Academic literature on the topic 'Éducation – Grande-Bretagne – 19e siècle'

AbstractHistorians of colonial Australia have long been fascinated by the effects of religious change on urban New South Wales and Victoria in the last quarter of the nineteenth century. This period, it is generally acknowledged, was one of evangelical revival amongst Anglicans and nonconformists alike. Well known (and sometimes world-renowned) evangelists from Great Britain and the United States invariably included cities such as Sydney and Melbourne on their international itineraries. But the local evangelical presence was strong; and this article focuses on William Henry Fitchett, a Melbourne-based evangelical Methodist clergyman who has largely escaped the attention of historians of religion. The reason he has done so is because he achieved fame in a rather different field: as a popular author of imperial histories and biographies. His published works sold in the hundreds of thousands. Yet he also wrote many serious works on religious matters. This article places Fitchett in the context of evangelical mission and revival within and beyond Australia, while also paying due attention to the influence of religion on his writing career. Les historiens de l'Australie coloniale ont longtemps été fascinés par les effets des transformations religieuses dans le monde urbain de New South Wales et Victoria durant le dernier quart du 19e siècle. Cette période est généralement considérée comme ayant été celle d'un Réveil évangélique parmi les Anglicans et les non-conformistes. Des évangélistes connus (et parfois mondialement connus) venus de Grande Bretagne et des Etats-Unis incluaient invariablement dans leurs périples internationaux des villes comme Sydney et Melbourne. Mais la présence évangélique locale était aussi forte, et cet article se concentre sur un pasteur de l'Eglise Méthodiste évangélique basé à Melbourne, William Henry Fitchett, qui a largement échappé à l'attention des historiens de la religion. La raison en est qu'il s'est rendu célèbre dans un domaine autre que religieux, à savoir comme auteur populaire d'histoires et biographies impériales. Les travaux qu'il a publiés se sont vendus par centaines de milliers d'exemplaires, mais il a aussi écrit des œuvres sérieuses sur des questions de religion. Le présent article replace Fitchett dans le contexte de la mission évangélique et du Réveil en Australie et au-delà, tout en se penchant sur la question de l'influence de la religion sur sa carrière d'auteur.

La meilleure définition de la nation est sans doute celle que propose Benedict Anderson lorsqu’il parle de communauté politique imaginée (Anderson, 1983). Ce faisant Anderson met en doute la validité de certaines caractéristiques mystificatrices, quoique considérées comme objectives, attachées au concept de nation. Cette critique s’adresse à Ernest Gellner et à Eric J. Hobsbawn qui eux mettent en évidence l’invention et donc le caractère mystificateur attaché à l’idée de nation (Gellner, 1983, Hobsbawm and Ranger, 1983). La posture théorique spécifique qu’adoptent Gellner et Hobsbawn ne saurait surprendre, car le premier est issu d’un terreau philosophique et méthodologique de type néopositiviste, tandis que Hobsbawm est notoirement associé à un marxisme modéré. Anderson, avec son idée de nation comme communauté politique imaginée, se trouve être très proche des positions de type interprétatif. Il évoque de ce fait indirectement Max Weber selon lequel il est fondamental de reconstruire le sens que les acteurs eux-mêmes, en tant que membres d’une société, donnent à leur comportement. Lorsque Anderson définit la nation comme une communauté politique imaginée, il insiste sur le fait que les membres individuels de ces groupes sociaux, bien que ne se connaissant pas personnellement et que n’ayant fort probablement pas l’occasion de se rencontrer durant leur vie, partagent le même sentiment d’appartenance (Anderson, 1983: 15). La nation est imaginée comme une entité circonscrite et par conséquent démographiquement définie, même si ses frontières peuvent varier en fonction de circonstances historiques particulières. En fait une nation peut s’étendre ou se rétrécir du point de vue de son territoire comme c’est le cas de certaines nations d’Europe centrale et orientale (Hongrie, Roumanie, Bulgarie etc.). L’essentiel de ce caractère limité du point de vue structurel et démographique réside cependant dans le fait qu’aucune nation ne souhaite inclure l’humanité entière. En reprenant une réflexion de Max Weber, on peut remarquer que la nation est imaginée comme une communauté partiellement ouverte vers l’extérieur parce qu’il est inacceptable que n’importe quel membre du genre humain en fasse partie. La nation est en outre imaginée comme une communauté d’égaux, liés entre eux par d’étroites relations de fraternité et de parenté réelle, rituelle ou symbolique, même si cela ne correspond pas à la réalité socio-structurelle et à la dimension de la société. Car dans toute société nationale il existe d’évidentes inégalités sociales et des divisions entre couches, classes, castes ou milieux. Enfin la nation est imaginée comme étant souveraine, à savoir comme une communauté politiquement indépendante, même si ce n’est pas toujours le cas. De fait il existe encore aujourd’hui des nations sans État mais qui aspirent à l’indépendance et donc à se constituer en société souveraine pourvue d’un État propre. Le débat au sujet du rapport entre nation et nationalisme est encore vif. Anthony D. Smith pense que la nation précède le nationalisme et que ce dernier est la conséquence logique de l’émergence des nations même dans des époques fort lointaines (Smith, 1998). A cause de son point de vue, Smith s’est vu reprocher d’être primordialiste dans la mesure où il voit l’origine de la nation dans des temps archaïques. Gellner pour sa part a pris le contrepied de cette perspective, en mettant en évidence le fait que la nation est un phénomène social issu de la modernité occidentale, grâce aux inventions industrielles et en premier lieu grâce à l’imprimerie, mais également à son nouveau système économique capitaliste allant de pair avec l’émergence de classes entrepreneuriales à la recherche de nouvelles ressources primaires et de nouveaux marchés (Gellner 1983) Les nouveaux États-nations issus de ces mutations ont obtenu leur légitimité grâce à la rhétorique nationaliste. C’est donc le nationalisme qui génère l’idée de nation et non l’inverse, ainsi que le prétendent la majorité des auteurs de tendance primordialiste. Le nationalisme est l’instrument idéologique essentiel pour les nations sur lesquelles viennent se fonder les nouveaux États, en tant qu’institutions politiques de la modernité. Selon la thèse de Gellner, le nationalisme représente la formule politique nécessaire pour justifier l’exercice du pouvoir de la part des classes politiques dans les États-nations (Mosca 1966). L’organisation politique spécifique de la nation en tant que communauté imaginée est l’État-nation qui trouve sa source dans l’Europe de la fin du 18e siècle. Toutefois il serait faux de parler d’un modèle d’État-nation universel. On peut en effet distinguer deux types idéaux d’État-nation, à savoir le modèle français et le modèle allemand (Brubaker 1992). On a souvent observé que le modèle français de l’État-nation est fondé sur l’idée de nation politique. Selon cette vue l’État-nation serait le résultat d’un pacte politique, voire d’un contrat entre les citoyens de cet État-nation. C’est dans ce sens que Jules Renan a défini la nation et son organisation politique comme le résultat d’un plébiscite de tous les jours. Il s’agit de souligner par cette formule que la nation française et son État consistent en théorie en une communauté élective. Ce type d’État-nation est donc une patrie ouverte au sein de laquelle les différences religieuses et ethniques n’ont, du moins en théorie, aucune importance (Dumont 1991: 25). On sait bien que cette conception non ethnique de la nation, postulée par la Révolution française a été modifiée plusieurs fois jusqu’à présent. En fait les Constitutions de 1791 et 1793 garantissaient la citoyenneté à toute personne étrangère habitant la France et par conséquent il n’était pas nécessaire d’avoir acquis l’identité française. Autrement dit il était possible d’obtenir la citoyenneté sans avoir acquis auparavant la nationalité, à savoir avant d’adopter certains traits culturels particuliers et certains comportements passant pour typiquement français (Weil, 2002). La séquence citoyenneté-nationalité sera pourtant inversée déjà au 19e siècle avec l’introduction de certains prérequis culturels comme la connaissance de la langue nationale, sans compter l’adoption d’un style de vie considéré comme français. Bien qu’affaiblie par les diverses modifications du code de la nationalité dans les années quatre-vingt-dix (Loi Pasqua de 1993 et Loi Guigou de 1998), l’idée originale de citoyenneté n’a jamais vraiment été abandonnée jusqu’à maintenant. L’État français se fonde sur une conception subjective, voire individualiste de la nation en fonction de laquelle tout étranger habitant l’hexagone peut encore aujourd’hui devenir citoyen français grâce au processus d’assimilation. Les différences, les identités et les frontières ethnoculturelles ne sont jamais définitivement insurmontables. Du moins en théorie, tout être humain est intrinsèquement capable de devenir membre de la nation. Le revers de la médaille est que, en fait, l’État-nation français a toujours eu de grandes difficultés à reconnaître les minorités ethnoculturelles. Ces dernières furent systématiquement assimilées de force durant tout le 19e siècle et sont aujourd’hui encore ignorées. La conception allemande de la nation a été définie comme ethnique. Il en est issu un modèle d’État-nation fondé sur la généalogie et sur l’origine commune de ses citoyens. L’idée de nation et partant d’État-nation, a souvent été mise en relation avec le concept de Volk, en tant que peuple synonyme de nation. Toutefois durant le 18e siècle la notion de Volk ne possédait pas encore cette connotation ethnique qui, selon certains auteurs, devient « l’explosif le plus dangereux des temps modernes » (Finkielkraut, 1987: 56 ss.). L’ethnicisation du Volk a lieu au milieu du 19e siècle grâce à un important groupe d’intellectuels parmi lesquels il faut compter des politiciens, des artistes, des juristes, des philosophes, des historiens, des folkloristes etc. Cependant, la véritable transformation politico-légale intervient avec l’introduction d’un concept restrictif du jus sanguinis (Pierre-Caps 1995: 112). Le nationalisme radical de l’après Première Guerre mondiale a favorisé l’ethnicisation graduelle du modèle allemand qui a connu son apogée durant le national-socialisme avec les lois de Nürenberg dans lesquelles la racialisation du Volk et de l’État-nation allemand est légalisée. Cependant, après le Deuxième Guerre mondiale, dans l’Allemagne divisée, la République fédérale allemande (RFA) aussi bien que la République démocratique allemande (RDA) ont conservé les marques de la conception unitaire et ethnique du Volk et du jus sanguinis bien visibles, même après la réunification de 1990. Il est symptomatique à cet égard que les descendants d’Allemands « rentrés » de l’Europe orientale et de l’ex-URSS aient obtenu la nationalité, grâce à l’idée de Volk et de jus sanguinis, en un rien de temps, au contraire des millions d’immigrés, notamment d’origine turque, qui étaient confrontés aux plus grandes difficultés sur le chemin de l’acquisition de la nationalité allemande. On n’observe un léger assouplissement de l’ethnicisation qu’après 1999, principalement durant le gouvernement du chancelier social-démocrate Gehrard Schröder. Ce n’est cependant qu’aux enfants d’immigrés nés en Allemagne que les lois adoptées par ce gouvernement ont accordé certaines facilités pour obtenir la nationalité allemande Les deux prototypes cités ont inspiré de nombreux États-nations, européens ou non, ce qui en a fait des modèles de référence au niveau mondial. Le modèle français comme le modèle allemand poursuivent tous les deux le projet d’une nation cherchant à se procurer une organisation politique - l’État-nation - capable de garantir une homogénéité culturelle qui, à son tour, garantit la stabilité politique. La différence se trouve dans les deux manières de procéder pour y parvenir. Le modèle français, étant fondé sur le caractère subjectif et individualiste de la nation, rend accessible à l’étranger, du moins en principe, la voie de l’acculturation et par conséquent de sa pleine intégration et inclusion dans la communauté nationale grâce notamment à l’institution du jus soli. Le modèle allemand en revanche, est fondé sur le caractère objectif et collectif de la nation, selon une vision essentialiste et très rigide de l’appartenance ethnique, soumise au jus sanguinis. L’appartenance à la nation allemande comporte, du fait qu’elle est extrêmement restrictive, une forte tendance à l’exclusion de qui ne possède pas les requis ethniques. Les deux modèles ont tous deux connu depuis toujours de grandes difficultés à reconnaître la diversité culturelle, et ils présentent par conséquent une certaine incompatibilité avec la pluriethnicité et la multiculturalité. Cela n’est pas surprenant puisque les deux modèles se proposent de réaliser le projet d’une nation, d’un État souverain, d’un territoire monoethnique. Pour un tel projet la diversité ethnico-culturelle est forcément dysfonctionnelle. Dans les années quatre-vingts et quatre-vingt-dix du siècle passé, dans le cadre d’une globalisation galopante, plus apparente d’ailleurs que réelle, et avec l’ouverture des frontières qui suivit la chute de l’Union soviétique, de nombreux auteurs bien connus, en sciences sociales comme en anthropologie, pensaient que l’idée de nation appartenait davantage au passé qu’au présent ou au futur. On croyait que les sociétés étaient devenues transnationales, à savoir qu’elles deviendraient plus fluides, ou comme le remarquait le philosophe Zygmunt Bauman, qu’elles allaient proprement se liquéfier (Bauman 2000) C’est la notion de transnationalisme qui apparaît le plus souvent pour indiquer la capacité personnelle ou collective de dépasser les barrières culturelles et les frontières nationales et de passer d’une appartenance et d’une identité à l’autre avec la plus grande facilité. Ceux qui adoptent l’approche du transnationalisme considèrent ainsi la société comme un œcoumène global dans lequel les individus aux identités devenues désormais nomades, vivent et interagissent dans des milieux cosmopolites (ceux que l’on appelle les ethnoscapes) marqués par l’hybridation et la créolisation culturelle (Appadurai 1996). Cependant, cette vision suggestive et optimiste, inhérente à l’utilisation du préfixe trans, ne semble adéquate que pour l’analyse de certains groupes minoritaires au statut social élevé, comme par exemple certaines élites migrantes dîtes aussi expats (managers allemands à Tokyo, opérateurs financiers américains à Hong Kong, correspondants de presse au Moyen-Orient, spécialistes en informatique indiens à la Silicon Valley, etc.). Vouloir étendre à la société globale cet aspect spécifique de la complexité culturelle, voire même lui donner une orientation normative, serait entreprendre une nouvelle et dangereuse réification de la vision utopique du métissage universel. En fait, la réalité est bien différente de ce scénario global si optimiste. Les guerres en ex-Yougoslavie ont mis en évidence déjà dans les années quatre-vingt-dix du siècle dernier que l’idée de nation était encore importante et que la fin de l’histoire évoquée par Francis Fukuyama (Fukuyama 1992), comme réalisation d’une unique société globale sans différences nationales, était bien loin de la réalité. A vrai dire les deux premières décennies du vingt-et-unième siècle ont vu, surtout en Europe, le retour inattendu de la nation avec la montée des mouvements régionalistes d’une part et du populisme nationaliste d’autre part, ce que l’on peut interpréter comme deux expressions et stratégies de la résistance contre certaines conséquences des processus de globalisation. Les premiers ont réinterprété le concept de nation pour des revendications régionales à l’intérieur d’entités pluriculturelles de vieille date (Catalogne et Ecosse s’opposant respectivement à l’Espagne et à la Grande Bretagne). Les seconds utilisent en revanche le concept de nation pour mobiliser la population contre les immigrants et les réfugiés, ces derniers étant considérés par les mouvements populistes comme une menace contre l’intégrité nationale.

Le champ sémantique de la maison imprègne nos perceptions individuelles et collectives du monde comme peu d’autres. Il suffit de songer à la distinction très marquée entre house et home en anglais, si difficile à retranscrire dans nos langues latines, ou encore aux usages politiques de l’expression « chez nous » en français. Ce champ renvoie à des lieux souvent riches d’affects, de mémoires et de désirs, qui nous définissent en propre et orientent nos perceptions du temps et de l’espace. Ils font d’ailleurs la matière des poètes, peintres et autres artistes. À cet égard, lorsque nous perdons notre maison, nous ne nous retrouvons pas seulement privés d’un bien utile et échangeable, d’un « logement », nous voyons aussi s’effacer une partie de nous-mêmes et le centre à partir duquel s’organise notre existence quotidienne. En dépit de sa densité, les anthropologues ont d’abord rabattu le thème de la maison sur ceux de la famille et de la culture matérielle. Pour Lewis H. Morgan, la forme de l’espace domestique ne fait qu’épouser un certain type d’organisation familiale; elle en est, pour ainsi dire, le révélateur (1877). À la « hutte » des « sauvages » correspond donc la famille consanguine, qui autorise le mariage entre cousins, alors qu’à la « maison commune » des « barbares » correspond la famille patriarcale, autoritaire et polygame. Les « maisons unifamiliales » de l’Occident contemporain renvoient à la famille nucléaire, fondement de la « civilisation ». Quant aux anthropologues davantage intéressés par l’architecture et les artefacts domestiques, leurs analyses consistent souvent à expliquer leur genèse en accord avec une vision évolutionniste du progrès technique ou par des facteurs géographiques. On aurait pu s’attendre à ce que l’invention de l’ethnographie par Bronislaw Malinowski ouvre de nouvelles perspectives. Avec elle, c’est en effet un certain rapport à la maison qui se met à définir le métier d’anthropologue, celui-là même qu’exemplifie la célèbre représentation de ce dernier sous sa tente, immortalisée dans la première planche photographique des Argonautes du Pacifique occidental. Pour autant, la maison reste un objet secondaire par rapport à l’organisation de la vie familiale, le vrai principe de la société. Elle est avant tout le lieu où le couple choisit de résider après le mariage et ce choix se plie à certaines « règles », dont on peut assez facilement faire l’inventaire, grâce aux liens de filiation entre les membres du couple et les autres résidents (Murdock 1949). On parlera, par exemple, de résidence « matrilocale » quand le couple emménage chez les parents de l’épouse, « patrilocale » dans le cas inverse. Quant aux sociétés occidentales, où le couple forme habituellement un nouveau ménage, on parlera de résidence « néolocale ». La critique de ces règles permet, dans les années 1950 et 1960, d’étendre la réflexion sur la maison. Face aux difficultés concrètes que pose leur identification, Ward Goodenough suggère d’abandonner les taxinomies qui « n’existent que dans la tête des anthropologues » et de « déterminer quels sont, de fait, les choix résidentiels que les membres de la société étudiée peuvent faire au sein de leur milieu socioculturel particulier » (1956 : 29). Autrement dit, plutôt que de partir d’un inventaire théorique, il faut commencer par l’étude des catégories natives impliquées dans les choix résidentiels. La seconde critique est de Meyer Fortes, qui formule le concept de « groupe domestique », « unité qui contrôle et assure l’entretien de la maison (householding and housekeeping unit), organisée de façon à offrir à ses membres les ressources matérielles et culturelles nécessaires à leur conservation et à leur éducation » (1962 : 8). Le groupe domestique, à l’instar des organismes vivants, connaît un « cycle de développement ». En Europe du sud, par exemple, les enfants quittent le domicile parental lorsqu’ils se marient, mais y reviennent en cas de rupture conjugale ou de chômage prolongé ; âgés, les parents souvent cherchent à habiter près de leurs enfants. En conséquence, « les modèles de résidence sont la cristallisation, à un moment donné, d’un processus de développement » (Fortes 1962 : 5), et non l’application statique de règles abstraites. La maison n’est donc pas seulement le lieu où réside la famille, elle est nécessaire à l’accomplissement de tâches indispensables à la reproduction physique et morale des individus, telles que manger, dormir ou assurer l’éducation des nouvelles générations (Bender 1967). Cette conception du groupe domestique rejoint celle qu’avait formulée Frédéric Le Play un siècle auparavant : pour l’ingénieur français, il fallait placer la maison au centre de l’organisation familiale, par la défense de l’autorité paternelle et la transmission de la propriété à un héritier unique, de façon à garantir la stabilité de l’ordre social (1864). Elle exerce de fait une influence considérable sur les historiens de la famille, en particulier ceux du Cambridge Group for the History of Population and Social Structure, dirigé par Peter Laslett (1972), et sur les anthropologues (Netting, Wilk & Arnould 1984), notamment les marxistes (Sahlins 1976). En Amérique latine, de nombreuses enquêtes menées dans les années 1960 et 1970 mettent en évidence l’importance des réseaux d’entraide, attirant ainsi l’attention sur le rôle essentiel du voisinage (Lewis 1959, Lomnitz 1975). La recherche féministe explore quant à elle le caractère genré de la répartition des tâches au sein du groupe domestique, que recoupe souvent la distinction entre le public et le privé : à la « maîtresse de maison » en charge des tâches ménagères s’oppose le « chef de famille » qui apporte le pain quotidien (Yanagisako 1979). Un tel découpage contribue à invisibiliser le travail féminin (di Leonardo 1987). On remarquera néanmoins que la théorie du groupe domestique pense la maison à partir de fonctions établies par avance : ce sont elles qui orientent l’intérêt des anthropologues, plus que la maison en elle-même. C’est à Claude Lévi-Strauss que l’on doit la tentative la plus systématique de penser la maison comme un principe producteur de la société (1984 ; 2004). Celui-ci prend pour point de départ l’organisation sociale de l’aristocratie kwakiutl (Amérique du Nord), telle qu’elle avait été étudiée par Franz Boas : parce qu’elle présentait des traits à la fois matrilinéaires et patrilinéaires, parce qu’elle ne respectait pas toujours le principe d’exogamie, celle-ci défiait les théories classiques de la parenté. Lévi-Strauss propose de résoudre le problème en substituant le groupe d’unifiliation, tenu pour être au fondement des sociétés dites traditionnelles, par celui de « maison », au sens où l’on parlait de « maison noble » au Moyen Âge. La maison désigne ainsi une « personne morale détentrice d’un domaine, qui se perpétue par transmission de son nom, de sa fortune et de ses titres en ligne réelle ou fictive » (Lévi-Strauss 1984 : 190). Plus que les règles de parenté, ce sont les « rapports de pouvoir » entre ces « personnes morales » qui déterminent les formes du mariage et de la filiation : celles-ci peuvent donc varier en accord avec les équilibres politiques. Lévi-Strauss va ensuite généraliser son analyse à un vaste ensemble de sociétés apparemment cognatiques, qu’il baptise « sociétés à maison ». Celles-ci se situeraient dans une phase intermédiaire de l’évolution historique, « dans un état de la structure où les intérêts politiques et économiques tend[ent] à envahir le champ social » (Lévi-Strauss 1984 : 190). Très discuté par les spécialistes des sociétés concernées, ce modèle a eu la grande vertu de libérer l’imagination des anthropologues. Critiquant son évolutionnisme sous-jacent, Janet Carsten et Stephen Hugh-Jones (1995) proposent toutefois d’approfondir la démarche de Lévi-Strauss, en considérant la maison comme un véritable « fait social total ». L’architecture, par exemple, ne relève pas que d’une anthropologie des techniques : celle de la maison kabyle, analysée par Pierre Bourdieu, met en évidence un « microcosme organisé selon les mêmes oppositions et mêmes homologies qui ordonnent tout l’univers » (1972 : 71), un parallélisme que l’on retrouve dans de nombreux autres contextes socioculturels (Hamberger 2010). Fondamentalement, la maison relève d’une anthropologie du corps. Dans son enquête sur la parenté en Malaisie, Carsten souligne le rôle joué par la cuisine ou le foyer, en permettant la circulation des substances qui assurent la production et la reproduction des corps (alimentation, lait maternel, sang) et leur mise en relation, ce que Carsten appelle la « relationalité » (relatedness) (1995). Fait dynamique plutôt que statique, la maison nous met directement au contact des processus qui forment et reforment nos relations et notre personne : son étude permet donc de dépasser la critique culturaliste des travaux sur la parenté; elle nous montre la parenté en train de se faire. Il convient aussi de ne pas réduire la maison à ses murs : celle-ci le plus souvent existe au sein d’un réseau. Les enquêtes menées par Émile Lebris et ses collègues sur l’organisation de l’espace dans les villes d’Afrique francophone proposent ainsi le concept de « système résidentiel » pour désigner « un ensemble articulé de lieux de résidences (unités d’habitation) des membres d’une famille étendue ou élargie » (Le Bris 1985 : 25). Ils distinguent notamment entre les systèmes « centripètes », « de concentration en un même lieu d’un segment de lignage, d’une famille élargie ou composée » et les systèmes « centrifuges », de « segmentation d’un groupe familial dont les fragments s’installent en plusieurs unités résidentielles plus ou moins proches les unes des autres, mais qui tissent entre elles des liens étroits » (Le Bris 1985 : 25). Examinant les projets et réseaux que mobilise la construction d’une maison dans les quartiers noirs de la Bahia au Brésil, les circulations quotidiennes de personnes et d’objets entre unités domestiques ainsi que les rituels et fêtes de famille, Louis Marcelin en déduit lui aussi que la maison « n’est pas une entité isolée, repliée sur elle-même. La maison n’existe que dans le contexte d’un réseau d’unités domestiques. Elle est pensée et vécue en interrelation avec d’autres maisons qui participent à sa construction – au sens symbolique et concret. Elle fait partie d’une configuration » (Marcelin 1999 : 37). À la différence de Lebris, toutefois, Marcelin part des expériences individuelles et des catégories socioculturelles propres à la société étudiée : une « maison », c’est avant tout ce que les personnes identifient comme tel, et qui ne correspond pas nécessairement à l’image idéale que l’on se fait de cette dernière en Occident. « La configuration de maisons rend compte d’un espace aux frontières paradoxalement floues (pour l'observateur) et nettes (pour les agents) dans lequel se déroule un processus perpétuel de création et de recréation de liens (réseaux) de coopération et d'échange entre des entités autonomes (les maisons) » (Marcelin 1996 : 133). La découverte de ces configurations a ouvert un champ de recherche actuellement des plus dynamiques, « la nouvelle anthropologie de la maison » (Cortado à paraître). Cette « nouvelle anthropologie » montre notamment que les configurations de maisons ne sont pas l’apanage des pauvres, puisqu’elles organisent aussi le quotidien des élites, que ce soit dans les quartiers bourgeois de Porto au Portugal (Pina-Cabral 2014) ou ceux de Santiago au Chili (Araos 2016) – elles ne sont donc pas réductibles à de simples « stratégies de survie ». Quoiqu’elles se construisent souvent à l’échelle d’une parcelle ou d’un quartier (Cortado 2019), ces configurations peuvent très bien se déployer à un niveau transnational, comme c’est le cas au sein de la diaspora haïtienne (Handerson à paraître) ou parmi les noirs marrons qui habitent à la frontière entre la Guyane et le Suriname (Léobal 2019). Ces configurations prennent toutefois des formes très différentes, en accord avec les règles de filiation, bien sûr (Pina-Cabral 2014), mais aussi les pratiques religieuses (Dalmaso 2018), le droit à la propriété (Márquez 2014) ou l’organisation politique locale – la fidélité au chef, par exemple, est au fondement de ce que David Webster appelle les « vicinalités » (vicinality), ces regroupements de maisons qu’il a pu observer chez les Chopes au sud du Mozambique (Webster 2009). Des configurations surgissent même en l’absence de liens familiaux, sur la base de l’entraide locale, par exemple (Motta 2013). Enfin, il convient de souligner que de telles configurations ne sont pas, loin de là, harmonieuses, mais qu’elles sont généralement traversées de conflits plus ou moins ouverts. Dans la Bahia, les configurations de maisons, dit Marcelin, mettent en jeu une « structure de tension entre hiérarchie et autonomie, entre collectivisme et individualisme » (Marcelin 1999 : 38). En tant que « fait social total », dynamique et relationnel, l’anthropologie de la maison ne saurait pourtant se restreindre à celle de l’organisation familiale. L’étude des matérialités domestiques (architecture, mobilier, décoration) nous permet par exemple d’accéder aux dimensions esthétiques, narratives et politiques de grands processus historiques, que ce soit la formation de la classe moyenne en Occident (Miller 2001) ou la consolidation des bidonvilles dans le Sud global (Cavalcanti 2012). Elle nous invite à penser différents degrés de la maison, de la tente dans les camps de réfugiés ou de travailleurs immigrés à la maison en dur (Abourahme 2014, Guedes 2017), en passant par la maison mobile (Leivestad 2018) : pas tout à fait des maisons, ces formes d’habitat n’en continuent pas moins de se définir par rapport à une certaine « idée de la maison » (Douglas 1991). La maison relève aussi d’une anthropologie de la politique. En effet, la maison est une construction idéologique, l’objet de discours politiquement orientés qui visent, par exemple, à assoir l’autorité du père sur la famille (Sabbean 1990) ou à « moraliser » les classes laborieuses (Rabinow 1995). Elle est également la cible et le socle des nombreuses technologiques politiques qui organisent notre quotidien : la « gouvernementalisation » des sociétés contemporaines se confond en partie avec la pénétration du foyer par les appareils de pouvoir (Foucault 2004); la « pacification » des populations indigènes passe bien souvent par leur sédentarisation (Comaroff & Comaroff 1992). Enfin, la maison relève d’une anthropologie de l’économie. La production domestique constitue bien sûr un objet de première importance, qui bénéficie aujourd’hui d’un regain d’intérêt. Florence Weber et Sybille Gollac parlent ainsi de « maisonnée » pour désigner les collectifs de travail domestique fondés sur l’attachement à une maison – par exemple, un groupe de frères et sœurs qui s’occupent ensemble d’un parent âgé ou qui œuvrent à la préservation de la maison familiale (Weber 2002, Gollac 2003). Dans la tradition du substantialisme, d’autres anthropologues partent aujourd’hui de la maison pour analyser notre rapport concret à l’économie, la circulation des flux monétaires, par exemple, et ainsi critiquer les représentations dominantes, notamment celles qui conçoivent l’économie comme un champ autonome et séparé (Gudeman et Riviera 1990; Motta 2013) – il ne faut pas oublier que le grec oikonomia désignait à l’origine le bon gouvernement de la maison, une conception qui aujourd’hui encore organise les pratiques quotidiennes (De l’Estoile 2014). Cycles de vie, organisation du travail domestique, formes de domination, identités de genre, solidarités locales, rituels et cosmovisions, techniques et production du corps, circulation des objets et des personnes, droits de propriété, appropriations de l’espace, perceptions du temps, idéologies, technologies politiques, flux monétaires… Le thème de la maison s’avère d’une formidable richesse empirique et théorique, et par-là même une porte d’entrée privilégiée à de nombreuses questions qui préoccupent l’anthropologie contemporaine.

Ce travail aborde la relation éducation/croissance économique de long terme, appliquée au Royaume-Uni, de la Révolution industrielle à nos jours. Une première partie s'attache a définir la base théorique et la méthodologie utilisées. La théorie de la régulation systémique articulée au cycle Kondratiev fournit une explication de la croissance séculaire de l'effort public d'éducation. Avant 1945, la dépense publique d'éducation intervient durant les phases de dépression, dans le cadre des transformations structurelles nécessaires au dépassement des crises d'efficacité du système. L'irréversibilité des transformations conduit ensuite à un renversement de cette relation, le développement éducatif devenant le moteur de la croissance après 1945. Basée sur les principes de l'histoire quantitative, la reconstitution du compte de la dépense publique d'éducation au Royaume-Uni de 1833 a 1997, appuyée par des indicateurs physiques, permet de repérer les transformations structurelles. Une deuxième partie engage une lecture cyclique de la relation éducation/croissance économique au Royaume-Uni, qui, combinée à nos résultats statistiques, permet de tester les hypothèses théoriques.

Bien que le travail des enfants en Grande-Bretagne pendant la Révolution industrielle soit l’un des grands thèmes de l’histoire économique et sociale, la question de savoir quand et pourquoi il cessa d’être endémique a été relativement peu étudiée. En outre, quatre écoles de pensée s’affrontent sur ce point. Selon trois d’entre elles, le déclin du travail des enfants se serait amorcé avant 1870 et aurait été causé par des facteurs exogènes à l’organisme étatique, principalement économiques et culturels. D’autres travaux ont mis au contraire l’accent sur le rôle de l’État dans cette évolution, par le biais du droit du travail ou de sa politique éducative, mais sans chercher pour autant à le démontrer. C’est dans ce débat que notre thèse vient s’inscrire. Plus précisément, elle porte sur l’Angleterre et le pays de Galles, dont les systèmes légaux et éducatifs sont identiques. La période choisie (1870-1914) est caractérisée par une diminution marquée du nombre d’enfants actifs d’après les recensements de population. C’est pourquoi nous formulons l’hypothèse qu’il existe un lien fort entre la mise en œuvre de la scolarité obligatoire après 1870 et l’élévation progressive de l’âge du travail. Pour évaluer l’impact des politiques publiques sur la chronologie du déclin du travail des enfants, nous nous appuyons sur un vaste corpus de sources primaires et secondaires relatives notamment à l’histoire de l’éducation et du travail. L’originalité de notre étude tient à ce qu’elle est fondée sur une double approche, qualitative et quantitative, et intègre l’histoire locale dans un récit national
Although child labour in Britain during the Industrial Revolution is a well-documented topic in economic and social history, the question as to when and why it ceased to be endemic has received relatively little attention. Moreover, there are four schools of thought on this issue. According to three of them, the decline of child labour began before 1870 and was caused by exogenous factors, mainly economic and cultural, rather than by State interference. By contrast, other studies have underlined the role of the State in this development, through labour law or educational policy, but without seeking to demonstrate it. It is to this debate that this thesis makes a contribution. More specifically, it focuses on England and Wales, which have identical legal and educational systems. The period chosen (1870-1914) was characterised by a marked decline in the number of working children according to population censuses. This is why we formulate the hypothesis that there was a strong relationship between the implementation of compulsory schooling after 1870 and the gradual increase in the average age for starting work. In order to assess the impact of public policies on the timing of the decline of child labour, we rely on a vast corpus of primary and secondary sources relating in particular to the history of education and work. This study is original in so far as it combines quantitative and qualitative approaches, and incorporates local history into a national narrative

En Angleterre, à la fin du XVIIIe siècle, le débat sur l’éducation des pauvres s’intensifie. La pauvreté, grandissante, est vue comme une menace pour la sécurité publique. L’éducation apparaît alors comme un moyen de la réguler et de résoudre les problèmes moraux qu’elle engendre. William Godwin, écrivain, philosophe et éducateur, prend part à ce débat qui articule éducation, pauvreté et politique. Ce travail se fixe pour objectif de réaliser une lecture de la philosophie politique et éducative de William Godwin à partir des positions qu’il a tenues sur la question de la pauvreté. Bien qu’il n’ait jamais explicitement indiqué que sa pensée éducative et sa pensée politique étaient destinées aussi aux couches défavorisées de la société, nous faisons l’hypothèse qu’une lecture cohérente de son œuvre peut être réalisée si on le suppose. Pour définir sa contribution au débat sur l’éducation des pauvres, réaliser un état des lieux du système éducatif existant a été nécessaire. Dans un second temps, a été menée une analyse du plan d’éducation godwinien qui s’oppose nettement à cette éducation. Axé sur l’égalité naturelle, le potentiel de progrès et le développement des différentes dimensions humaines, un tel projet éducatif permet à chacun d’atteindre l’autonomie et de vivre harmonieusement avec ses semblables. Enfin, éduquer, c’est former de nouveaux hommes capables de vivre dans une nouvelle société. Pour Godwin, la société du futur est une société où les hommes seront suffisamment éduqués et autonomes pour se passer d’État. Au terme de ces analyses, il apparaît légitime d’affirmer qu’il n’y a pas, chez Godwin, une société pour les riches ou une société pour les pauvres ni une éducation pour les riches et une éducation pour les pauvres, mais bien, une éducation et une société pour tous
In England, at the end of the eighteenth century, the debate on the education of the poor gets stronger. Poverty is increasing and it is perceived as a threat to people’s safety. In that context, education appears as a means to regulate and solve the moral problems it triggers. William Godwin, a writer, a philosopher but also an educator takes part in the debate which articulates education, poverty and politics. The present research aims at carrying out a reading of William Godwin’s political and educationnal philosophy from the views he expressed, separately, on the issue of poverty.Though he never clearly mentioned that his educational and political thinking was also meant for the lower ranks of society, we believe that a coherent reading of his work can be performed if we suppose that his thinking was effectively destined for the poor. Defining Godwin’s contribution to the debate on education for all first implies to propose a description of the educational system in Godwin’s time. Then, an analysis of his educational plan that stands in total opposition to the education of his time has been suggested. Based on equality among men, their potential of progress and the developement of all human qualities, it intends to form independent human beings able to live harmoniously with other people. Eventually, educating means forming new men able to live in a new society. To Godwin, the new society is a place where people are educated and autonomous enough to get rid of the state. At the end of our study, it seems legitimate to assert that, in Godwin’s thinking, there is neither a society for rich people or a society for the poor, or an education for the rich and another one for the poor but rather an education and a society for everybody

L’enseignement mutuel consiste à utiliser des élèves plus instruits pour enseigner aux autres. A la fin du XVIIIe siècle, deux pédagogues anglais, Bell et Lancaster, élaborent ce système d’instruction en direction des enfants pauvres. Celui se voulant à la fois efficace et économique, on aboutit à une sorte de révolution pédagogique. Non seulement l’enseignement est confié à des enfants mais les élèves apprennent à lire et à écrire en même temps, ce qui est une nouveauté pour l’époque. En outre, une progression rigoureuse est introduite et les élèves sont groupés selon leurs compétences. Enfin, l’emploi d’un matériel peu onéreux, ardoises et tableaux, est généralisé. La nouvelle méthode est introduite en France en 1815. En Bretagne, entre 1817 et 1822, une quarantaine d’écoles sont fondées, essentiellement dans les villes et les gros bourgs. Mais, l’Eglise y voit bientôt un système concurrent menaçant sa volonté hégémonique dans le domaine de l’instruction populaire. Il est intéressant d’observer les conséquences d’une telle innovation en Bretagne, région qui se distingue, à l’époque, par un des plus faibles niveaux d’instruction de France, une culture dominée par la religion et une vie sociale sous l’emprise des notables. Hormis les aspects religieux, sociaux et politiques, ce qui retient également l’attention, c’est la pédagogie et la condition des maîtres. Ces pionniers de l’instruction primaire font d’ailleurs l’objet d’une prosopographie permettant une approche plus sensible de cette réalité. En effet, dans ces deux domaines, peu abordés dans les études historiques, les changements apportés par l’enseignement mutuel sont loin d’être négligeables
The monitorial system is a way of teaching which uses monitors who are the more educated pupils of the school. At the very end of the XVIIIe century, two english pedagogues, Bell and Lancaster, establish this system of education for the poor children. Its founders want it to be both efficient and economic. So the usual pedagogy changes radically. Not only, in these schools, pupils teach pupils but they learn how to read and write simultaneously which is new at that time. Moreover, there are, in each matter, progressive series of lessons, rising step by step. Pupils are taught in different classes according to their proficiencies. Cheap school materials as slates and cardboards are also used. In France, this new way of teaching appears in 1815. In Brittany, between 1817 and 1822, more than fourty schools are established, especially in towns and big villages. But the catholic clergy don’t appreciate these rival institutions. According to the Church, the education of the poor should be totally in its own hands. It’s worth analysing the consequences of that innovation in Brittany where people are less educated than in the rest of France, very religious and dominated by the rich worthies. Apart from the religious, social and political sides, the pedagogy and the situation of the teachers are also interesting matters. In order to make this study more realistic, these pioneers of primary education are observed through a collection of pen portraits. Actually, considering these two aspects, not much studied by historians until now, changes brought by the monitorial system are notable

Soucieux de la diffusion et de l'acquisition du savoir, le siècle des Lumières va se pencher sur l'éducation des filles, jusque-là laissées pour compte en matière d'instruction. Les anglais contestent la place accordée aux arts d'agrément et reconnaissent l'importance du savoir intellectuel. Sans pour autant prôner la transmission des mêmes connaissances aux garçons et aux filles, les éducateurs déterminent le contenu de l'enseignement en fonction du destin auquel les filles sont promises. Néanmoins, la transmission du savoir reflète surtout le privilège de la naissance et l'étendue de la fortune familiale, à une époque où l'éducation est laissée à l'initiative des parents ou des proches. La famille reste une pépinière privilégiée pour l'éducation des jeunes filles de l'aristocratie, encadrées par une gouvernante, parfois assistée de précepteurs. Les manuels se multiplient, constituant autant de supports écrits pour l'éducation. Un réseau d'écoles se développe alors en Angleterre, suscitant un débat relatif au lieu le plus propice à la transmission du savoir. A côté des internats et des externats, réservés aux jeunes filles les plus privilégiées, des écoles de charité sont créées par des philanthropes, afin de permettre l'accès des filles pauvres ou orphelines au savoir élémentaire et de leur garantir un travail grâce à l'apprentissage de savoir-faire. Les manuels de bienséance reflètent l'image traditionnelle de la femme et les traités d'éducation ébauchent des projets pédagogiques novateurs. Cependant, l'écart entre théorie et pratique, le choc entre nouveauté et tradition, progrès et archaïsme restent énormes. Le dix-huitième siècle ne marque pas moins une étape décisive dans le domaine de l'éducation des filles en Angleterre
The age of enlightenment has highly contributed to the development of girls' education which had been previously neglected. English moralists were very critical of the emphasis placed on accomplishments and tended to stress the importance of academic knowledge instead. Educationalists did not advocate the same education for boys and girls. They built up their syllabus in view of the future awaiting the girls. Nevertheless, education reflected the privilege of birth and the wealth of a family at a time when education was left to the appreciation of parents and relatives. The family remained the best place for the nurture of young girls belonging to the aristocracy, who were overseen by a governess sometimes assisted by tutors. More and more schoolbooks were produced to create a written basis for education. Henceforth a network of schools developed in England giving rise to debate on the most appropriate place for the acquisition of knowledge. Boarding schools and day schools provided for the academic education of the wealthiest young ladies, while charity-schools were being opened by philanthropists, in order to enable poor girls and orphans to acquire the basics, then skills, before apprenticeship. Conduct-books were the mirror of the traditional image of woman. Furthermore, the theories of education drafted innovative teaching methods and yet, the gap between theory and practise, the clash between novelty and tradition, the conflict between progress and archaism were very much in evidence. The eighteenth-century is nonetheless a milestone in girls' education in England

L'institution de l'école publique par la loi Guizot s'est caractérisée par la mise en place d'une éducation morale scolaire, religieuse pour le primaire, << philosophique >> pour le secondaire. Le spiritualisme de Cousin a donné dans le cadre général d'une alliance entre l'université (magistrature morale de l'état) et la philosophie, la version d'une éducation morale virtuellement indépendante des religions. Sous le second empire, le protestantisme libéral, les essais d'élaboration d'une religion rationnelle, la morale indépendante ont conjugue leurs propositions pour briser le lien << théorique >> de la morale aux religions positives. La laïcité de la morale scolaire, à partir des lois Ferry, a hérité de ces courants pour mettre à la disposition des maitres un spiritualisme religieux non-confessionnel, et en a habillé un cadre philosophique reste cousinien. Au tournant du siècle, la "religion de la conscience" procédant d'une confusion justifiée de la psychologie et de la morale se trouve en butte aux critiques nouvelles tant de la sociologie que de la psychologie scientifique. La demande de remplacement de l'enseignement laïc de la morale au profit d'un enseignement de la morale laïque se fait alors entendre puissamment. Puis, peu à peu, c'est tout le cadre général de la première laïcité de la morale qui s'effrite, ou donne lieu à des appréciations de plus en plus critiques. La morale commune se cherche alors moins du cote d'un sentiment religieux préalable aux religions que de celui d'un patriotisme, quoique celui-ci soit aussi fortement discute. Pendant toute la période retenue, la question de la pédagogie appropriée à cette éducation morale est posée. Elle a fait l'objet de débats moins retentissants que ceux relatifs à la possibilité d'une morale indépendante, mais les questions de l'éducation religieuse (par le catéchisme), de l'éducation libérale, de l'éducation sociale, voire de la seule socialisation n'ont pas été négligées.

La longévité exceptionnelle d'un maitre d'école, octogénaire, de la renaissance anglaise, ayant consacré presque quarante années de sa vie à l'éducation des garçons, par la direction de deux 'grammar schools' réputées de Londres, 'Merchant Taylors' school' et sS. Paul's school', a permis à celui-ci de marquer l'époque élisabéthaine d'un style très personnel de pédagogue. Les relations que Richard Mulcaster (c. 1531-1611) entretenait avec des personnages talentueux, dans les domaines littéraires, scientifiques et religieux, lui ont donné cet esprit d'ouverture, à l'écoute des changements de son époque, dont il sut faire bénéficier ses élèves. A l'enseignement des langues classiques, il adjoignit celui de l'art théâtral et de la musique, a 'Merchant Taylors' school', en prêtant à ces arts une valeur éducative hors du commun. Ce praticien chevronne de l'éducation des fils d'artisans et de marchands de Londres, se doubla d'un théoricien, lorsqu'il publia positions. . . (1581) et The first part of the elementarie. . . (1582), prémices d'une œuvre plus importante, mais sans lendemain. Son succès se mesura principalement à l'envoi de bons candidats à l'université et à la réputation de nombre d'excellents élèves, qui firent partie de l’élite savante. S'appuyant sur la tradition et la coutume, Mulcaster ne chercha à innover qu'avec prudence, devant les réticences de ses contemporains. En faveur d'un enseignement élémentaire généralisé, de l'éducation des filles, de la pratique des sports, d'une fixation de l'orthographe anglaise, de l'usage du vernaculaire, et de bien d'autres reformes, il chercha à donner à sa profession des lettres de noblesse
Richard Mulcaster, the octogenarian schoolmaster of the English renaissance, devoted nearly forty years of his life to the education of boys, as headmaster of two famous London grammar schools, merchant Taylors' school and St. Paul's school. His exceptional longevity has enabled him to put his own personal mark on the field of teaching, in the Elizabethan period. Attentive to the changes of his time through the relations he entertained with many talented people, linguists, poets, cartographers, chroniclers, he acquired an open-mindedness which was of great benefit to his students. At merchant Taylors' school, he included acting and music into the classical curriculum, considering these subjects to be of exceptional educational value. He published positions in 1581 and the first part of the elementarie in 1582, first fruits of an uncompleted work on English education. Many of his best pupils became part of the learned elite. In spite of the reticences of his contemporaries, he proposed many reforms, without neglecting the importance of English custom. He pleaded for the creation of a training college for teachers. To transform their painful and despised task into a real profession. Mulcaster was also in favor of elementary schools for all, further studies for girls, physical education, drawing and mathematics, rules of English spelling, and the use of the vernacular

T. Becon, réformateur anglais du 16e, chapelain de Thomas Cranmer, mort au début du règne d'Elisabeth I, après avoir connu les persécutions sous Henri VIII et l'exil sous Marie, a été un auteur prolixe. Or, la critique littéraire est presque muette à son sujet. Pourtant, si ses ouvrages, tous religieux, sont des oeuvres d'édification, de dévotion, ou de propagande protestante, ils offrent une excellente image de l'art du discours et de la pratique de la rhétorique au 16e. Sa maîtrise de la rhétorique amène à voir dans son catéchisme en particulier, long dialogue entre un père et son fils par questions et réponses sur les grandes vérités de la foi, une authentique oeuvre d'art. Cette création majeure du 16e, le "catechism", possible héritier d'autres genres didactiques florissannts au Moyen âge, comme la disputatio et les manuels de bonne conduite, dernière d'une longue tradition d'enseignement de la foi remontant à l'église primitive, est transfigurée par l'art et la technique de Becon en une authentique oeuvre d'art. Que ce soit dans les différentes structures de la question du père, visant simplement à donner la parole à l'interlocuteur, ou débouchant sur l'énoncé de la doctrine et sur la réfutation des doctrines adverses ; ou bien dans les effets esthétiques créés par les figures du dialogue lui-même dans le partage du discours, sorte de duo verbal que l'on propose d'appeler "diaphonie" ; ou encore dans les structures de la réponse cherchant à montrer l'objet du discours, à démontrer sa validité et à sensibiliser le lecteur à la saveur de ce même discours en suscitant son imagination et son émoi, les catégories de la rhétorique classique, instruire, plaire, toucher, s'épanouissent en une floraison de figures qui font du "catechism" l'espace textuel où le catéchète se fait homme de lettres
Thomas becon, the 16th century english reformer chaplain to thomas cranmer, was persecuted under henry viii, went into exile under mary, and died at the beginning of elizabeth's reign, having written an enormous amount of works. Nevertheless, literary criticism does not seem to have taken notice. Yet, if all his writings, all of them religious, are works of edification, devotion, and protestant propaganda, they afford an excellent image of the art of discourse and rhetorical practice in the 16th c. Becon's rhetorical mastery makes his catechism in particular, a long dialogue between a father and his son by questions and answers about the truths of christian faith, a genuine work of art. Catechism, a major 16th century creation, perhaps heir to other didactic genres that flourished in the middle-ages like the disputed question or disputatio and the curtsy books or books of manners, belongs to a long tradition of education in the christian faith going as far back as the primitive church. It was now transfigured by becon's technique into a work of art. Whether first in the various structures of the father's questions, simply leading to his interlocutor's speaking in turn, or else aiming at the latter's exposing his doctrine or his confuting his opponents; or secondly in the aesthetic effects created by the figures in the dialogue itself, especially in the shared acts of speech and discourse, that sort of verbal duet which may be called, it is suggested, diaphony; or finally in the structures of the answers showing the object of discourse, proving its validity, and giving the reader a taste for it by arousing his imagination and emotion, the categories of classical rhetoric, docere, placere, movere, develop and flower into a wealth of figures which cause the catechism to be the textual opportunity for the catechist to reveal himself as a man of letters

Cette thèse traite de la question des travaux d'aiguille dans la littérature et la culture victorienne. Ils apparaissent de manière récurrente dans les romans britanniques du dix-neuvième siècle et cristallisent bon nombre de sentiments contradictoires qui sont au coeur de la formation du sujet féminin. En dépit de leur omniprésence dans la culture victorienne, les travaux d'aiguille, associés à l'assujettissement des femmes, ont longtemps été déconsidérés par la critique. Cette thèse se propose de porter un nouveau regard sur l'artisanat féminin. A travers l'étude de sources très variées - romans, poèmes, manuels de couture, extraits de presse et les objets eux-mêmes - nous nous attachons à explorer les paradigmes complexes articulés par cette praxis, ainsi que la manière dont les travaux d'aiguille ont participé à l'articulation d'un « je » féminin. Considérée par les Victoriens comme l'activité féminine par excellence, la couture était pratiquée par toutes les femmes de tous âges et de toutes les classes sociales : ainsi, elle était au coeur du vécu et de l'identité féminine. Néanmoins, les travaux d'aiguille s'articulent autour de contradictions: il s'agissait d'une pratique à la fois amateur et professionnelle; ils encourageaient et cristallisaient la domestication des femmes, tout en imitant les modes de production industriels; ils étaient critiqués par bon nombre de femmes qui aspiraient à une plus grande ambition intellectuelle, mais étaient investis par d'autres comme un extraordinaire moyen d'expression. Ainsi, au dix-neuvième siècle la couture n'était pas une activité solitaire, mais plutôt une pratique sociale et discursive qui était pleinement engagée dans les problématiques sociales, économiques et culturelles de son temps
This thesis deals with the question of needlework in Victorian literature and culture. Needlework is a constant and recurrent motif in nineteenth-century novels, and crystallises the many complex and contradictory feelings of satisfaction or resentment, creativity or censorship, elation or utter dejection that are crucial to the formation of the nineteenth-century female subject. In spite of its ubiquity, however, it has long been ignored or dismissed by critics as trivial, unimportant or revealing of the limitations imposed on Victorian women's lives. This thesis seeks to complicate previous assumptions by taking needlework on its own terms and exploring the complex and sophisticated tenets that underlie it. Relying on a large range of sources - novels, poems, magazines, craft manuals and material objects - this work examines the ways in which sewing has participated in the articulation of female subjectivity. Because it was construed as the ultimate feminine occupation and was undertaken by virtually ail women, regardless of age or social class, it was central to their identities and experience. However, needlework was fraught with contradictions: it was both amateur and professional; it enshrined the domestication of women, but it was closely allied with industrial modes of production; it was resented by many intellectually ambitious women, but was invested by others as a formidably evocative means of self-expression. Rather than a reclusive activity, then, Victorian needlework was a highly sociable practice which was fully engaged in the social, economic and cultural issues of its time

En publiant The Recess et les Canterbury tales entre 1783 et 1805, Sophia et Harriet Lee bénéficièrent d'une immense popularité qui s'étendit même au-delà des frontières de l’Angleterre. Les deux sœurs avaient su répondre aux gouts et aux attentes de lecteurs en quête d'impressions nouvelles par un savant mélange de veines historique, gothique et sentimentale. En s'inspirant des romans français de Prévost et de Baculard d’Arnaud, Sophia lança la mode du roman historique et donna au genre crée par Walpole la sombre coloration qu'on lui connait aujourd'hui. Harriet laissa une trace tout aussi profonde dans la littérature anglaise puisqu'elle fut à l'origine de la figure du héros romantique byronien. Ecrivains de renom, les deux femmes étaient aussi des pédagogues éclaires : en 1781, elles eurent l'idée d'ouvrir à Bath un pensionnat pour jeunes filles qui attira très vite les plus grandes familles du pays. Parallèlement à leurs activités professionnelles, elles présidèrent à la vie artistique et intellectuelle de la ville durant plus de vingt ans et furent les piliers d'un cercle amical prestigieux. Malgré une vie passionnante et une œuvre littéraire extrêmement riche, les sœurs Lee sont aujourd'hui très peu connues du public et n'ont attiré l'attention que d'un nombre très limité de chercheurs. Aucune biographie, ni aucun travail approfondi ne leur a été consacre. Pourquoi ont-elles ainsi sombré dans l'oubli ? Leurs romans, très remarqués par leurs contemporains, ne présentent-ils plus d'intérêt pour le lecteur moderne ? Se peut-il que des femmes a l'esprit si brillant et si audacieux n'aient produit que des ouvrages de second ordre, voués à connaitre un succès aussi éclatant qu'éphémère ? Notre travail de recherche inédit apporte des réponses à ces questions. Il propose une exploration complète de l'univers romanesque des sœurs Lee, jette un éclairage tant sur leur vie que sur leur œuvre, et en montre toutes les contradictions.