américaniste, de culturalismes ethnocentriques et de nationalismes populistes. Il ne s'agit pas non plus d'aller contre la science moderne ni de promouvoir un nouveau type d'obscurantisme épistémique […]. Il s'agit au contraire, de créer une pensée intégrative et transdisciplinaire où la science occidentale puisse s'articuler avec d'autres formes de production de connaissances. Le groupe propose ainsi -face à l'universalité monologique impériale- une pluriversalité décoloniale capable d'ouvrir la possibilité d'une pensée alternative et plurielle ». L’étude de la construction de la discipline anthropologique, de ses savoirs et de sa transmission a fait l’objet d’une analyse qui s’inspire du concept de colonialité du pouvoir et du savoir. Escobar et Restrepo (2009) mettent d’abord en évidence les distinctions essentielles entre « anthropologies hégémoniques » et « anthropologies subalternes ». Les premières renvoient à la discipline, au plan théorique et pratique, telle que pensée et encadrée dans les départements d’anthropologie des universités américaines et européennes (Angleterre et France). L’hégémonie est ici conceptualisée « non comme une domination, une imposition ou une coercition que comme ce qui s’opère au fil du temps à partir du sens commun disciplinaire et qui se tient en dehors de tout examen » (Escobar et Restrepo 2009, p. 84). Quant aux secondes, elles renvoient aux anthropologies négligées par les centres hégémoniques et elles se situent dans les marges, les interstices des centres anthropologiques divers, indépendamment de leur localisation géographique. Elles n’obéissent pas aux canons de la discipline normée touchant les théories, les méthodologies, la publication et la diffusion des savoirs, qui fondent la colonialité, et n’attendent pas une reconnaissance de sa part. Aux yeux du « système-monde de l’anthropologie » conceptualisé comme renvoyant à des relations structurales de pouvoir disciplinaire marquées par l’imposition de discours et les modalités de sanction de l’expertise (examens, titres, etc.), les anthropologies subalternes n’obéissant pas au diktat de l’expertise, les savoirs des populations sont dévalorisés et disqualifiés. Par ailleurs, les modalités associées à l’acquisition des compétences anthropologiques, à travers la socialisation disciplinaire, ne font pas l’objet d’une analyse critique. Comme le soulignent encore Escobar et Restrepo, « la formation professionnelle est certainement l’un des mécanismes ayant le plus grand impact sur les subjectivités anthropologiques et dans l’incorporation de ce qui est pensable et faisable. Étudier la manière, les lieux et les personnes avec qui se forment les nouvelles générations d’anthropologues, mais également la manière dont elles s’inscrivent dans leur travail professionnel, permet de comprendre les dynamiques de consolidation, confrontation et dissolution des hégémonies en anthropologie » (2009, p. 88), et qui influencent les centres périphériques. L’étude des stratégies liées à la professionnalisation anthropologique ne peut non plus faire l’économie de l’analyse des normes liées à l’évaluation des projets de recherche et des publications qui contribuent à imposer des perspectives dominantes. L’organisation des anthropologies subalternes demande aussi à être mieux comprise en menant des recherches sur leurs rapports avec le monde académique, la structuration de leur univers épistémologique, théorique et pratique et leur retentissement sur la discipline anthropologique. La notion de colonialité oblige donc à un exercice de réflexivité qui peut aider à cerner les stratégies politiques et intellectuelles privilégiées dans les disciplines anthropologiques ainsi que les résistances et les obstacles qui empêchent le plein déploiement de leurs projets et de leurs expressions plurielles et l’établissement d’une « anthropologie du monde » qui tient compte de la diversité des épistémologies et qui s’interroge sur les enjeux linguistiques liés à sa construction (Lema Silva 2016). Cette approche originale est soutenue par le Grupo Modernidad /Colonialidad ( Pachon Soto 2008) et le réseau d’études décoloniales (reseaudecolonial.org) dont les travaux sont diffusés par sa Revue d’études décoloniales.