Dissertations / Theses on the topic 'Disturbi specifici di apprendimento'

Questo elaborato vuole approfondire i Disturbi Specifici dell'Apprendimento e le ricadute nell'acquisizione di competenze matematiche, anche in rapporto alla didattica a distanza, risultata fondamentale in questa situazione emergenziale dovuta al virus Sars-Cov-2. Nel primo capitolo si analizzano i DSA e la loro classificazione con riferimenti a modalità diagnostiche e interventi in ambito riabilitativo e didattico: particolare attenzione viene posta alla discalculia evolutiva. Viene inoltre ripreso il percorso legislativo che ha portato al riconoscimento del diritto all'istruzione delle persone con DSA. Il secondo capitolo entra nel merito della didattica della matematica, evidenziando gli stili di apprendimento e le tipologie di apprendimento della matematica, aspetti fondamentali per adattare l'insegnamento alle caratteristiche degli studenti. Viene poi presentata la teoria delle situazioni di Brousseau per introdurre le situazioni a-didattiche, grazie alle quali è possibile rompere il contratto didattico e costruire un apprendimento stabile. Si conclude con alcuni accorgimenti per gli studenti con DSA. Il terzo capitolo apre alla discussione sulle potenzialità e problematicità della didattica a distanza e approfondisce l'apprendimento della matematica attraverso questa nuova modalità presentando opportunità e limiti che possono essere emersi per gli studenti con DSA. Infine, nell'ultimo capitolo della tesi, viene proposto un confronto tra percorsi didattici sull'argomento delle frazioni per una classe prima di una scuola secondaria di primo grado. Dopo un'introduzione sulle interpretazioni e misconcezioni delle frazioni, vengono esposte due unità didattiche per la didattica in presenza e le stesse vengono rivisitate in ottica della didattica a distanza. In entrambi i casi, si pone una particolare attenzione agli accorgimenti e alle modifiche che si possono apportare per aiutare l'apprendimento di questi concetti per studenti con DSA.

UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI MILANO BICOCCA Facoltà di Scienze della Formazione Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione ”R. Massa” Dottorato di Ricerca In Scienze Umane, XXII Ciclo Curriculum “Benessere della Persona, Salute e Comunicazione Interculturale” LEARNING DISABILITIES AND DIFFICULTIES AN OBSERVATIONAL QUESTIONNAIRE FOR ANALYSIS OF BASIC SKILLS AND EARLY RISK IDENTIFICATION ABSTRACT Coordinatore: Chiar.ma Prof.ssa Ottavia ALBANESE Tesi di Dottorato di Palma Roberta CORCELLA Matricola N.708042 Anno Accademico 2009/2010 INTRODUCTION This work is part of a research field which over the past twenty years had an important trend. Learning disabilities and difficulties are frequent and important issues in the medical-pediatric field. Recent research suggests that the incidence of specific learning disabilities (LD) is about 4%. Law in Italy has just reached an important milestone that we had been waiting for about 10 years. Law 170, the first law about dyslexia in our country, appears in the October 2010 issue of “La Gazzetta Ufficiale” with the title “New rules about specific learning disorders at school". In their school-learning journey children with specific learning disabilities may have difficulties in the process of reading, writing or calculation automation, which can be very often connected one to the other. In addition to these difficulties concerning only learning, students develop a feeling of emotional and motivational failure with important implications. Therefore the presence of a LD does not affect only the child's learning process but also his general wellness: the child with LD often tends to develop styles of impractical or even harmful attribution to structure a good idea of himself and his self-esteem (De Beni R., Moè A. 2000, Dweck C.S. 2000). An important protective factor for children with LD is early diagnosis. Therefore, considering that the “time” factor plays an important role, it is interesting to hypothesize a program of observation and screening from the last year of kinder garten (Stella G. 2008; AID 2009). According to many longitudinal studies, early identification and intervention play a positive role in determining the evolution of specific learning disabilities and the overall cognitive and emotional development of children with these problems (Baker e Smith, 1999; Jackson et al., 1999; Byrne et al., 2000; Morris et al., 2000; Schneider et. al, 2000; Vadasy et al., 2000). The work of early identification of subjects who can be considered "at risk” has the objective of limiting the likelihood of their school failure by planning targeted and specific educational interventions. The effectiveness of a centered intervention has been shown by longitudinal studies in literature, such as studies of meta-phonological training goal with pre-school children who get significantly better results in reading and writing than the control group (Bryant e Bradley, 1985; Pinto, 1993; Kozminsky e Kozminsky, 1995). This study starts from these premises: we chose to perform a screening during the last year of kinder garten using an Italian instrument, the IPDA Observing Questionnaire (Early Identification of Learning Difficulties), born from a fruitful collaboration with the University of Padua. Peculiarity of this research is first of all the choice to investigate the prerequisites of school education through a questionnaire specifically created to bring to light slight situations of immaturity and potential risk to have difficulties in school learning. Secondly, the analysis of the responses is aimed at strengthening the prerequisites for academic learning through a targeted intervention. This work is structured into four chapters. The first deals with the theoretical definition, etiology, prognosis and characteristics of the specific school learning disability. The second chapter focuses on learning difficulties at school by analysing the differences between them and the LD. The third chapter is about prevention and early identification through the analysis of early risk signs of learning difficulties. The first three chapters can be seen as a theoretical introduction to the fourth chapter which is focused on the research. OBJECTIVES AND PURPOSES OF THE RESEARCH The objectives of my research are: 1. to establish that there are different ways of developing prerequisite skills of learning among children 2. to evaluate the effectiveness of treatment RESEARCH HYPOTHESIS The first hypothesis is that the group of children who undergo a specific work to strengthen their prerequisites of learning will show a better evolution than those who don’t. The second hypothesis is that, in a group of children who work to develop their prerequisites for academic learning, the children who have less structured basic skills will benefit more than those with a better level. METHOD PARTICIPANTS The group consists of 659 5 year-old children , 351 males (53%) and 308 females (47%) in the final year of kinder garten. These children come from five different kinder garten: two in the province of Milan and 3 in the province of Varese. According to the Handbook of Questionnaire Observing IPDA (Terreni et al, 2002), children with disabilities and immigrant children with little or no knowledge of Italian were excluded from this group. The whole group was divided into an experimental group, that followed the treatment, and a control group that followed the traditional educational program. The experimental group was composed of 384 children, 198 males (52%) and 186 females (48%) with an average age of 64 months, in the month of October, corresponding to five years and four months. The control group consisted of 275 children, 153 males (55%) and 122 females (45%) with an average age of 62 months, in the month of October, corresponding to five years and two months. MEASURES Twelve years ago a working group (which I still belong to) of the University of Padova, led by Professor Cesare Cornoldi, following the request of the Department of Education of Bergamo, decided to start a project for the prevention of learning school difficulties. The instrument which was created to perform the screening was the Observing Questionnaire IPDA (Terreni et al 2002). The Observing Questionnaire IPDA allows us to detect in an agile and quick way subjects potentially "at risk" to have learning difficulty at school using the teachers’ observations, whose prediction is confirmed by several works (Stevenson et al. 1976; Feshbach et al., 1977; Cornoldi e Pra Baldi, 1979; Archer e Edwards, 1982; Camerini et al., 1996; Alvidrez e Weinstein, 1999; Panter, 1999; Taylor et al., 2000; Teisl et al., 2001). The IPDA is composed of 43 items divided into two main sections. The first concerns the "general skills" related to general learning ability (behavioral, motor skills, language comprehension, oral expression, metacognition and other cognitive abilities (memory, praxis, orientation); the second refers to "specific skills" that are the prerequisites of reading- writing and mathematics. The total score of each child is calculated by adding the scores (1, 2, 3 or 4) assigned to any individual items. PROCEDURE First step of the research was the training of the teaching staff, who were introduced to the method of observation and the use of the tool; the training was attended by the teachers of the experimental and control groups. Then the teachers of the experimental group were taught about the treatment and they applied it in their class. The IPDA Materials were used in this second phase. At the end the children of both groups, experimental and control ones, underwent a re-test using the IPDA Questionnaire Observing again. TREATMENT IPDA Materials include educational activities that enhance the prerequisites of each specific basic school learning. Metacognition (in its aspects of awareness and control of their cognitive activity) and visual concentration are considered transversal skills. We examined the following basic school learning abilities: • reading-writing as instrumental skills: reading as decoding, spelling and writing as graphics; • reading as the ability of text understanding; • writing as presenting competence, ability to produce a text; • calculation. RESULTS The analysis of the results demonstrate that, after the treatment, children in the experimental group have significantly improved their level of prerequisites compared to the children belonging to the control group. In relation to the experimental group, the children belonging to the subgroups with high and low risk of having learning difficulties showed a higher improvement than the children belonging to the risk-free subgroup, who followed a typical evolution. The qualitative analysis of change is based on comparing the scores obtained at IPDA in pre and post-test; according to the results of the pre-test, 20 of the 35 children of the experimental group were included in the high-risk group; after treatment, the 20 children underwent the post-test and 13 of them were placed into the low-risk level and 7 into the risk-free one. After pre-test, 31 children of the control group were considered at high-risk level; after post-test, 16 of them were included into the low-risk group. No child "migrated" into the risk-free band. The first hypothesis was that the group of children who, in addition to teaching school curriculum program, undergo a specific work to strengthen their learning prerequisites will show a better evolution in relation to “natural” development of children. The data analysis confirms the first hypothesis for the subgroups of children at high and low risk. The second hypothesis was that children with lower performances (considered at risk) in a group of children who undergo this strengthening work on learning prerequisites are those who will benefit more from this work than those with a good level of development of prerequisites. The results confirm the second hypothesis, considering that the improvement of the high-risk group is significant if compared to the risk-free group, which highlighted an evolution similar to the one expected without treatment. DISCUSSION The results show that the treatment brings important benefits to children at high and low risk of scholastic difficulties, but does not bring significant benefits to risk-free children. However, it is important to notice that the treatment gave all the children the opportunity to work together, taking advantage from this collaboration. Working in small groups allowed them to practice communication and social skills that are useful for their personal growth. This experience has demonstrated the potentiality of this work led at school. It should be noticed that the success is also based on the sharing activity among the teachers about the objectives and the proposed methods, as well as their ability to adjust and adapt daily activities to the specific needs and characteristics of their class. From a more theoretical point of view, it is important to consider this improvement as related, besides to the effectiveness of the treatment, also to a wider change, given by the modification of the context. All teachers included in the research have completed a training course aimed not only at providing information and knowledge on the use of instruments and materials, but also at creating a good learning environment. This type of work is consistent with the assertion "Neither knowledge nor learning exist independently from the way the participants make them actual in their context” (Pontecorvo, 1999, p24). It is also important to consider that "the relationships between individual and context form a unique and indivisible unit, because the individual can never be understood outside his/her social dimension" (B. Ligorio, C. Pontecorvo, 2010). Stetsenko and Arievitch (2004) argue that there is a substantial ontological similarity between interindividual and the intraindividual development, because they are two interdependent processes. The events in the life of a class become observable only within a contextual perspective in which learning is understood as a collective co-construction of meanings. This definition goes beyond the cognitivist conceptions of learning that, as well as other cognitive processes, deals only with the mind of the learner. Defining learning in social-constructivist terms means, therefore, considering learning as a result of attribution of meaning and direction to activities, products and processes that relate to the working group, the instruments and the place where learning takes place.

Nonostante l'importanza delle abilità pragmatiche nelle interazioni sociali e negli scambi comunicativi, pochi studi hanno indagato tali abilità e il loro rapporto con il benessere psicologico e con altri domini cognitivi in soggetti a sviluppo tipico (ST) o in presenza di Disturbi Specifici dell'Apprendimento (DSA). I lavori si sono concentrati principalmente su pazienti con disturbi neurologici e psichiatrici, in particolare Spettro dell’Autismo (ASD), Disturbi Specifici di Linguaggio (DSL) e Schizofrenia. In queste popolazioni cliniche, è stata descritta una relazione tra pragmatica, qualità della vita (QdV) e problemi comportamentali. Sorprendentemente, il legame tra abilità pragmatiche e benessere nei bambini a ST è ancora poco indagato. Studiare la pragmatica e la sua relazione con la salute psicologica nei bambini a ST e con disturbi del neurosviluppo è importante non solo per comprendere in modo più approfondito il loro sviluppo psicologico e cognitivo, ma anche per prevenire successive difficoltà comportamentali ed emotive. In Italia, gli strumenti per l'identificazione delle difficoltà pragmatiche nei bambini sono ancora limitati e la discriminazione tra i profili linguistici di bambini con diversi disturbi rappresenta un’attuale sfida in ambito clinico. Per quanto riguarda le abilità pragmatiche in popolazioni cliniche, in letteratura sono presenti pochi studi riguardanti i DSA. Valutare le capacità pragmatiche e le loro relazioni con altri domini cognitivi, in particolare Teoria della mente (ToM) e Funzioni esecutive (FE), rappresenta un obiettivo primario al fine di meglio definire il profilo di funzionamento e pianificare un supporto efficace. Guidati da queste evidenze, per il presente lavoro sono stati progettati tre studi. Nello studio 1 è stata analizzata la relazioni tra le abilità pragmatiche, il benessere scolastico e i problemi comportamentali in un gruppo di 66 bambini a ST. I dati raccolti suggeriscono una forte relazione tra abilità pragmatiche e le variabili psicologiche/comportamentali indagate. Nello studio 2 sono state valutate e confrontate le abilità pragmatiche in 4 gruppi di bambini: a ST (n = 26), con ASD e buon funzionamento intellettivo (n = 19), con DSA con associato un DSL (n = 23) e con DSA senza disturbi linguistici (n = 21). Dalle analisi sono emersi profili pragmatici differenti a seconda del disturbo considerato. Inoltre, è stata indagata, e confermata, la validità della Children Communication Checklist 2 (CCC-2) come misura di screening per le abilità pragmatiche. Nello studio 3 sono state valutate le capacità di comprensione pragmatica in 26 giovani adulti con DSA e in 30 adulti a sviluppo tipico. È stata indagata anche la relazione tra pragmatica, QdV, ToM ed FE. Le abilità pragmatiche sono risultate compromesse nei giovani adulti con DSA. Inoltre, in questa popolazione clinica, è stato trovato un legame tra la comprensione pragmatica e la ToM. Infine la pragmatica è risultata in stretta relazione con la QdV indipendentemente dalla presenza di diagnosi di DSA. Nel complesso, il presente lavoro ha contribuito a definire le relazioni tra la pragmatica e altri domini psicologici (QdV) e cognitivi (ToM e FE) sia nella popolazione generale che in gruppi clinici, in particolare nei DSA. Inoltre, i dati suggeriscono l’importanza di considerare le difficoltà pragmatiche come possibili fattori di rischio per problemi emotivi e comportamentali durante lo sviluppo. Pertanto, un'identificazione precoce delle difficoltà pragmatiche, anche nei bambini senza evidenti sintomi psicopatologici, potrebbe prevenire problemi psicologici a esordio tardivo. Ad oggi, le capacità pragmatiche appaiono ancora sottovalutate e raramente valutate in ambito clinico. I risultati evidenziano la necessita di includere queste abilità nella valutazione clinica di bambini e adulti con DSA, al fine di definire meglio il loro funzionamento e pianificare un intervento.
Despite the importance of the pragmatics skills in the interactions with other people and in the communicative exchanges, little research focused on these abilities and on their relationships with psychological well-being and other cognitive domains in typically developing (TD) children and in individuals with Specific Learning Disorders (SLD). Previous works focused mainly on pragmatic abilities in patients with neurological and psychiatric disorders, Autism Spectrum Disorder (ASD), Developmental Language Disorders (DLD) and Schizophrenia. In these clinical populations, the studies reported close relationships between pragmatic abilities and both quality of life (QoL) and behavioural problems. Surprisingly, the link between pragmatic skills and psychological health in TD children is still underinvestigated. Studying more in depth the relationships between pragmatics and psychological health in TD children appears as a central issue to better understand the child’s development and prevent later behavioural and emotional difficulties. Moreover, in Italy, the instruments for the identification of pragmatic difficulties in children are still limited and the discrimination between children with various language difficulties into different diagnostic profiles remains a major challenge in clinical settings. Regarding clinical populations, little is known about pragmatic abilities in individuals with (SLD). Studying pragmatic abilities and their relationships with other cognitive domains, i.e. Theory of Mind (ToM) and Executive functions (EFs) in patients with SLD could contribute to define their cognitive functioning and plan an effective support. Guided by this evidence, three studies were designed. Study 1 aimed at analysing the relationships between pragmatic abilities, school well-being and behavioural problems in a group of 66 TD children. The data collected suggested a strong relationship between pragmatic skills and both school well-being and children behavioural features. Study 2 evaluated and compared pragmatic skills in children with TD (n = 26) and with different neurodevelopmental disorders: ASD with good intellectual functioning (n = 19), SLD with associated DLD (n=23) and SLD without linguistic impairments (n = 21). The findings contributed to discriminate the pragmatic profile between these clinical populations. We investigated and confirmed the validity of the Children Communication Checklist (CCC-2) as screening measure for pragmatic skills as well. Study 3 assessed the pragmatic comprehension abilities in 26 young adults with SLD and in 30 adults from the general population. We studied the relationship between pragmatics, QoL, ToM and EFs as well. Our results showed that pragmatic abilities were compromised in young adults with SLD. In this clinical population we found also a link between pragmatic comprehension and ToM. Independently from the presence of SLD, pragmatics abilities were in relationship with QoL. Overall, this work contributes to shed light on the relationships between pragmatic abilities and other psychological and cognitive domains in both typically developing individuals and clinical samples, SLD in particular. Moreover, our data suggest that pragmatic difficulties should be considered as a possible risk factor for emotional and behavioural problems during development. Thus, an early identification of pragmatic difficulties, even in children without evident psychopathological symptoms, may prevent psychological problems that could occur later in the development. To date pragmatic abilities still appear underestimated and rarely evaluated in clinical settings. Our results highlight the importance of including the evaluation of these abilities in the clinical assessment of children and adults with SLD, in order to better define their cognitive profile and plan an intervention.

Questo studio nasce dall’esperienza di persone e culture che ogni giorno si incontrano, si scontrano e si influenzano reciprocamente. Pur cercando di mantenere ad ogni costo la propria identità, viviamo la realtà di un eurozona dove il punto di forza sta proprio nella diversità, ma anche in quei fili invisibili che collegano le culture di confine, i ladini del Comelico, i tedeschi dell’Alta Pusteria e gli austriaci dell’Osttirol. La terra che accoglie queste comunità è la stessa, aspra e sincera, unica e impressionante, ma segnata da eventi che anche dopo 100 anni continuano a serpeggiare nelle anime della gente del posto. Eppure mangiamo le stesse cose, abbiamo le stesse tradizioni, seguiamo gli stessi ritmi di vita dettati da una natura potente e ancora dominante. Come sosteneva Robert Lado negli anni Cinquanta e Sessanta, la cultura è vista come problema anche situazionale, ma soprattutto comunicativo, in quanto essa caratterizza e modifica la natura e la forma della comunicazione. Cos’è dunque che ci differenzia? La risposta unica è la scuola. I sistemi scolastici sono diversi e la cultura insegnata è diversa. Ecco che in Alto Adige, dove gli insegnanti devono avere il patentino di bilinguismo, molto difficile da ottenere, la selezione del corpo docente è severissima e favorisce gli insegnanti della regione. Nel bellunese e soprattutto in Comelico arrivano insegnanti da ogni parte d’Italia, ovviamente la lingua ladina non fa parte della scuola è un tabù. Questo comportamento ha privato intere generazioni della propria identità che oggi non appartengono né a una cultura né all’altra e che combattono tutti i giorni per la sopravvivenza. Questo studio prenderà in considerazioni le teorie linguistiche sull’apprendimento di lingue seconde e lingue straniere in contesti bilingui, osservando l’apprendimento di due soggetti con difficoltà di apprendimento che ritraggono una situazione tipica in territori con bassa mescolanza etnica, confermando il fatto che alcuni disturbi sono di origine costituzionale. Verranno esposti i risultati derivati dalla somministrazione di test (TROG e PDSS) per valutare la comprensione di strutture grammaticali, ritenute marcatori clinici, e la capacità di utilizzare le informazioni linguistiche di un testo per comprenderne il significato. Basandomi sulla raccolta di materiale autentico prodotto durante le lezioni con i soggetti analizzerò gli errori prodotti cercando di individuare in quale stadio dell’apprendimento lo studente si trova. Le lingue sono una risorsa e una ricchezza alla quale non possiamo rinunciare perché ci caratterizzano, ci valorizzano e dicono quello che siamo: un patrimonio genetico, da conservare e proteggere, che esprime valori e modelli di vita.

L'argomento di questa tesi sono i Disturbi Specifici dell’Apprendimento e nel dettaglio come si possano utilizzare metodi opportuni nella didattica della matematica per favorire l'apprendimento di studenti con tali disturbi. La scuola riveste un ruolo fondamentale per gli studenti con DSA, i quali hanno il diritto di avere un piano didattico personalizzato che però nella maggior parte dei casi osservati durante la mia esperienza di tirocinio non basta ad aiutare pienamente i ragazzi. Soprattutto durante le verifiche a questi studenti viene solamente concesso del tempo in più o un ridotto numero di esercizi da svolgere rispetto ai compagni, il che potrebbe non bastare quando è la formulazione stessa dell'esercizio ad essere di ostacolo alla comprensione. Ciò perché purtroppo gli insegnanti non sempre sono “sufficientemente preparati” a gestire un disturbo dell’apprendimento. Da qui nasce l’idea della mia tesi, ovvero cercare di capire quali siano i principali ostacoli di fronte ad un problema matematico e come questi possano essere superati. Proverò a trovare strategie per modificare la forma del testo e presentarla in maniera differente dall’originale, semplificandolo e/o aggiungendo delle figure, senza modificare però il contenuto matematico del quesito. Tale sperimentazione è presentata ed analizzata nel quarto capitolo di questa tesi mentre nei primi tre capitoli viene esposta la parte teorica.

Il mio intento in questo lavoro di tesi è quello di analizzare gli aspetti che caratterizzano i Disturbi Specifici dell'Apprendimento, in particolare la Discalculia, per poi entrare nello specifico degli interventi didattici proposti per far sì che gli studenti che ne sono affetti possano raggiungere un discreto livello di autonomia nello studio. Lo scopo è quello di mostrare come strategie didattiche mirate, messe in atto dall'insegnante dopo un'attenta osservazione dei diversi stili di apprendimento degli alunni, possano realmente mettere tutti nelle condizioni di poter raggiungere gli obiettivi. Nei primi due capitoli vengono definiti i Disturbi Specifici dell'Apprendimento, l'iter normativo che ha condotto al riconoscimento di tali disturbi, con un approfondimento sulla legge 170 del 2010, vengono introdotti i concetti di didattica individualizzata e personalizzata, strumenti compensativi e misure dispensative pensate per questi studenti, vengono descritti poi gli stili di apprendimento e stili cognitivi, con alcune considerazioni circa le strategie metodologiche e didattiche ipotizzate partendo dagli stili 'preferiti' dagli studenti con DSA. Il terzo capitolo è dedicato al disturbo specifico del calcolo, la Discalculia, vengono descritti i due profili individuati in letteratura, vengono analizzati gli errori e proposte strategie didattiche mirate a partire dalle caratteristiche di questi studenti. Nell'ultimo capitolo, infine, propongo un'Unità didattica in cui utilizzare le strategie didattiche presentate nei paragrafi precedenti, riportando, in conclusione, considerazioni personali circa il ruolo dei docenti all'interno della scuola e l'importanza di una didattica che risponda alle esigenze e ai bisogni di tutti.

Due sono le constatazioni di base che guidano questo elaborato: la complessità che caratterizza le odierne classi richiede agli insegnanti di differenziare la proposta didattica; spetta al docente saper individuare eventuali difficoltà di apprendimento e/o disturbi specifici (DSA) al fine di favorire un percorso scolastico rispettoso delle peculiarità di ciascuno. Cosa succede, però, quando lo studente con DSA è di origine migratoria ed è bilingue? Il disturbo ha reali basi neurobiologiche o è piuttosto correlato alle fatiche di veicolare l’apprendimento attraverso una lingua diversa da quella parlata in ambito familiare? Il dato da cui partire è quello rilevato in letteratura in merito alla scarsità, in ambito nazionale, di test clinici per DSA strutturati e standardizzati su chi parla più di una lingua. Da ciò consegue la necessità di implementare un’azione a monte, al fine di migliorare l’appropriatezza degli invii ai Servizi Sanitari o agli Enti accreditati: un percorso da attuare con il personale docente. A questo scopo l’indagine intende favorire tra gli insegnanti una corretta informazione circa la distinzione tra disturbo specifico dell’apprendimento e difficoltà di letto-scrittura in alunni bilingui figli di migranti. Inoltre, l’insegnante è chiamato ad appropriarsi di una forma mentis capace di cogliere in maniera attenta e rispettosa le peculiarità di ciascun allievo, unico nella sua arricchente diversità: un insegnante flessibile, disposto a sperimentare una didattica di tipo differenziato.
This thesis is based on two fundamental observations: nowadays classes are becoming ever more complex and diverse. Therefore, teachers must diversify the didactic proposal. It’s up to the educator to identify any learning difficulties and / or learning disabilities (LD), in order to favor a scholastic path that respects the peculiarities of each pupil. What happens, however, when the students with LD come from an immigrant family and they are bilingual? Does the disorder really have a neurobiological bases? Or is it rather related to the effort of learning through a language that is not the native language for the children? The starting point is the one found in literature regarding the national scarcity of clinical tests for LD structured and standardized on those who speaks more than one language. For these reasons it is needed an upstream action, in order to make the advice of teachers more specific towards those children with difficulties who have to undertake a diagnostic assessment process. That is why it is important to encourage greater awareness among teachers and correct information about the difference between specific learning disabilities and reading-writing difficulties in bilingual learners with a migrant background. Furthermore, the inclusive teacher must have a mindset aimed at knowing in a careful and respectful way the peculiarities of each student. Every child is unique in its enriching diversity: we need a flexible teacher, motivated to implement the differentiated instruction.

Due sono le constatazioni di base che guidano questo elaborato: la complessità che caratterizza le odierne classi richiede agli insegnanti di differenziare la proposta didattica; spetta al docente saper individuare eventuali difficoltà di apprendimento e/o disturbi specifici (DSA) al fine di favorire un percorso scolastico rispettoso delle peculiarità di ciascuno. Cosa succede, però, quando lo studente con DSA è di origine migratoria ed è bilingue? Il disturbo ha reali basi neurobiologiche o è piuttosto correlato alle fatiche di veicolare l’apprendimento attraverso una lingua diversa da quella parlata in ambito familiare? Il dato da cui partire è quello rilevato in letteratura in merito alla scarsità, in ambito nazionale, di test clinici per DSA strutturati e standardizzati su chi parla più di una lingua. Da ciò consegue la necessità di implementare un’azione a monte, al fine di migliorare l’appropriatezza degli invii ai Servizi Sanitari o agli Enti accreditati: un percorso da attuare con il personale docente. A questo scopo l’indagine intende favorire tra gli insegnanti una corretta informazione circa la distinzione tra disturbo specifico dell’apprendimento e difficoltà di letto-scrittura in alunni bilingui figli di migranti. Inoltre, l’insegnante è chiamato ad appropriarsi di una forma mentis capace di cogliere in maniera attenta e rispettosa le peculiarità di ciascun allievo, unico nella sua arricchente diversità: un insegnante flessibile, disposto a sperimentare una didattica di tipo differenziato.
This thesis is based on two fundamental observations: nowadays classes are becoming ever more complex and diverse. Therefore, teachers must diversify the didactic proposal. It’s up to the educator to identify any learning difficulties and / or learning disabilities (LD), in order to favor a scholastic path that respects the peculiarities of each pupil. What happens, however, when the students with LD come from an immigrant family and they are bilingual? Does the disorder really have a neurobiological bases? Or is it rather related to the effort of learning through a language that is not the native language for the children? The starting point is the one found in literature regarding the national scarcity of clinical tests for LD structured and standardized on those who speaks more than one language. For these reasons it is needed an upstream action, in order to make the advice of teachers more specific towards those children with difficulties who have to undertake a diagnostic assessment process. That is why it is important to encourage greater awareness among teachers and correct information about the difference between specific learning disabilities and reading-writing difficulties in bilingual learners with a migrant background. Furthermore, the inclusive teacher must have a mindset aimed at knowing in a careful and respectful way the peculiarities of each student. Every child is unique in its enriching diversity: we need a flexible teacher, motivated to implement the differentiated instruction.

I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) interessano «uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale» (Consensus Conference, 2011, p. 7), sono considerati «una categoria clinica omogenea in considerazione del fatto che, nonostante le eventuali differenze neurocognitive che sottendono a ciascun disturbo, tutti producono effetti significativi e duraturi nel campo dello sviluppo scolastico e, a volte, nella vita sociale» (Stella, 2010, p. 4). La scuola occupa un ruolo fondamentale nei processi di individuazione precoce di eventuali segnali di difficoltà e nella successiva messa in atto di strategie metodologiche e didattiche da affiancare ad eventuali percorsi di riabilitazione (Berninger et al., 2013; Orsolini et al., 2005) con l’obiettivo di prevenire vissuti d’insuccesso e frustrazione nei confronti dell’ambiente scolastico, l’insorgere di problemi legati al comportamento, alle relazioni con il gruppo dei pari e ricadute negative sulla sfera emotiva e motivazionale (Vio, Tressoldi, Lo Presti, 2013). A partire dal quadro teorico di riferimento la ricerca empirica ha previsto la progettazione e la successiva sperimentazione nel contesto scolastico di percorsi di potenziamento sulla lettura strumentale mediate attività individuali, di gruppo e con l’utilizzo della piattaforma online ePRO (Centro Studi Erickson) con l’obiettivo di accrescere le abilità in situazioni di difficoltà e al tempo stesso far leva sul senso di appartenenza al gruppo classe che spesso rappresenta la cifra negativa nell’esperienza dei soggetti con DSA. Nello specifico la sperimentaziones ha riguardato due scuole primarie per un totale di 46 bambini iscritti alla classe terza di cui 26 (13 gruppo sperimentale/13 gruppo di controllo) nel primo istituto e 20 bambini nel secondo istituto (10 gruppo sperimentale/10 gruppo di controllo). La ricerca si è focalizzata, inoltre, sull’analisi dei modelli cognitivi e pedagogici dell’apprendimento con una particolare attenzione alle teorie riguardanti i processi di apprendimento in ambito scolastico (Hammill, 1990; Swanson et al., 2003) e sul ruolo dei media e delle tecnologie didattiche (Rivoltella, 2014; Limone, 2012) nei percorsi di riabilitazione e potenziamento, mediante l’analisi degli ambienti digitali e delle APP progettate per soggetti con DSA e difficoltà di apprendimento.

Lo scopo di questo elaborato è quello di fornire un significato al concetto di bilinguismo interpretando le più svariate definizioni date a questo fenomeno che da sempre ha affascinato e interessato persone, studiosi e non, di tutto il mondo. Verrà illustrata l’esistenza di più tipologie di bilinguismo e ciò non deve sorprendere perché come anche noi siamo tutti diversi e unici così è questo fenomeno riscontrabile con diverse caratteristiche in ogni parte del mondo, in ogni classe sociale e ad ogni fascia d’età. Un altro obiettivo che si prefigge questo studio è quello di riabilitare il bilinguismo tentando di cambiare e ribaltare l’opinione negativa che si è venuta a creare nel corso del tempo. Lo faremo sfatando i principali pregiudizi e falsi miti che lo riguardano e riportando i risultati degli studi e delle ricerche scientifiche più salienti che ne hanno dimostrano i numerosi vantaggi a livello cognitivo, linguistico, sociale, culturale e anche economico. In questo scritto viene inoltre affrontato il tema del linguaggio. Scopriremo come esso venga elaborato e processato a livello cerebrale ed anche come avvenga il sorprendente meccanismo dell’acquisizione del linguaggio nei bambini monolingui, in quelli bilingui con lingue orali ma anche nei bilingui con una lingua segnante. Come spesso accade in altri ambiti, anche nel linguaggio ci possono essere delle "complicazioni". Volendo quindi offrire una visione completa di questo fenomeno non possiamo evitare di soffermarci sui principali disturbi connessi al linguaggio e su alcune delle strategie utilizzate per cercare di recuperare in parte o in toto le abilità linguistiche di chi ne è affetto.

Nel mio lavoro di tesi è presentato lo sviluppo di uno strumento di ausilio alla didattica della geometria frattale. Il progetto nasce dal voler disporre di un sito che permetta l'uso di risorse, per tale didattica, in modo interattivo. Il sito WdF (Web per la Didattica Frattale) è implementato e sviluppato mediante l'integrazione di vari linguaggi di programmazione Web: HTML, CSS, linguaggi di scripting. Le risorse per la didattica frattale sono messe a disposizione tramite una collezione di notebook, sviluppata in Mathematica, intitolata Ndf (Notebook per la Didattica Frattale), e destinata a ragazzi del triennio della scuola superiore, con un focus su strategie e metodi che risultino di aiuto a studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento. Mathematica è un moderno ambiente di problem solving, utilizzato in molti campi delle scienze, in generale; impiega un linguaggio di programmazione interpretato, il linguaggio Wolfram. Attraverso un percorso dinamico e interattivo, offerto dagli strumenti da me sviluppati, lo studente è guidato a scoprire il magico mondo del frattale. Ndf è stato fatto valutare da un campione significativo di ragazzi, per attestarne il grado di soddisfacimento relativamente agli strumenti sviluppati. In una realtà in cui il facile accesso alla tecnologia della informazione ha cambiato la velocità e il modo di acquisire conoscenza, la didattica basata su tecnologia digitale può rappresentare uno strumento importante per favorire l'apprendimento, soprattutto nelle materie scientifiche, e per ragazzi con Bisogni Educativi Speciali. In questo palcoscenico si inserisce il mio lavoro di tesi, la cui struttura è stata inoltre pensata per essere facilmente portabile ed estensibile anche all'insegnamento di altri argomenti di didattica della matematica.

L’empatia è definita come la capacità degli individui di riconoscere e condividere in modo vicario l’emozione provata da un altro individuo, che si traduce in un vissuto emotivo più consono allo stato d’animo dell’altro che al proprio e di comprenderne la situazione mettendosi nei suoi panni in modo sempre più raffinato nel corso dello sviluppo [Hoffmann 2001]. Fin dall’età prescolare, empatizzare con i vissuti dell’altro favorisce la messa in atto dei comportamenti prosociali adeguati [Eisenberg et al., 2006]. L’empatia, inoltre, aiuta a regolare il flusso delle emozioni negative e ridurre le manifestazioni aggressive verso i compagni [Eisenberg, Fabes 1998], favorisce la comunicazione e incoraggia l’accoglienza della diversità [Hoffman 2000]. Essa quindi è una capacità fondamentale per la costruzione di relazioni interpersonali positive e per il benessere dei bambini [Albiero, Matricardi 2006], che è importante promuovere con percorsi di formazione efficaci [WHO 1993]. Esaminando le principali esperienze nell’ambito dell’educazione vocale ed emotiva, e della prevenzione del disagio psicologico, è possibile notare come la maggior parte degli interventi in età prescolare siano solitamente affidati a una programmazione occasionale e carente. Spesso questi percorsi educativi sono basati su tecniche più cognitive in cui la dimensione verbale viene privilegiata a scapito di quella non verbale, ossia non viene preso in considerazione il “lavoro sul corpo” che rappresenta invece un’essenza fondamentale per lo sviluppo del proprio “io” emotivo. Una delle esperienze più coinvolgenti che la musica è in grado di offrire è quella di suscitare profonde emozioni e sentimenti significativi [Budd 1985; Davies 1994; Juslin-Sloboda 2001; Scherer, Zentner 2001; Juslin, Laukka 2004] seguendo una propria logica che è diversa da quella del linguaggio verbale [Nattiez 1989]. Questa capacità di elevare il livello della nostra vita emotiva [Sloboda 1985] non è l’unica peculiarità di quest’arte. La musica infatti, per i vari livelli di abilità sensorie e corporali a cui fa riferimento, può assumere una valenza formativa, educativa, curativa ed estetica di straordinaria importanza e favorire nei bambini, soprattutto in età prescolare, esperienze reali significative perché intimamente vissute [Shuter-Dyson 1999; Imberty 2002; Sacks 2008; Anceschi 2009; Baroni 2009]. OBIETTIVO Alla luce di queste riflessioni, nella presente ricerca si è voluto indagare se il percorso educativo Musica e BenEssere (che utilizza attività musicali d’insieme basate sull’ascolto e sulla produzione vocale e strumentale) fosse efficace nel migliorare l’empatia e la capacità vocale in un gruppo di bambini di quattro anni. METODO Partecipanti: 40 bambini di circa 4 anni frequentanti due classi di scuola dell’infanzia (20 gruppo sperimentale; 20 gruppo di controllo). Procedura: La ricerca è stata condotta in tre momenti: 1- pre-test (Ottobre 2009); 2- training; 3- post-test (Giugno 2010). Nella fasi di pre-test e post-test è stata svolta una visita foniatrica ed è stata proposta a ciascun bambino un’intervista autovalutativa per la misura dell’empatia sperimentata in risposta a picture stories in cui il protagonista provava gioia, tristezza, paura, rabbia (Albiero, Lo Coco 2001, ECSS- Strayer, 1987). Durante la fase di training (solo per il gruppo sperimentale) è stato svolto un percorso educativo (Musica e benEssere) di 24 incontri a cadenza settimanale di circa un’ora ciascuno. Seguendo il principio del “metodo attivo”, si è cercato di favorire momenti d’intensa interazione personale al fine di sollecitare e ampliare le possibilità di rapporti socio-affettivi e relazionali il più significativi e formativi possibili. Le attività di canto corale, di movimento e di musica d’insieme (con lo strumentario didattico) sono state proposte come momenti di scambio e di ascolto per permettere ai bambini, attraverso il confronto con gli altri, di avvalersi di un valido strumento di comunicazione alternativo al linguaggio verbale, di imparare a distinguere e sperimentare con il proprio corpo un orizzonte di relazioni emotive sempre più ampio e, allo stesso tempo, di arricchire le loro esperienze intra e interpersonali. RISULTATI PRINCIPALI E CONCLUSIONI I risultati indicano che il percorso educativo Musica e BenEssere è stato efficace nel migliorare la capacità vocale ed empatica dei bambini verso tutte le emozioni considerate (gioia, tristezza, paura, rabbia) e soprattutto verso emozioni di tono edonico negativo. Ciò è rilevante perché empatizzare con emozioni negative come tristezza e paura favorisce i comportamenti prosociali nei bambini, e empatizzare con la rabbia altrui riduce le loro condotte aggressive [Eisenberg et al. 2006; Hoffmann 2000]. La musica, che «è un gioco da bambini» [Delalande 1984], può pertanto rappresentare un’importante strumento utile a promuovere un positivo sviluppo interpersonale e sociale dei bambini e a migliorare il clima del gruppo classe
The definition of empathy is the ability of individuals to recognize and share in a vicarious way the emotion felt from another person, that is translated in an experienced emotion that is much more appropriate to the emotional mood of the other than to its own, and to understand the situation trying to put him/herself in the other’s shoe in a refined way in the course of development [Hoffmann 2001]. Since preschool age, empathizing with the experience of others help to apply the adaptation to prosocial behavior [Eisenberg et al., 2006]. Moreover, empathy helps to regulate the flow of negative emotions and reduces the aggressive effects towards friends [Eisenberg, Fabes 1991], it helps the communication and it encourages to welcome differences [Hoffman 2000]. So, this is the fundamental ability to build positive interpersonal relations and the well-being of children [Albiero, Matricardi 2006], and it is important to promote it with efficient training courses [WHO 1993]. Examining the principal experiences in vocal and emotional education, and to avoid psycological discomfort, it is possible to notice how often pedagogical approaches in the preschool years are lacking in precise programs. Often these educational courses are based on cognitive techniques where the verbal dimension is a privilege at the expense of the non verbal, and of the “body work” that, on the contrary, represents a fundamental essence for the development of children’s emotional “ego”. One of the most involving experiences that music can offer is to provoke profound and meaningful excitement and emotions [Budd 1985; Davies 1994; Juslin-Sloboda 2001; Juslin, Laukka 2004] following its own logic that is different from the verbal language [Nattiez 1989]. This ability to raise the level of our emotional life [Sloboda 1985] isn’t the only characteristic of this art. In fact music, for the different sensor and body ability level to which it refers, can adopt a formative worthiness (educational, curative and aesthetical) of extraordinary importance and can help children, especially in preschool age, to feel meaningful experiences [Shuter-Dyson 1999; Imberty 2002; Sacks 2008; Anceschi 2009; Baroni 2009]. AIM In the present research the authors examined the contents and the methods of the educational course Music and well-Being (that uses global musical activities based on listening, and on vocal and instrumental production) in order to check its efficiency in improving empathy and vocal ability in a group of four year old children. METHOD Partecipants: 40 children of about 4 years old that attend two primary school classes (20 experimental groups; 20 control groups). Procedure: The research has been done in three moments: 1- pre-test (October 2009); 2- training; 3- post-test (June 2010). In the pre-test and post-test stage they have realized a phoniatric visit and they have proposed to each child a self-value interview to measure the experimental empathy in answer to picture stories in which the protagonist would feel joy, sadness, fear, anger [Albiero, Lo Coco 2001; ECSS- Strayer, 1987]. During the training state (only for the experimental group) they did an educational course (Music and well-Being) made of 24 meetings week terms of about an hour each. Following the value of the “active method”, they have tried to favor personal harmony moments to arrive at the point, rush and extend the possibility of social-emotional relationships and relate the more meaningful and formative possible. The activities of choral singing, of movement and of making music together with Orff instruments have been proposed as moments to give the children a valid instrument of alternative communication to the verbal language, and to experiment with their own body a wide field of emotional relations and, at the same time, to enrich their intra and interpersonal experience. MAIN RESULTS AND CONCLUSIONS The results show the educative path Music and well-Being has been efficient in improving the empathic and vocal ability of children towards all emotions considered (joy, sadness, fear, anger) and above all towards emotions of negative hedonic tone. This is important because to empathize with negative emotions like sadness and fear helps prosocial behavior in children, and empathize with anger others reduce their aggressive behavior [Eisenberg et al. 2006; Hoffmann 2000]. Music, that «is a game for kids» [Delalande 1984], can represent an important instrument useful to promote a positive interpersonal and social development in children and to improve a positive atmosphere in the class group

Il focus della ricerca è stato quello di mostrare se nella strutturazione dei percorsi di alta formazione degli Atenei esaminati, venissero comprese anche le esigenze dei studenti con DSA. Inoltre, si propongono alcuni suggerimenti per attivare percorsi DSA Friendly in linea con le indicazioni normative nazionali e internazionale. The focus of the research was to show whether the needs of students with SLD were also included in the structuring of the higher education courses of the universities examined. In addition, some suggestions are proposed to activate DSA Friendly paths in line with national and international regulatory indications.

Attraverso la ricerca-azione sviluppata in 11 classi di scuola primaria si evidenziano i limiti grafici dei testi scolastici attualmente in adozione negli Istituti Scolastici italiani. In particolare viene messo a fuoco l'impatto percettivo delle pagine e l'effetto di ciò sulle modalità di apprendimento: eccessivo affollamento, immagini invadenti, carattere non adeguato, rendono ostici i testi anche agli/lle studenti/esse che non hanno Disturbi Specifici di Apprendimento. Ed è proprio il libro di testo ed essere stato l’oggetto di indagine: sulla scorta di quanto è stato sancito dalla Convenzione delle Nazioni Unite per i diritti delle persone con disabilità circa il perentorio richiamo, già stabilito dall’ International Classification of Funtioning, Disability and Health , sulla necessità di riflettere come, dove e quando si possa adottare un accomodamento ragionevole per garantire e garantirci una progettazione universale, al fine di rendere questo nostro pianeta vivibile per chiunque, la ricerca si è sviluppata andando ad indagare, in collaborazione attiva con i ragazzi delle classi coinvolte, se sia possibile apportare modifiche ai libri di testo in adozione nelle classi di scuola primaria delle scuole italiane, tali che essi, pur mantenendo il loro scopo, i loro obiettivi e le loro richieste, possano essere, almeno in parte, fruibili anche da parte degli studenti con DSA. Through action research developed in 11 primary school classes will highlight the limitations of graphics textbooks currently adopted in Educational Institutions Italian. In particular, the unit focuses on the impact of perception of the pages and the effect of this on learning: overcrowding, intrusive images, non-appropriate texts also make it difficult parts to students they who have disorders Specific learning. And it is the textbook and have been the subject of investigation: on the basis of what has been enshrined in the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities about the peremptory call, already established by 'International Classification of funtioning, Disability and Health, the need to consider how, where and when you can take a reasonable accommodation to ensure and guarantee us a universal design, in order to make our planet livable for everyone, the research was going to investigate, in active partnership with the boys of the classes involved, whether it is possible to make changes to the textbooks for adoption in primary school classes in Italian schools, such that they, while maintaining their purpose, their goals and their demands, may be at least partially which are accessible by students with ASD.

Spesso un Disturbo Specifico di Apprendimento non diagnosticato grava sulle prestazioni quotidiane del bambino per tutto il ciclo scolastico primario senza mai risultare evidente grazie alle strategie compensative da lui messe in atto, fino a quando le difficoltà specifiche si intrecciano con i compiti di sviluppo tipici del periodo adolescenziale. In questa fase, il ragazzo si confronta con cambiamenti radicali che riguardano il corpo, la mente, lo sviluppo sociale e relazionale. È una fase di disarmonie vissute con ansia, incertezza e conflitto, sensazioni che lo accompagnano costantemente e che determinano un decisivo progresso nel processo di sviluppo verso la fase adulta e la costruzione di un'identità solida. Un DSA trascinato dalle scuole elementari comporta per questi ragazzi una maggiore difficoltà nel processo di acquisizione identitaria e nelle relazioni con i pari; oltre ai normali compiti di sviluppo di questa fase essi devono accettare un Sé non perfetto, incorrere nel giudizio dei compagni che li individuano come “diversi”, scontrarsi contro le aspettative scolastiche proprie e dei genitori che dovranno essere disattese provocando una ferita narcisistica dolorosa. I fattori di rischio maggiormente coinvolti nella strutturazione di disturbi psicopatologici nei DSA sono: la segnalazione tardiva, la discontinuità nella presa in carico terapeutica, la discontinuità nella storia scolastica e nelle relazioni educative, la modalità con cui si elaborano i conflitti e si organizza la personalità, il ruolo dei DSA nel processo di identificazione, il peso e il ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali.

A partire dal 2006 in Italia i rappresentanti delle maggiori società scientifiche ed associazioni che si occupano di disturbi di apprendimento, attraverso varie Consensus Conference, sono pervenuti all’elaborazione di raccomandazioni cliniche e linee guida per la diagnosi dei Disturbi Specifici di Apprendimento. Nel dicembre 2010 è stata promossa un’ulteriore Consensus Conference dall’Istituto Superiore di Sanità per il Sistema Nazionale Linee Guida (SNLG-ISS, 2011) dove vengono fornite anche indicazioni per la ricerca futura. Inoltre, nel 2010 viene approvata la Legge 170 che riconosce il Disturbo Specifico dell’Apprendimento a pieno titolo. Sono stati effettuati 4 studi (longitudinali e trasversali) nei quali abbiamo scelto come parametro di riferimento l’età intesa sia come momento della valutazione che come momento della diagnosi/fase evolutiva attraversata, per indagare il peso di tale variabile sull’assetto sintomatologico con cui si manifestano dislessia e disortografia. Il campione preso in esame è tratto da una popolazione clinica afferita al “Dipartimento di Pediatria e Neuropsichiatria Infantile” e segnalato al Servizio di terzo livello di Neuropsicologia. I soggetti sono stati scelti in base ai criteri di inclusione ed esclusione definiti dall’ICD-10 (WHO, 2000) e dalle varie Consensus Conferences italiane (AID, 2009; PARCC e SNLG-ISS, 2011) e per la diagnosi sono state effettuate le prove raccomandate dal SNLG-ISS (2011). La scelta di range di età molto ristretti è un criterio importante per cercare di verificare il cambiamento del disturbo nel tempo. La presenza di una difficoltà linguistica si conferma essere un fattore di rischio per la comparsa di un DSA. L’intervento riabilitativo precoce riduce parzialmente l’entità del disturbo di lettura e scrittura. L’epoca della segnalazione del DSA appare sensibile a variabili esterne (bambini con difficoltà di sviluppo associate, SES più elevato e familiarità vengono segnalati più precocemente) oltre che all’entità del disturbo di per sé. La segnalazione tardiva si accompagna ad una maggior compromissione della comprensione. Rapidità e correttezza sono elementi distintivi del disturbo in tutte le fasce d’età considerate, con differenti equilibri nel tempo anche in relazione al tipo di prove utilizzate.