Academic literature on the topic 'Deutsche Gesellschaft für Recht und Informatik'

Vom 19. bis 20. Juli 2018 durften wir die Teilnehmenden des Jungen Forums für Medien und Hochschulentwicklung (JFMH) an der TU Kaiserslautern begrüssen. Bei schönstem Sommerwetter verbrachten wir zwei Tage mit konstruktivem Austausch in verschiedenen Formaten und geselligem Beisammensein. Hierbei zeigte sich vor allem der positive Grundgedanke für den wissenschaftlichen Nachwuchs: Erfahrung trifft Neugier, konstruktiver Austausch und Vernetzung. Das ist das Ziel des JFMH: Jungen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern die Möglichkeit zu geben in einem geschützten Raum frühe Erfahrungen bei der Präsentation und Diskussion ihrer Forschungsprojekte zu ermöglichen. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern in der Qualifizierungsphase (Young Researcher) und junge Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die an praxisnahen Forschungs- oder Entwicklungsprojekten beteiligt sind (Young Professionals) kommen dabei zusammen, um gemeinsam Themen zu Medien und Hochschuldidaktik oder verwandten Bereichen zu diskutieren und sich dazu auszutauschen. Begleitet werden die Beiträge durch die Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd), die Gesellschaft für Informatik (GI, Fachgruppe E-Learning), die Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW) und die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE, Sektion Medienpädagogik), die seit 2012 jährlich gemeinsam mit den jeweiligen ausrichtenden Institutionen das JFMH gestalten. Das JFMH 2018 widmete sich dem Thema «Teilhabe in einer durch digitale Medien geprägten Welt», welches auch zentrales Thema dieses Tagungsbandes ist, der als Heft 36 bei der Zeitschrift MedienPädagogik erscheint. Durch die nun schon sechsjährige Tradition des JFMHs nehmen auch viele erfahrene Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler an der Tagung teil, die häufig selbst frühe Erfahrungen auf der JFMH gesammelt haben. Diese Zusammenkunft verschiedener Stadien in der Wissenschaft und wissenschaftlichen Austausches brachte auch 2018 wieder eine sehr produktive und gesellige Atmosphäre hervor.

Abstract Die in Menschenwürde bzw. Gottebenbildlichkeit begründete Gleichheit von Erwachsenen und Kindern impliziert eine Ausdifferenzierung besonderer Kinderrechte, wie sie die UN-Kinderrechtskonvention vorgenommen hat. Zwischen dem noch nötigen besonderen Schutz und der schon möglichen Beteiligung als tendenziell antagonistischen Prinzipien vermittelt die Förderung als weitere kinderrechtliche Basisnorm. Letztere beinhaltet Anregung und Begleitung einer Entwicklung, die auf eine gleichberechtigte Beteiligung abzielt und dem Kind bis dahin eine begrenzte Eigenverantwortung ermöglicht. Von diesen normativen Voraussetzungen her ist das grundlegende Kinderrecht auf Entwicklung und Erziehung, das auch die deutsche Gesetzgebung kennt, vornehmlich als Recht auf Bildung zu bestimmen. Für die humanistische Bildungstheorie und deren theologische Rezeption im Anschluss an Schleiermacher steht selbstbestimmte Bildung in einem Gegensatz zu bloßer Brauchbarkeit für Staat, Gesellschaft oder Wirtschaft. Daraus resultiert ein kritischer Impuls gegenüber einem verengten Bildungsverständnis, das die gegenwärtige Debatte oftmals dominiert.

ZusammenfassungMit der derivativen Haftungsklage können Aktionäre seit 2005 unter besonderen Voraussetzun-gen Ersatzansprüche der Gesellschaft gegen Unternehmensleiter geltend machen (§ 148 AktG). In der Praxis aber hört man davon bislang so gut wie nichts. Das löst bei vielen Enttäuschung sowie Rufe nach einer Lockerung der Klagevoraussetzungen aus, ja mitunter sogar die Idee persönlicher finanzieller Klageanreize für Aktionäre, und führt zu neidischen Blicken auf das Recht der USA, wo Shareholder Derivative Actions verbreitet sind. Dem tritt der folgende Beitrag entgegen. Das deutsche Gesetz ist rechtssystematisch und rechtsökonomisch durchdacht, gerade auch im Vergleich zum US-amerikanischen Recht. Dessen Klageanreize entspringen entwicklungspfadabhängigen Besonderheiten, die sich nicht nach Deutschland und Europa übertragen lassen, in ihrem Kern auch keinen rechten Sinn ergeben und wirtschaftlich zu frag-würdigen Ergebnissen führen. Die derivative Haftungsklage der Aktionäre ist gar nicht dazu gemacht, in nennenswerter Stückzahl erhoben zu werden. Sie ist vielmehr im Wesentlichen ein innergesellschaftliches Druckmittel für große Minderheitsaktionäre, um die regulären Gesell-schaftsorgane zur Durchsetzung von Organhaftungsansprüchen zu aktivieren. Das ist schon viel, und damit muss man sich begnügen.

Freiheit, Gleichheit, und Menschenwürde sind wichtige Grundwerte der koreanischen Verfassung. Für die Gewährleistung der Menschenwürde wird auch das Recht auf Selbstbestimmung, das Persönlichkeitsrecht anerkannt. Das koreanische Verfassungsgericht betont, das Menschenbild der koreanischen Verfassung sei “der anständige Bürger, welcher in der Gesellschaft sein Leben mit eigener Verantwortung und nach seinem eigenem Weltbild und Lebensanschauung für sich selbst bestimmt”. Es wird auch betont dass dieser Mensch der autonome Mensch zwischen Individualismus und Kollektivismus sei. Dieses Menschenbild kommt von der deutschen Lehre. Der Unterschied liegt in der Beziehung dieses Bildes mit der Wirklichkeit. Denn in Deutschland hat solch ein Menschenbild, welches auf Kants Lehre beruht, nicht nur theoretische Wurzeln, sondern dieses Menschenbild wurde auch in der Gesellschaft verankert. Koreas Gedankenwelt beruht aber auf dem Konfuzianismus, welcher sich vom westlichem Individualismus und Liberalismus entfernt. Und es wird wissenschaftlich belegt, dass auch in Koreas modernen Geschichte ein solcher Liberalismus sich wenig in der Gesellschaft verankernt konnte. Dazu zeigt sich in der Gesellschaft Kollektivismus, der an den Konfuzianismus erinnert. Viele deutsche Staatsrechtslehrer haben betont dass “Normen kein Eigenleben führen (Dieter Grimm)”, und dass angesichts der Normativität der Verfassung (Konrad Hesse) die Verbindung zur Wirklichkeit wichtig sei. Herbert Krüger hat als Erster die Begriffe “Verfassungsvoraussetzung” und “Verfassungserwartung” erklärt, aber auch Hermann Heller, Dietrich Schindler, Paul Kirchhof, Josef Isensee, Dieter Grimm, Ernst-Wolfgang Böckenförde betonen dass auch die Verfassungswirklichkeit auf den Werten der Freiheit basieren sollte. Koreas Verfassungsrechtslehre hat sich bislang mit ausländischen Theorien entwickelt, und das Ergebnis ist ansehlich. Mehr Zusammenarbeit mit der Sozialwissenschaft könnte die Kluft zwischen Verfassung und Wirklichkeit schneller überbrücken, und die Verfassungsrechtslehre könnte zum Aufbau einer mehr “Menschenwürdigen Gesellschaft (Wort von Gilbert Corman)” viel beitragen.

Eine deutsche Identität schreibt das Grundgesetz, das eine offene Rechtsordnung verfasst, nicht vor. Die Menschenwürde als oberster Verfassungswert verbietet überdies ein rein nach ethnischen Merkmalen definiertes Staatsangehörigkeitsrecht (absolute Homogenität). Nationale Einheit entsteht insbesondere und kontinuierlich im Prozess der Partizipation an der demokratischen und gesellschaftlichen Willensbildung. Diese bedarf zwar einer gemeinsamen Sprache, aber nicht notwendig der ethnisch-kulturellen Homogenität der Bürger. Um den Zusammenhalt der Gesellschaft zu stärken und der Entstehung von „Parallelgesellschaften" entgegenzuwirken, darf der Gesetzgeber neben Fördermaßnahmen auch Integrationsanforderungen stellen, die relative und zumutbare Homogenitätserwartungen (z.B. Sprachkenntnisse, Informationen über Land und Rechtsordnung) einschließen. Eine abendländisch-christliche Weltanschauung als bestimmende Leitkultur ist jedoch mit den Grundrechten und der vom Grundgesetz gebotenen Säkularität und Neutralität nicht vereinbar. Integration ist ein wechselseitiger Prozess. Es gibt kein allgemeines Recht in einer pluralen Gesellschaft, von fremden Weltanschauungen, Sitten und Religionen verschont zu bleiben, aber auch eine Pflicht zur Anpassung im Rahmen des Zumutbaren. Die Achtung der freiheitlich demokratischen Grundordnung obliegt allen. Distanz, kritische Äußerungen oder abweichende Gesinnung zur Verfassung sind hinzunehmen, solange daraus keine konkrete Gefahr für diese Ordnung ausgeht und Kontroversen über das Gute und Richtige sowie Interessengegensätze im Rahmen der verfassungsmäßigen Ordnung ausgetragen werden.

Die schulische Medienerziehung bzw. die Medienbildung hat ihre derzeit hohe öffentliche Aufmerksamkeit nicht zuletzt der Tatsache zu verdanken, dass gerade die so genannten «Neuen Medien» - heute oft mit den Schlagworten «Multimedia» oder «Internet» abgekürzt - wichtige Erziehungs- und Bildungsmassnahmen erforderlich machen. In der öffentlichen Diskussion gehören inhaltliche Kurzschlüsse zur Tagesordnung: Wenn von «Medienkompetenz» die Rede ist, verbirgt sich dahinter häufig nur ein «Internetführerschein». Diese Beobachtung ärgert nicht nur Medienpädagogen, sondern auch Vertreter einer Informationstechnischen Bildung (1), da berechtigte pädagogische Ansprüche beider Gruppen wenig Beachtung finden. Mittlerweile gibt es eine Reihe von Empfehlungen von BLK und KMK zu diesem Thema, in denen zudem deutlich auf die wechselseitigen Bezüge hingewiesen werden. Die wachsende Bedeutung des Mediums Computer und die weiter zunehmende Digitalisierung traditioneller Medien erfordert sowohl für die Medienerziehung als auch für die Informatische Bildung eine Weiterentwicklung ihrer Ziele und Inhalte. Die Gesellschaft für Informatik e.V. hat 1999 in ihrer Empfehlung «Informatische Bildung und Medienerziehung» aus ihrer Perspektive dargestellt, welche Aufgaben auf die Medienerziehung zukommen, wenn auch die Informations- und Kommunikationstechnologien bzw. die computerbasierten Medien in einer angemessenen Form thematisiert werden sollen. Erste praktische Ansätze, Inhalte aus beiden Bereichen bewusst zusammenzuführen, auch unter einer gemeinsamen Fach- oder Kursbezeichnung, sind häufig additiv und orientieren sich – trotz vorhandener Überschneidungen – an den etablierten medienpädagogischen oder an den informatischen Unterrichtsprinzipien. In dem vorliegenden Themenheft wird aus einer übergeordneten, medienpädagogischen Perspektive die Frage gestellt, wie eine konsistente Weiterentwicklung der Medienerziehung unter angemessener Berücksichtigung der informatischen Perspektive aussehen kann. Dieser Frage gehen die vorliegenden Beiträge aus verschiedenen Blickwinkeln nach. Die Beiträge von Herzig, Schulte und Wagner zeigen einen systematischen Zugang: Bardo Herzig entwickelt mit einem zeichenorientierten Ansatz einen interdisziplinären Zugang zu einem gemeinsamen Medienbegriff. Über die Semiotik wird eine theoretische Grundlage geschaffen, die es ermöglicht, medienpädagogische und informationstechnische Sichtweisen im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien miteinander zu verbinden. Carsten Schulte untersucht Sichtweisen der Fachwissenschaft und Fachdidaktik Informatik, die medialen Aspekte des Computers berühren, entwickelt hieraus Aufgabenbereiche einer «informatischen Medienbildung» und weist nach, dass mit ihnen die Anforderungen der «medienpädagogischen Aufgabenbereiche» bezogen auf computerbasierte Medien erfüllt werden können. Aus einer eher medienpädagogischen Perspektive beschreibt Wolf-Rüdiger Wagner Anforderungen, durch aus spezifischen Gefahren durch die Informationstechnologien erwachsen: Medienkompetenz als Fähigkeit zum Selbstschutz erfordert (Un-) Sicherheitsbewusstsein, das Recht auf informationelle Selbstbestimmung, ein technisches Grundverständnis sowie ein angemessenes Kommunikationsverhalten. Zu vergleichbaren Ergebnissen kommt übrigens auch Klaus Brunnstein in seinem Vortrag bei der Fachtagung «Informatikunterricht und Medienbildung», die im September 2001 stattgefunden hat. Er plädierte für eine drastische Revision der Informatikcurricula: Statt vertiefender Programmierkenntnisse sei die Beherrschbarkeit unsicherer Informationstechniken in den Vordergrund zu stellen. Verantwortlicher Umgang mit diesen Techniken bedeutet die kontrollierte Nutzung, Verständnis der Leistungsfähigkeit und Grenzen von Produkten sowie Kenntnisse der wirtschaftlichen und rechtlichen Rahmenbedingungen (2). Die weiteren Beiträge sind eher als eine pragmatische Annäherung an das Thema zu verstehen. Michael Weigend stellt konkrete Unterrichtsvorschläge vor. Seine medienbezogenen Projektthemen, die eine Kombination der Fächer Informatik und Erziehungswissenschaft voraussetzen, enthalten interessante Anregungen. Die anstehende praktische Erprobung wird Auskunft geben über den pädagogischen Ertrag im Hinblick auf die verschiedenen fachlichen und überfachlichen Zielbereiche, auf Durchführbarkeit und Akzeptanz bei Lernenden und Lehrenden. In ihrer Studie zeigt Irene Langner, wie sich – als Folge der eingangs genannten bundesweiten Empfehlungen - in einigen Bundesländern bei dem Thema Internet allmählich eine Annäherung zwischen den Ansätzen von Informations- und Kommunikationstechnologischer Grundbildung, Medienerziehung und Informatik vollzieht und vergleicht diese Entwicklung mit dem in Japan vorliegenden informationsorientierten Konzept. Sollen neue Ziele und Inhalte umgesetzt werden, ist eine Verankerung in der Lehrerausbildung ein wichtiger Schritt. Ein Ansatz hierzu ist das von Olaf Kos und Dieter Schaale vorgestellte Mindestcurriculum zur Vermittlung von Informatischer Bildung für Lehramtsstudierende. Die Autoren verweisen auch auf umfassendere Studienangebote anderer Universitäten, die als Zusatzqualifikationen ausgewiesen sind und in denen Veranstaltungen aus dem Bereich der Erziehungswissenschaft, der Fachdidaktiken zum Teil mit einem Schwerpunkt bei der Didaktik der Informatik angeboten werden, sowie auf das Hochschulnetzwerk «Lehrerausbildung und neue Medien». In diesem Zusammenhang sind auch unterstützende und begleitende Massnahmen zu erwähnen, um Hochschulen, Studienseminare zu motivieren, entsprechende Angebote zu diesen Themen bereit zu stellen und diese Angebote für Abnehmer/innen attraktiv zu machen. Ein Beispiel ist das «Portfolio:Medien.Lehrerbildung», mit dem Aus- und Fortbildungsaktivitäten im Bereich «medienpädagogischer Kompetenz» dokumentiert, Arbeitsergebnisse gesammelt und präsentiert werden können. Insgesamt soll das Themenheft einen Einblick in die aktuellen Diskussionen zum Thema und die vorliegenden (Zwischen-)Ergebnisse bieten. Interessant wird es sein, die einzelnen Beiträge auch nach der Frage zu lesen, inwieweit die einzelnen – theoretischen und praktischen – Ansätze miteinander «kompatibel» sind. Es lohnt sich, die Entwicklung weiter zu verfolgen. 1) Die Tatsache, dass das Thema noch in der Diskussion (nicht konsolidiert?) ist, zeigt sich u.a. auch darin, dass in den verschiedenen Beiträgen die Bezeichnungen informationstechnische, informationstechnologische und informatische Bildung sowie Medienerziehung und Medienbildung nebeneinander verwendet werden. Wir haben bewusst von einer Vereinheitlichung abgesehen, da sie zum jetzigen Zeitpunkt auch die jeweilige Herkunft der Ansätze illustrieren. 2) Vgl. Brunnstein, K.: Mit IT-Risiken umgehen lernen: über Probleme der Beherrschbarkeit komplexer Informatiksysteme. In: Keil-Slawik, R.; Magenheim, J. (Hrsg.): Informatikunterricht und Medienbildung. INFOS 2001. 9. GI-Fachtagung Informatik und Schule 17.-20. September 2001 in Paderborn. GI: Bonn 2001.

Der Begriff »Psychoedukation« wird in der wissenschaftlichen Literatur erstmals von C. M. Anderson 1980 im Zusammenhang mit der Beschreibung eines multimodalen Therapiekonzeptes für schizophren erkrankte Patienten erwähnt. Im deutschsprachigen Raum wurde dieser Ansatz zu einem Manual basierten bifokalen Programm für Patienten und Angehörige weiterentwickelt. Informationsvermittlung und gleichzeitige emotionale Entlastung sind die beiden Säulen dieses Vorgehens unter der Vorstellung, dass sowohl Patienten als auch deren Angehörige das Recht besitzen, adäquat über die Hintergründe der Erkrankung und ihre Behandlungsmöglichkeiten aufgeklärt zu werden. Im Falle von schizophrenen Psychosen sind die zu vermittelnden Fakten vor allem für Ersterkrankte oft sehr belastend und beängstigend, sodass die Informationsvermittlung mit psychotherapeutischem Vorgehen kombiniert werden muss. Dadurch können Hoffnung und Selbstwirksamkeit gezielt gefördert werden! Die präsentierten Fakten müssen sich eng an den von den Fachgesellschaften autorisierten S-3-Leitlinien orientieren. Das bio-psycho-sozial orientierte Vulnerabilitäts-Stress-Bewältigungs-Modell erleichtert das Verständnis und damit auch die Akzeptanz eines entsprechend multimodal ausgerichteten Behandlungsprogramms aus Medikation, Psychotherapie, psychosozialen Maßnahmen und Selbsthilfeaspekten unter enger Einbeziehung der Angehörigen. Neben der Informationsvermittlung kommt dem persönlichen Erfahrungsaustausch untereinander eine überragende Bedeutung zu durch das Erlebnis von Solidarität und dem Gefühl, nicht der einzige Mensch mit derartigen Problemen zu sein. Die systematische Einbeziehung der Angehörigen zählt hierbei zu den entscheidenden Wirkfaktoren, laut Pitschel-Walz et al. (2001) konnte hierdurch die stationäre Wiederaufnahmerate innerhalb eines Jahres um 20% reduziert werden. Lincoln et al. (2007), Xia et al. (2011) und Bäuml et al. (2016) konnten dadurch eine entscheidende Verbesserung der Compliance mit Halbierung der stationären Wiederaufnahmerate im ersten Jahr nach Entlassung nachweisen. Auf der Basis einer höheren Stabilität kann sich dann durch zusätzliche psychotherapeutische Maßnahmen der Recoveryprozess um so vorteilhafter entwickeln. In den entsprechenden S-3-Leitlinien für »Schizophrenie« (Falkai, Hasan, Gaebel, 2019) und »Psychosoziale Therapien« (Gühne, Riedel-Heller et al., 2019) wurde deshalb das Level A – »soll« – eingeführt. Die DGPE (Deutsche Gesellschaft für Psychoedukation) unterstützt die flächendeckende Implementierung der Psychoedukation sowohl im ambulanten wie stationären Bereich und fördert neue wissenschaftliche Ansätze auf diesem Gebiet.

Im Rahmen seines großangelegten Tui-Projektes, des geplanten satirischen Romans über den Intellektuellen in der bürgerlichen Gesellschaft, formulierte Bertolt Brecht in den ersten Jahren der nationalsozialistischen Herrschaft – spätestens 1935 – einen skizzenhaften Abriss der Geschichte der Weimarer Republik. Wie fast das gesamte vorliegende Textmaterial des nicht ausgeführten Romanprojekts hat die Skizze fragmentarischen Entwurfscharakter, aber trotz ihrer provisorischen Form ist sie in der politischen Sache, die sie vertritt, höchst entschieden und urteilsgewiss. Am Ende des nur knapp halbseitigen Geschichtsüberblicks heißt es lapidar: ,,Die Industrie ist eine imperialistische, da Profit erzeugende, auf Militarismus angewiesene. Die unerhörte Rationalisierung wirft das Proletariat auf die Straße. Von wo es die Militärs in die Kasernen – und in die Fabriken hereinholen. Der zweite Weltkrieg steht bevor.“1 Der rhetorisch inszenierte Nachweis eines notwendigen Zusammenhanges zwischen der kapitalistischen Ökonomie, dem Ende der bürgerlichen Demokratie, dem Aufstieg des Faschismus und der Entfesselung des hier auch bereits terminologisch korrekt antizipierten Zweiten Weltkriegs ist typisch für Brechts Überzeugung, dass der Kapitalismus im Allgemeinen und der NS-Faschismus im Besonderen unausweichlich auf einen Weltkrieg zusteuerten. In dieser politischen Prognostik reaktualisiert sich die Kriegsthematik, die in Brechts gesamtem literarischen Werk geradezu eine Konstante darstellt: von seinem ersten Drama Die Bibel aus dem Jahr 1913 über die nationalistischen Kriegsgedichte des Sechzehnjährigen zu Beginn des Ersten Weltkriegs, die berühmte Legende vom toten Soldaten von 1918 bis hin zu seiner letzten Buchpublikation, der Kriegsfibel von 1955. Wie ein kurzer Überblick über die genannten Werke zeigt, ist Brechts Auffassung des Krieges alles andere als konstant, aber stets durch das Selbstbewusstsein gekennzeichnet, gültige Urteile über den Krieg zu formulieren, und dieses Selbstbewusstsein nimmt dabei mitunter, wie das Zitat aus dem Tuiroman zeigt, die Form einer zukunftsgewissen Prognose an – eine Prognostik, die sich Brecht nach 1945 auch selbst als Verdienst attestierte, oft zu Recht, wenn man an das Kapitel Deutsche Kriegsfibel der Svendborger Gedichte denkt2, zum Teil auch fälschlich, indem er etwa von seiner Mutter Courage behauptete: ,,Das Stück ist 1938 geschrieben, als der Stückeschreiber einen großen Krieg voraussah […]“3 – obwohl der Arbeitsbeginn an dem Stück tatsächlich erst vier Wochen nach dem Ausbruch des Zweiten Weltkriegs lag.4

Gesundheit ist ein hohes Gut – für jeden Einzelnen und für die Gesellschaft. Deutschland kann sich daher glücklich schätzen, ein im internationalen Vergleich leistungsfähiges Gesundheitssystem zu haben. Dennoch: Die aktuelle Corona-Pandemie überschattet die gesundheitspolitischen Debatten der letzten Jahre und Jahrzehnte und richtet das Vergrößerungsglas auf neue und alte Probleme. Das deutsche Gesundheitssystem steckt im Weiterentwicklungsstau. Die Robert Bosch Stiftung hat 2018 die Initiative „Neustart! Reformwerkstatt für unser Gesundheitswesen“ gestartet, um im Dialog mit Bürgerinnen und Bürgern und in der Zusammenarbeit mit Fachleuten aus Wissenschaft und Praxis eine Verortung vorzunehmen und Anforderungen für ein zukünftiges Gesundheitssystem zu skizzieren. „Neustart!“ ist der Versuch, aus der Mitte der Gesellschaft heraus Orientierung zu finden, Perspektiven für eine Gesundheitspolitik der langen Linien zu entwickeln und Mut zu machen für tiefgreifende Veränderungen. „Neustart!“ will Auslöser für einen großen Entwicklungsschritt des Gesundheitssystems sein. Für ein Gesundheitssystem, das diesen Namen zu Recht trägt. Das Buch präsentiert die Ergebnisse der Initiative „Neustart! Reformwerkstatt für unser Gesundheitswesen“, setzt Impulse für ein neues Fundament und die Aufgaben der Politik im Gesundheitsbereich.