Journal articles on the topic '(de)colonial éducations'

Between 1880 and 1914, the initiatives of French actors in Physical Education and sport increased in France in order to recover geopolitical stability. Paschal Grousset was one of the most active French people to register his proposals in a national and an international debate. Being inspired by foreign systems of Physical Education, in France he aimed to protect physical exercise and participation in Physical Education as a celebration of French national identity. This placed him in opposition to his contemporaries, some of whom promoted Scandinavian, English or Germanic exemplars. He rejected British proposals and criticized openly the German model of Physical Education, Paschal Grousset highlights through his speeches and his practices the obstinacy of a man aware of the weight of international rivalries in the reconstruction of France at the end of the 19th century. Considered today as the inventor of the “republican sport”, he imposed on French territory the educational model of the “hereditary rival” through the demonstration of the role played by physical exercise in the British economic and colonial expansion. At the same time, and without giving up gymnastics, he denounced the model of the “hereditary enemy” by caricaturing German Physical Education and the German education system. However, in both cases, Grousset’s intention was always to retain from foreign exempla only what was in compliance with the values of the French Republic, both in the facts and in the principles.

Abstract Cet article examine les controverses qui se sont déroulées au sein de l’administration coloniale française concernant la micro-politique des relations locales entre administrateurs français et Africains de l’Ouest étudiants ou diplômés des écoles françaises. Au cours de la Première Guerre mondiale, des événements ont alimenté les craintes françaises d’une révolution socio-culturelle dans les relations coloniales. En 1918, plusieurs allégations d’incidents d’insubordination impliquant des étudiants, diplômés, et enseignants africains ont exacerbé ces peurs, et ces incidents devenus le centre des débats sur le rôle futur des sujets coloniaux diplômés des écoles françaises de l’AOF. La thèse principale de cet article est que l’attaque menée contre l’assimilationnisme dans la politique éducative des années 1910 n’était pas seulement un sous-produit des événements politiques majeurs, mais qu’il concerne aussi les relations quotidiennes de pouvoir et d’autorité dans les colonies. Cet article soutient la thèse que l’éducation française et les tentatives de contestation mineure par des étudiants, diplômés, et enseignants africains, ont provoqué des inquiétudes sur le pouvoir colonial français, et que ces points de contestation ont été au centre de l’élaboration des politiques éducatives à la fin de la guerre.

This paper examines the significance of colonial contexts that influence the teaching of Indigenous literatures. It draws upon conversations I held with Indigenous writers and with secondary educators, in which we discussed the relationships between Indigenous communities, Indigenous literatures, and classroom teaching in Canada. In dialogue with teachers’ and authors’ perspectives, this paper argues that, when Indigenous stories are told and taught, readers are invited to challenge colonial understandings and are implicated into challenging classroom experiences. The pedagogical experiences precipitated by Indigenous literatures can be difficult for teachers and students, leading to unsettling dynamics, but are importantly decolonizing. Keywords: Indigenous literatures, Indigenous education, decolonization, resurgence, métissage Cet article examine la signification des contextes coloniaux qui influencent l’enseignement des littératures autochtones. Il puise dans des conversations que j’ai eues avec des écrivains autochtones et des enseignants du secondaire au cours desquelles nous avons discuté des rapports entre les communautés autochtones, les littératures autochtones et l’enseignement en classe au Canada. S’appuyant sur les perspectives des enseignants et des auteurs, l’article soutient que lorsqu’on raconte ou qu’on enseigne des récits autochtones, on invite les lecteurs à remettre en question des perspectives coloniales et à participer à des expériences stimulantes en classe. Les expériences pédagogiques précipitées par les littératures autochtones peuvent s’avérer difficiles pour les enseignants et les élèves, et une dynamique perturbante peut en découler, mais leur rôle dans la décolonisation est important. Mots clés: littératures autochtones; éducation autochtone; décolonisation; résurgence; métissage

This article explores resistance that occurred during the implementation of an Indigenous education curriculum within a teacher education program. The goal was to assist student teachers (STs) in developing a level of decolonial literacy that would help them unearth the colonial roots of their prior Indigenous education. Multiple data sources (STs written reflections, email communications, and researcher observations), were analyzed using narrative analysis to illuminate instances of resistance. Although the project showed great promise for transformative learning, the manifestation of resistance indicates the dire need for such work to continue. In our conclusion we offer some key considerations for teacher education regarding approaches to Indigenous education. Key Words: Indigenous Education, anti-racist education, resistance, teacher education, arts education Cet article explore la résistance qui était produit pendant l’implémentation d’un programme autochtone dans un programme de formations des enseignants. Le but de ce programme était d’encourager le développement d’alphabétisation décoloniale pour révéler les racines coloniales de leur éducation précédente. Plusieurs sources de données ont utilisé (des réflexions écrites, les communications courriel, et les observations des chercheurs) et ont analysé par méthode de l’analyse narrative pour illuminer des instances de résistance. Bien que le projet démontre beaucoup de potentiel, les manifestations de résistance indiquent le besoin vital pour ce travail a continué. En conclusion, nous offrons des considérations clé pour des programmes autochtones dans les programmes de formation d’enseignants. Mots clés: Éducation autochtone, éducation antiraciste, résistance, formation des enseignants, éducation artistique

Résumé Cet article revisite l’histoire des débuts de la Mission méthodiste wesleyenne en Côte d’Ivoire coloniale, depuis les prémices de la présence protestante sur le sol ivoirien à la fin du XIXe siècle, puis en resserrant la focale sur la période d’après la tournée « héroïque » du pasteur Platt en 1924 – ayant permis une complète refondation de la mission – jusqu’à la transition des années 1940. La conversion ivoirienne au christianisme est l’œuvre du prophète William Wadé Harris, dont la mission prophétique en 1913-1914 révolutionna la société de la Basse-Côte. L’article interroge comment la mission méthodiste se fit l’héritière d’Harris, en entrant en concurrence avec des communautés prophétiques locales et la mission catholique des pères de la Société des missions africaines. L’article explore aussi les stratégies linguistiques et éducatives mises en œuvre par les missionnaires méthodistes pour aller à la rencontre d’Africains et d’Africaines qui tentèrent, par leur conversion religieuse, de se convertir aussi à une certaine modernité coloniale, en se frayant un chemin incertain d’émancipation sous la double contrainte d’un ordre colonial et d’un ordre missionnaire exogènes.

Résumé Cet article décrit et analyse la création du Colonial Film Unit (CFU) par le gouvernement britannique au début de la Seconde Guerre mondiale. Le CFU était chargé de gérer la production et la distribution des films éducatifs dans les colonies britanniques. Afin de replacer le système colonial de projection cinématographique dans le contexte du cinéma éducatif britannique, ce texte présente les principales caractéristiques des expériences qui ont influencé la création du CFU (Nigeria Health Propaganda et Bantu Educational Cinema Experiment). Enfin, il souligne les aspects novateurs des réseaux mis en place en Gold Coast, en décrivant la place du cinema van et de l’Interpreter dans le système colonial de propagande cinématographique et en analysant comment ce dispositif de projection structure de manière très spécifique l’activité des spectateurs.

Résumé Selon l'auteur, les transformations passées du système scolaire sont trop souvent ignorées des sociologues. Se basant sur des recherches récentes d'histoire de l'éducation, l'auteur nous présente d'abord la situation de l'éducation au début du xixe siècle (surtout en France). Par la suite, elle analyse les changements dans l'éducation, jusqu'à l'entre deux guerres, en tenant compte des transformations des divers pôles de l'activité économique, activité qui, avec l'industrialisation, requiert un personnel de plus en plus instruit, cependant pas "trop", sinon il pourrait mettre en question le système. Bien que l'auteur constate une amélioration du niveau d'instruction, elle remarque que chaque classe sociale a son propre réseau et qu'il y a peu de communication de l'un à l'autre. Enfin l'auteur analyse la situation de l'éducation dans les colonies où se révèle tout particulièrement le rapport étroit entre le fait éducatif, l'économie et la politique. Très diversifiées les politiques scolaires coloniales n'ont peut-être eu en commun que de dénier toute valeur aux coutumes et croyances locales.

En 2017, le ministre français de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer est applaudi par les députés lorsqu’il annonce, à l’Assemblée, porter plainte pour diffamation contre le syndicat SUD éducation 93 pour avoir « décidé de parler aussi de “racisme d’État” ». L’annonce fait l’objet d’une polémique à laquelle les sciences sociales, par médias interposés, participent. En mobilisant différents textuels (de presse et académiques), l’article répertorie les points de vue qui ont émergé « à chaud », puis esquisse une cartographie des usages différenciés de l’expression « racisme d’État » au sein de l’espace socioacadémique. Il ressort que le recours à cette catégorie s’inscrit dans un contexte politique marqué par diverses séquences institutionnelles ayant activé la « question raciale » et structuré la cristallisation d’un nouvel « antiracisme politique ». La double question du racisme d’État et de la généalogie coloniale de la République française polarise les points de vue sur les visages du racisme contemporain.

L’indépendance du Pakistan et la révolution iranienne ont annoncé une forte recomposition des États respectifs : si le Pakistan s’est structuré sur l’État colonial hérité de l’ère britannique, la formation de l’État iranien postrévolutionnaire a accompagné la refonte de ses structures administratives et de ses corps de hauts fonctionnaires par la nouvelle élite dirigeante. À partir de l’étude de la production autobiographique de quatre préfets iraniens et pakistanais, cet article interroge la différenciation des modes de légitimation des élites administratives et de leur mise en scène de la pratique de l’État par l’écriture de soi. Surtout, il montre comment cette différenciation traduit des recompositions distinctes des relations entre champs politique, administratif, et sociétal dans les deux États. S’ils revendiquent tous la fonction de la fonction de représentation des populations qu’ils administrent en opposant champs politique et administratif, les préfets dessinent toutefois des relations différentes à l’État et ses institutions. Au Pakistan, en contexte de politisation de l’administration, les administrateurs fondent leur exemplarité en mobilisant un registre corporatiste de serviteur de l’État reposant sur la détention de capitaux éducatifs et moraux dans la continuité de normes qui régissaient auparavant l’État colonial. En Iran à l’inverse, les préfets de la République Islamique exploitent un registre contre-exemplaire fondé sur un répertoire individualiste de « self-made man » afin de marquer leur indépendance vis-à-vis de l’État et des institutions traditionnelles de socialisation (la famille, l’école) et entendent « servir le peuple ».

Any educational system worldwide has always given importance to preparing novice teachers during their first steps as teachers, not least EFL teachers. Though this training has witnessed many changes, the concept has been the same: to equip beginner teachers with professional traits and skills to deal with their learners in an everyday classroom. In Algeria, the development of the training system has continued since its independence in 1962. It has undergone different processes and reforms, from one-day training to a year's preparation to improve teachers' competencies. This paper aims to shed light on teacher training from Algerian independence till the new millennium. Education experts have recently become aware of the importance of professional preparation for teachers to combine theory with real-world experience. Many scholars see novice teachers' training as a way of inculcating specific outcomes for teachers' qualifications due to the misconception of the program set for them. On the contrary, a healthy-designed program has to benefit those teachers with career development and enough awareness that teachers must continuously make research and update their teaching to have a deep understanding about themselves and their learners. Teachers should be aware that self–development in the profession does not have an end even when training stops. Résumé Tous les systèmes éducatifs à travers le monde ont toujours donner de l’importance à la préparation des enseignants stagiaire pour les accompagné dans leur premier pas dans la profession, et l’enseignement de L’anglais comme une langue étrangère n’est pas en reste. Cependant, le stage de formation a connu certains changements mais le concept est resté le même, c’est d’équipé les stagiaires avec un baguage professionnel et des compétences pédagogique nécessaire pour réussir dans la profession. En Algérie la méthode de stage à beaucoup évolué et a connue plusieurs reformes, depuis l’Independence. L’objectif de cette article est de montrée le parcours du stage en Algérie à partir de l’indépendance jusqu’au nouveau millénaire. Les experts ont constaté que cette préparation de stagiaires est bénéfique pour accéder à un enseignement meilleur afin de pouvoir appliquer la théorie, apprise à l’université, sur le terrain avec les apprenants. Les stagiaires vont bénéficier de ce stage afin d’améliorer leur compétence au sein de leur classe et faire aussi leur propre recherche en fonction des besoins des étudiants. Ainsi, les stagiaires vont avoir conscience que le stage et juste un outil qui permet de les guider durant la première année et c’est à eux de continuer leur chemin en ayant un but précis qui est toujours comment faire passer le message en classe pour que tous les apprenants développent leur compétence.

Depuis 2010, les Anicinapek de Kitcisakik ont mis sur pied une initiative de séjours de sensibilisation, où des voyages éducatifs et d’immersion se sont développés, principalement avec des groupes scolaires et universitaires allochtones. Ces séjours sont devenus des occasions privilégiées de dialogue qui favorisent non seulement la transmission intergénérationnelle et la distinction épistémologique du savoir local, mais aussi la compréhension de la situation sociohistorique et coloniale des peuples autochtones. Rejetant assidument le système de réserve et occupant leur terre ancestrale sans réelles assises juridiques à la lumière du droit positif canadien, les Anicinapek invitent des Allochtones à célébrer leur culture en s’imprégnant du lien à la terre, établissant ainsi la centralité des luttes territoriales dans les processus de réconciliation. Ancrée dans une approche théorique du « colonialisme de peuplement » (« settler-colonialism »), cette réflexion explore le cas particulier de Kitcisakik dans le contexte des séjours d’immersion, invitant les étudiants allochtones à partager leur expérience de sensibilisation. À travers un récit situant les luttes territoriales, le regard des Anicinapek et des étudiants allochtones est mis de l’avant. Les séjours d’immersion offerts par la communauté de Kitcisakik incarnent une ouverture à l’Autre qui offre une expérience privilégiée de réconciliation autocritique.

Certains chercheurs proposent de considérer le discours sur l’universalité de l’anglais comme un « mythe », soit comme une construction culturelle enracinée dans l’histoire impériale britannique. À l’aide d’une approche inspirée du courant d’étude sur les mythes sociaux, l’article analyse le rôle joué par ce mythe de l’anglais langue universelle dans les débats sur l’enseignement de l’anglais au Québec pendant l’entre-deux-guerres. Dans un premier temps, il retrace la genèse du mythe dans le contexte de l’Inde coloniale britannique puis, dans un second temps, il analyse comment certains acteurs canadiens-français se sont approprié ou ont contesté cette construction discursive extérieure. Il propose enfin une réflexion sur les conséquences de son appropriation dans l’interprétation qu’ont fait les Québécois de leur propre histoire, de leur langue et dans la définition de leur identité.

Les subalternes peuvent-elles parler ? C’est à cette question que s’attèle à répondre notre communication à partir d’une approche marxiste propre à Spivak. En empruntant la méthode déconstructive, il s’agit pour Spivak de résister à la traduction et à tentation de la « reconnaissance du tiers-monde par assimilation ». Aussi pour Spivak comme pour Derrida de s’interroger sur la manière d’accueillir l’Autre comme absolument étranger, sans le soumettre à la violence de la traduction, de la première question, qui es-tu ? Il ne s’agit plus de rendre invisible la pensée ou le sujet pensant, mais bien au contraire de faire ressortir l’ethnocentrisme. Le risque est toujours de se « reterritorialiser » au sein du langage hégémonique impérialiste sur un essentialisme. Il faut donc une réécriture de l’impulsion structurale utopique qui fait « délirer la voix intérieure qui est la voix de l’autre en nous ». Il s’agit pour Spivak de déconstruire, en tant qu’intellectuelle post-coloniale et décolonialiste, le concept de « femme du Tiers-monde », de désapprendre c’est-à-dire se poser en situation de recul par rapport à la manière dont elle a pu être formée dans une logique traductrice. Dès lors, « les subalternes peuvent-elles parler ? » n’apparaît elle pas comme le lieu où les minorités sortent du discours impérialiste et discriminatoire de la francophonie ? Cette nouvelle orientation du discours ne permet-elle pas de sortir des concepts monolithiques majoritaires utilisés dans les sciences sociales pour parler des minorités ? Mot clés : subalterne, francophone, couleur, éducation, occident

Histoires globales de l’Europe contemporaineLa profession d’historien est apparue en Europe au xixe siècle, en même temps que l’émergence de l’État-nation. Les historiens de la période moderne et contemporaine se sont surtout concentrés sur l’histoire politique des États-nations et l’histoire diplomatique des relations entre eux. Les aspects globaux de l’histoire européenne ont principalement été abordés sous l’angle de l’influence de l’Europe sur d’autres parties du monde, comme dans la « double révolution » d’Eric Hobsbawm (les répercussions mondiales de la Révolution française et de la révolution industrielle) ou l’histoire des possessions coloniales de l’Europe. Pourtant, de nombreux développements clefs dans l’Europe des xixe et xxe siècles, du libéralisme des révolutions latino-américaines des années 1820 aux retombées économiques de la culture du coton adossée à l’esclavage dans le Sud des États-Unis, furent manifestement sensibles aux influences mondiales. Les processus de globalisation de la fin du xxe siècle ont permis de les mettre en lumière et ont alimenté une approche qui place l’histoire de l’Europe dans un contexte global d’interaction mutuelle. Pourtant, l’État-nation n’est pas mort, et les gouvernements nationaux encouragent vigoureusement un retour aux histoires nationales au service d’une éducation patriotique. Si l’histoire globale n’est pas appelée à disparaître, sa place dans le système éducatif, en particulier dans les programmes scolaires, reste fortement contestée.

In early April of 2020, amidst astoundingly sudden suffering and disease, the novelist Arundhati Roy challenged the world with a provocative article, asking: Could the pandemic be a portal to better possibilities? Might we shed, “our prejudice and hatred, our avarice, our data banks and dead ideas,” leaving those things behind? Moving beyond the pandemic moment, might we walk “lightly, with little luggage, ready to imagine another world. And ready to fight for it”? Over the past two years, driven in part by the disruption of the COVID-19 pandemic, scholars and practitioners have proposed, reviewed, and refined articles centered on the theme of this Special Issue, “Listening to and Learning from Partners and Host Communities: Amplifying Marginalized Voices in Global Learning.” We see, through these examples, that another world is possible – and that our colleagues and networks are leveraging global education in processes and toward outcomes that transgress the limited colonial and unidirectional models that have been preeminent. Global education is being instrumentalized toward ends that support the co-creation of more just, inclusive, and sustainable communities. Thirty-one authors and co-authors, over a third of them situated in the Global South, have contributed eight articles that systematically demonstrate processes for learning from and amplifying historically marginalized voices in global learning. The result is a clearer light shining on the next steps the education abroad sector must take, if it wishes to live up to its ideals of contributing to a more just, peaceful, equitable, and sustainable world. Abstract in French Au début du mois d’avril 2020, et au milieu de souffrance et de maladie très stupéfiantes soudaines, le romancier Arundhati Roy avait mis le monde avec un article provocant en question, en demandant: la pandémie pouvait- elle être un portail aux possibilités meilleures ? Pouvons-nous diffuser, ‘’nos préjugés et la haine, notre avarice, nos banques de données et les idées mortes derrière : en laissant ces choses-là derrière ? En mouvant au-delà pendant la pandémie, pouvons- nous marcher lentement, avec moins de bagages, prêt à imaginer un autre monde, et à y combattre ? Au cours de deux dernières années, entrainées d’une part, par la perturbation de la pandémie de COVID-19?, des savants et praticiens ont proposé : révisé et réforme les articles focalisés sur le thème de cet problème spécial, Ecouter à et apprendre des communautés des associes et hôtes Amplifiant des voix marginalisées dans l’Apprendre global. A partir de ces exemples, nous voyons, qu’un autre monde est possible – et que nos collègues et réseaux utilisent beaucoup d’influence en éducation globale dans de processus afin d’obtenir des résultats qui transgressent de modèles coloniaux et unidirectionnels limités qui ont étaient prééminents, L’éducation globale est en train d’être instrumentalisée vers de fins qui appuient la Co-création des communautés plus justes, inclusives, et soutenables. Trente-un autuers et co-auteurs, sur un tiers d’eux situés dans le sud global, on contribué huit articles qui ont démontré systématiquement de processus d’apprendre de voix historiquement marginalisées en apprendre global. Le résultat est une lumière plus brillante pour des prochaines étapes de l’éducation que de secteur plus élargi doit prendre s’il souhaite vivre selon ses idéaux de contribuer à un monde plus juste, paisible équitable et soutenable.

The ongoing debate regarding the decolonisation of Africa should focus primarily on the domain of education, as ideologies about languages are reflected, implemented and reproduced in the language in education policy (LIEP) of a country. Most African countries have inherited the Western model of LIEP giving primacy to ex-colonial languages as official languages and as languages of education, media, and administration. Some countries, like Cameroon (host to more than 270 African languages), have gone beyond preferring French and English as a medium of instruction, and have added more foreign languages (German, Spanish, Chinese, Italian, and Arabic) in secondary schools and universities, to the detriment of national languages. Most studies on language policy address the issue of language as a medium of instruction and neglect to critically evaluate the pertinence and relevance of the generalised teaching/learning of foreign languages in schools and universities in Cameroon. This study looks at the connection between the teaching of foreign languages and the transnational aspirations of Cameroonians. The data were collected from discussions on two Facebook threads questioning the topic, discussions with lecturers of foreign languages at universities, and a meta-synthesis analysis of existing statistics about international migration for educational purposes. The findings reveal that there inbound international migration flux is associated with language but is not the most crucial factor. As a result, the study suggests either suppressing the generalised teaching of foreign languages in the francophone subsystem of education and setting up a public-private partnership or at least suppressing the Spanish and Italian languages whose knowledge has not provided any direct benefit for the majority of the learner. The cost of running those languages is not equivalent to the return. Le débat en cours sur la décolonisation de l’Afrique devrait mettre l’éducation au centre. En effet, les idéologies sur les langues sont reflétées, mises en oeuvre et reproduites dans la politique linguistique de l’éducation (LIEP) d’un pays. La plupart des pays africains ont hérité des politiques linguistiques donnant la primauté aux langues ex-coloniales comme langues officielles et comme langues de l’éducation, des médias et de l’administration. Certains pays, comme le Cameroun (regorgeant plus de 270 langues), sont allés au-delà. Préférant le français et l’anglais comme langue d’enseignement, le Cameroun a ajouté des langues étrangères (allemand, espagnol, chinois, italien et arabe) dans les établissements secondaires et les universités, au détriment des langues nationales. La plupart des études sur les politiques linguistiques abordent la question de la langue comme moyen d’enseignement et négligent d’évaluer de manière critique la pertinence de l’enseignement/apprentissage généralisé des langues étrangères dans les écoles et les universités au Cameroun. Cette étude s’intéresse au lien entre l’enseignement des langues étrangères et les aspirations transnationales des Camerounais. Les données ont été recueillies à partir de discussions sur deux fils de commentaires Facebook portant sur le sujet, des échanges avec des enseignants de langues étrangères dans des universités et d’une analyse méta-synthétique des statistiques existantes sur la migration internationale à des fins éducatives. Les résultats révèlent que le flux migratoire international entrant est associé à la langue mais la langue n’est pas le facteur le plus déterminant. En conséquence, l’étude suggère une réforme des curricula conduisant à la suppression de l’enseignement généralisé des langues étrangères dans le sous-système éducatif francophone. En revanche si cette option extrême n’est pas envisagée, il faut supprimer les langues espagnole et italienne dont la connaissance n’a apporté aucun bénéfice direct à la majorité des apprenants.

Abstract. In this article, I study the conclusions of Mr. Justice David Wright's report on the inquiry into the death of Neil Stonechild, and discuss the incident in the context of Aboriginal-settler relations in Saskatchewan. I view these exemplars of the racism in Saskatchewan's, and Canada's, political culture. I argue that the processes of colonialism are the impulse for the racist ideology that is now encoded in social, political, economic, academic and cultural institutions and practices, and which functions to maintain the status quo of white dominance. Confronting systemic and institutional racism, and de- and re-constructing political culture, are essential for social health and for the possibility of a post-colonial future. Given Saskatchewan's demographic trajectory, which indicates a majority Aboriginal population in the near future, failure to deal with white racism will guarantee social stresses between Aboriginal and non-Aboriginal populations, damaging the province's economic and social viability into the future. Therefore, a proactive, self-reflective, anti-racist policy and a strategy for building public support should be a priority for any Saskatchewan government. Social cohesion, a necessary condition for a healthy citizenship regime and a notion of considerable interest to provincial and federal politicians and to academics, cannot be constructed without tackling racism. I conclude by suggesting that decolonization is the necessary political project to eradicate the kinds of systemic practices that arguably killed Neil Stonechild and others.Résumé. Dans cet article, j'examine les conclusions du rapport de l'enquête du juge David Wright sur la mort de Neil Stonechild. À mon avis, dans le contexte des relations entre Premières Nations et Blancs, l'incident est un exemple du racisme présent dans la culture politique de la Saskatchewan et du Canada. Selon moi, le processus du colonialisme est à la base de l'idéologie raciste qui est désormais encodée dans les institutions et pratiques culturelles, sociales, politiques, économiques et éducatives, et qui maintient le statu quo de la domination des Blancs. Il est essentiel de confronter le racisme institutionnel et systémique, de déconstruire et de reconstruire la culture politique afin de recouvrer une santé sociale et d'entrevoir un avenir postcolonial. Étant donné la trajectoire démographique de la Saskatchewan, qui suggère dans un avenir rapproché une population en majorité composée de Premières nations, l'incapacité d'enrayer le racisme des Blancs ouvrira la porte à des tensions sociales entre les populations des Premières nations et les autres, mettant en danger la viabilité économique et sociale de la province. Ainsi, établir une politique antiraciste, proactive, de même qu'une stratégie de soutien de la part du public devraient être des priorités pour le gouvernement de la Saskatchewan. La cohésion sociale, condition nécessaire d'une saine citoyenneté et notion d'un intérêt considérable pour les politiciens du provincial, du fédéral et pour les universitaires, est impossible sans qu'on s'attaque à la question du racisme. Je conclus en suggérant que la décolonisation est le projet politique indispensable pour mettre fin à des pratiques systémiques dont on peut soutenir qu'elles ont tué Neil Stonechild, parmi d'autres.

Cet article est le résultat d’une recherche portant sur une critique épistémologique des principales caractéristiques de l’éducation scolaire et de l’éducation mapuche, selon une approche basée sur les sciences de l’éducation et le raisonnement épistémique des parents de famille mapuches de la région de l’Araucanie au Chili. Dans le contexte actuel de la réforme du système scolaire chilien, il s’avère nécessaire de contribuer aux débats sur les façons de penser, d’imaginer et de critiquer l’éducation scolaire donnée à la population mapuche. Pour ce faire, il est particulièrement fécond de prendre en compte la double immersion éducative reçue par les Mapuches (éducation mapuche et éducation scolaire). Sur la base d’une recherche qualitative réalisée auprès de parents mapuches et de kimches (savants mapuches), nous identifions, dans leurs discours sur l’école, les aspects d’ordre colonial – aspects construits à travers la scolarisation des élèves dans les écoles situées dans des contextes de vie mapuches. Cependant, la réforme mise en œuvre par l’État chilien, visant à instaurer une éducation interculturelle bilingue, veut intégrer des contenus éducatifs mapuches au sein du programme scolaire. Nous concluons que les contenus éducatifs mentionnés dans les discours des parents peuvent contribuer à transformer le modèle hégémonique et asymétrique que l’on retrouve encore dans l’éducation interculturelle bilingue proposée par l’État. Il s’agit de repenser l’école afin de l’adapter aux relations interethniques présentes dans le contexte de vie des familles mapuches et non mapuches du Chili.

The Truth and Reconciliation’s Calls to Action (2015a) highlight education as a means of reconciliation. The purpose of our study was to understand if and how the content and pedagogy within a graduate Foundations of Education course using an anti-racist education framework enabled in-service teachers to challenge the colonial narrative and integrate Indigenous knowledges and perspectives into their classrooms. We interviewed six graduate students and identified key themes related to experiencing and enacting anti-racist education. The results suggest the necessity of identifying one’s positionality, using relational pedagogy, and employing critical self-reflection to interrupt the colonial story and promote Indigeneity within the Canadian context. Les appels à l’action de la Commission de vérité et de réconciliation soulignent l’importance de l’éducation comme moyen de réconciliation. L’objectif de cette étude était de comprendre dans quelle mesure le contenu et la pédagogie d’un cours supérieur portant sur les fondements de l’éducation et reposant sur un cadre antiraciste a permis aux enseignants en service de contester le récit colonial et d’intégrer des connaissances et des perspectives autochtones dans leur enseignement. Nous avons interviewé six étudiants aux cycles supérieurs et identifié des thèmes clés portant sur l’expérience et la mise en œuvre de l’éducation antiraciste. Les résultats semblent révéler un besoin d’identifier soi-même son positionnement, d’employer une pédagogie relationnelle et de s’engager dans une autoréflexion critique pour interrompre le récit colonial et promouvoir l’indigénéité dans le contexte canadien. Mots clés: éducation antiraciste; décolonisation des études supérieures; pédagogie de la formation des enseignants; conscience coloniale; formation des enseignants à la justice sociale

RésuméL’éducation aux adultes, au sens large, a été introduite comme faisant partie d’un vaste projet d’une intervention gouvernementale dans le nord du Canada qui a modifié dramatiquement les contextes sociaux, culturels et économiques des peuples aborigènes de cette région considérée comme leur patrie. Grâce à des initiatives variées en éducation des adultes – à la fois formelles et informelles – les Inuits ont commencé à interagir avec des idées nouvelles et de nouvelles institutions inhérentes à l’expansion territoriale du Nord. En se basant sur le lien entre éducation des adultes et transformation sociale et les concepts d’une éducation aux adultes « libérale » et « libératrice », cet article retrace l’évolution de la politique de l’éducation aux adultes et des programmes dans les Territoires du Nord-Ouest et du Nunavut entre le milieu des années 1960 et le milieu des années 1990. Cette recherche répond à trois questions. 1) Jusqu’à quel point l’éducation aux adultes donna ou enleva du pouvoir aux communautés à l’égard du développement social, politique et économique durant cette période. 2) En dépit de ses origines coloniales, comment l’éducation aux adultes a-t-elle fait la promotion de l’engagement citoyen et de la participation communautaire? 3) Au fil du temps, les changements apportés à l’éducation aux adultes reflètent-ils des tendances plus largement orientées vers une approche néolibérale du développement nordique, et qu’est-ce que cela implique pour le développement démocratique de ces communautés à l’avenir? AbstractAdult education, broadly defined, was introduced as part of a larger project of state-led intervention in northern Canada, which altered dramatically the social, cultural, and economic circumstances of the Indigenous peoples who called the region home. Through various adult education initiatives – both formal and informal – Inuit adults began to interact with new ideas and new institutions in the growing settlements across the North. Predicated on the link between adult education and social transformation, and the concepts of “liberal” and “liberating” adult education, this paper traces the evolution of adult education policy and programming in the Northwest Territories and Nunavut between the mid-1960s and the mid-1990s. It is guided by the following questions: (1) To what extent has adult education empowered or disempowered communities with respect to social, political, and economic development over time; (2) despite its colonial origins, to what extent has adult education promoted citizen engagement and participation; and (3) do the changes in adult education over time reflect broader trends towards a neo-liberal approach to northern development, and what might this mean for democratic development in communities in the future?

Cadre de la recherche :Cet essai présente Rabindranath Tagore (1861-1941), « l’homme d’esprits innombrables » de l’Inde coloniale, à travers ses « âges de vie » – l’âge du fils, celui du père, celui de l’éducateur – et sa conception d’une éducation et d’une masculinité alternatives. La critique de Tagore de l’éducation coloniale, ses expériences auprès d’institutions, et son curriculum où les arts et l’esthétique morale primaient sur le nationalisme musclé défiaient la culture masculine dominante. Son paternalisme saisissait une « virilité » qui plaçait la subsistance morale et spirituelle au-dessus de toute considération économique ou politique.Objectifs : En étudiant Rabindranath Tagore, figure iconique de la modernité indienne, l’essai montre la relation entremêlée de sa réalité domestique avec son engagement public dans la justice sociale et l’éducation.Méthodologie : L’article déploie la méthode de l’analyse textuelle contextualisée et examine une variété de sources littéraires – narrations personnelles, correspondance, conférences, essais.Résultats : En mettant au premier plan l’importance pour Tagore de la famille, de par ses capacités habilitantes et restrictives, l’essai considère les liens entre la vie familiale du philosophe et la compréhension bengali de l’âge, du genre et de la classe à la fin de l’ère coloniale.Conclusions : L’essai affirme que la position de Tagore en tant que père biologique et le transfert de son souci affectif sur un groupe plus large d’enfants, auquel il a inculqué un nouveau sens de la liberté, étaient modulés par un sens alternatif de la masculinité.Contribution : L’essai contribue à notre compréhension du fait que dans un contexte socioculturel et politicoéconomique précis, le rôle des « pères », biologiques et métaphoriques, a atteint une signification accrue en Inde coloniale. Tagore a articulé une masculinité à travers une éducation réformée et laïque. L’observation de la vie de penseurs influents comme Tagore remet en cause la séparation entre privé et public, et fait ressortir la centralité de la sphère domestique dans la politique nationaliste indienne.

Depuis ses origines remontant au temps colonial, l’école congolaise est marquée par l’absence d’une relation dialectique «Ecole-Société » pouvant aboutir à un système harmonieux. Cette carence entraine la déculturation et le dualisme culturel au sein des structures éducatives. L’école maquisarde instituée par Mulele dans le Kwilu, présente un projet d’éducation compatible à la culture africaine. Dans cet article, nous donnons la voix aux maquisards (élèves et enseignants) qui racontent de leur vécu durant les années de la rébellion ; expériences qui seront qualifiés par les auteurs contre leur contexte historique et leurs mérites éducatifs. Notre question centrale consiste à savoir les effets de la dite insurrection sur l’éducation des filles. Qu’est-ce que la révolution leur a apporté de nouveau ? Comment s’organisaient les enseignements dans le maquis ? A quoi le rejet de la culture occidentale a-t-elle abouti ? Pour répondre à ces questions, nous nous servons des expériences scolaires de 20 élèves et 12 enseignants qui soulignent les enjeux majeurs de l’éducation maquisarde. Nous nous limitons à la province du Kwilu, siège de la rébellion muleliste. En plus des entretiens, nos sources proviennent des archives des Sœurs Annonciades d’Heverlee et du carnet de notes tenu par un chef d’équipe des maquisards rencontré à Kikwit.Since its inception in the colonial period, the Congolese school has been characterised by the absence of a “School-Society” dialectical relationship, which could potentially lead to a harmonious system. This deficiency leads to deculturation and cultural dualism within educational structures. The “resistance” school set up by Mulele in the Kwilu region offers an educational approach that is compatible with African culture. In this article, we let members of the maquis (students and teachers) talk about their experiences during the years of the rebellion; experiences that are qualified by the authors against their historical background and educational merits. Our key question concerns the effects of the insurrection on the education of girls. What new elements did the revolution bring them? How was teaching organised in the maquis? What did the rejection of Western culture lead to? To answer these questions, we look at the experiences of 20 pupils and 12 teachers which highlight the major issues facing education in the maquis. Here, we limit ourselves to the province of Kwilu, the heart of the rebellion led by Mulele. In addition to the interviews, our sources include the archives of the Annonciades Sisters of Heverlee and the notebook kept by a team leader of the maquisards met in Kikwit.

Née en 1941 dans la colonie britannique du Tanganyika, Theresia M. fait partie des quelques centaines de filles formées à la fin de la période coloniale pour être institutrices. Elle commence à enseigner en 1960, un an avant l’indépendance, et appartient à la première génération de Tanzaniennes qui mènent une carrière complète de salariée qualifiée tout en se mariant et en ayant des enfants. Son témoignage, centré sur les questions éducatives, restitue le vécu d’une femme dont le parcours est celui d’une minorité qui joue un rôle majeur dans la transmission de savoirs après l’indépendance, quand l’instruction de toutes et tous devient un impératif politique majeur. Il met en lumière le contexte familial et scolaire qui a permis à Theresia M. de construire ce parcours, et il souligne sa contribution sociale dans la Tanzanie indépendante par son engagement pour l’éducation des adultes, aussi bien dans des programmes publics qu’avec l’Église anglicane.

L’histoire des Luso-Africains s’inscrit dans l’espace sénégambien au moment de l’arrivée des Portugais au XVè siècle et plus spécifiquement en Casamance au XVIIè siècle. L’identité de ces métis se construit dans leurs relations successives avec les Africains, les Portugais et les Français. Les Luso-Africains créent une société originale et consolident leurs liens en constituant des réseaux économiques et en mettant en œuvre des stratégies sociales et éducatives spécifiques. Les « Portugais » de Ziguinchor envoient leurs enfants dans les écoles locales ouvertes par les missionnaires ou en Europe. Réinvestissant le projet français d’assimilation par l’école à partir de la fin du XIXè siècle, les « Portugais » de Ziguinchor continuent longtemps à revendiquer leur origine européenne. Du fait de leur faiblesse numérique, malgré leur relative réussite sociale, ils perdent progressivement le pouvoir tant sur le plan politique qu’économique, sont marginalisés dans le Sénégal post-colonial centralisé sur Dakar.

L’histoire des Afro-portugais s’inscrit dans l’espace sénégambien au moment de l’arrivée des Portugais au XVe siècle et plus spécifiquement en Casamance au XVIIè siècle. L’identité de ces métis se construit dans leurs relations successives avec les Africains, les Portugais et les Français. Les Afro-portugais créent une société originale et consolident leurs liens en constituant des réseaux économiques et en mettant en œuvre des stratégies sociales et éducatives spécifiques. Les « Portugais » de Ziguinchor envoient leurs enfants dans les écoles locales ouvertes par les missionnaires ou en Europe. Réinvestissant le projet français d’assimilation par l’école à partir de la fin du XIXe siècle, les « Portugais » de Ziguinchor continuent longtemps à revendiquer leur origine européenne. Du fait de leur faiblesse numérique, malgré leur relative réussite sociale, ils perdent progressivement le pouvoir tant sur le plan politique qu’économique, sont marginalisés dans le Sénégal post-colonial centralisé sur Dakar.

ABSTRACT In the mid-nineteenth century, the New England Company (NEC), an Anglican missionary society, focused many of its efforts on hiring Indigenous teachers for its schools at Grand River and Tyendinaga, two Haudenosaunee (Iroquois) communities in southern Ontario. The NEC believed that it was useful to hire Indigenous teachers due to their ability to speak to the students in one of the local Indigenous languages as well as in English. Many Haudenosaunee leaders and families also believed that a Western education would benefit their children and therefore supported the construction of churches and schools. Kanyen'kehá:ka (Mohawk) women born into this cultural environment worked to build careers for themselves as on-reserve educators. Some struggled to secure meaningful employment due to their gender, while others found work but faced numerous challenges in performing their jobs. This paper reveals that Kanyen'kehá:ka women persisted as teachers despite gender and material barriers, creating models for participation in colonial education for Haudenosaunee youth in the nineteenth century. RÉSUMÉ Au milieu du XIXe siècle, la New England Company (NEC), une société missionnaire anglicane, a consacré beaucoup d’efforts afin d’embaucher des enseignants autochtones pour ses écoles de Grand River et de Tyendinaga, deux communautés Haudenosaunee du sud de l’Ontario. La NEC croyait qu’il était utile d’embaucher des enseignants autochtones en raison de leur capacité à parler aux élèves dans l’une des langues autochtones locales, aussi bien qu’en anglais. Plusieurs dirigeants et familles Haudenosaunee soutenaient également la construction d’églises et d’écoles, parce qu’ils croyaient qu’une éducation occidentale profiterait à leurs enfants. Les femmes Kanyen'kehá:ka (Mohawk) nées dans cet environnement culturel ont travaillé à se bâtir des carrières comme éducatrices sur les réserves. À cause de leur genre, certaines ont dû lutter afin d’obtenir un travail significatif, alors que d’autres ayant trouvé un emploi ont dû a ronter de nombreux dé s dans l’accomplissement de leur travail. Cet article révèle que malgré les difficultés matérielles et la barrière du genre, les femmes Kanyen'kehá:ka ont persistées dans le domaine de l’enseignement, créant ainsi des modèles de participation à l’éducation coloniale pour la jeunesse Haudenosaunee au XIXe siècle.

Media representations of massive open online courses (MOOCs) such as those offered by Coursera, edX and Udacity reflect tension and ambiguity in their bold promise of democratized education and global knowledge sharing. An approach to MOOCs that emphasizes the tacit epistemology of such representations suggests a richer account of the ambiguities of MOOCs, the unsettled linguistic and visual representations that reflect the strange lifeworld of global online courses and the pressing need for promising innovation that seeks to serve the restless global desire for knowledge. This perspective piece critically appraises the linguistic laboratory of thought such representation reveals and its destabilized rhetoric of technology and educational practice. The mobile knowledge of MOOCs, detached from context and educational purpose and indifferent to cultural boundary distortions, contains both the promise of democratized education and the shadow of post-colonial knowledge export. Les représentations médiatiques des cours en ligne ouverts et massifs (MOOC en anglais) comme ceux offerts par Coursera, edX et Udacity reflètent une tension et une ambiguïté occasionnées par leur audacieuse promesse de démocratisation de l’éducation et de partage global du savoir. Étudier les MOOC en accentuant l'épistémologie tacite de ces représentations mène à une explication plus riche des ambiguïtés inhérentes aux MOOC, de l’incertitude des représentations linguistiques et visuelles reflétant l’étrange monde vécu des cours en ligne à l’échelle globale et le besoin pressant d'innovation prometteuse visant à répondre au désir insatiable de connaissance à travers le monde. Le présent essai évalue de manière critique le laboratoire linguistique d’idées révélées par une telle représentation ainsi que son discours instable sur la technologie et sur les pratiques pédagogiques. Libéré de tout contexte et d’objectif pédagogique et indifférent aux distorsions des barrières culturelles, le savoir mobile des MOOC contient à la fois la promesse d'une éducation démocratisée et le spectre d’un savoir postcolonial.

In Kenyan urban locations where speakers of a myriad of different languages and cultures converge, young people have experienced ambivalence, ambiguity, and contradictions regarding language, culture, and identity that they can ascribe to themselves, both as unifying factors at the national level, as well as marking their identity as urban youth. In an attempt to bridge the ethnic divide, and the divide between what they perceive to be traditional values and the urban, modernized values, Kenyan urban youth have developed a “hybrid” language called “Sheng”. This language has opened up avenues for renegotiating their identity and cultures, moving them beyond unitary, fixed identities and binaries of traditional versus urban, and local versus global. Thus, this paper uses the post-colonial notions of hybridity and the third space to interrogate ways in which these youth have challenged the established codes of their identities, and negotiated their ambivalences in a third, hybridized space that is fluid and shifting. Educational opportunities for Kenyan urban youth within the third hybridized space positioning are discussed. Au Kenya, dans les centres urbains, là où convergent une myriade de langues et de cultures, les jeunes ressentent des contradictions et une certaine ambigüité quant à leur langue, leur culture et leur identité, cette identité qui les caractérise au niveau national comme de jeunes urbains. Ces mêmes jeunes ont développé une langue « hybride » appelée “Sheng” dont le but est clairement de combler la division ethnique, ainsi que la division entre ce qu’ils perçoivent comme étant des valeurs traditionnelles et celles comme étant des valeurs urbaines ou même modernes. Cette langue a ouvert la possibilité de renégocier leurs identités et leurs cultures, et d’aller au-delà même de l’unité, c’est-àdire au-delà des identités fixes et des binaires, tels que traditionnel vs. urbain ou local vs. global. Cet article utilise donc les notions postcoloniales d’hybridité et de troisième espace afin d’analyser la façon dont ces jeunes ont défié les codes établis de leurs identités respectives et comment ils ont négocié leurs ambigüités dans un troisième espace hybride, fluide et variable. Cet article examine également les différentes possibilités éducatives pour les jeunes kenyans urbains dans ce troisième espace hybride.

En 1990, l'historien Eric Hobsbawm prophétisait la fin des nations et nationalismes. Pourtant, jamais autant d'États-nations n’ont vu le jour que dans le dernier quart du vingtième siècle. Leur importance dans le monde contemporain est telle qu’elle évoque un « système mondial ». Plus : nombre de conflits politiques aujourd’hui mobilisent des pulsions nationalistes qui soit président à la fondation d’un État-nation, soit en dérivent. La volonté de (re-)créer une communauté nationale y est portée par une espérance et un désir de vivre ensemble fondé sur la redéfinition de bases communes (langue, religion, etc.). Voici vingt ans, le nationalisme constituait un pré carré de l’histoire et de la science politique. À présent, il occupe une place centrale dans les travaux d’anthropologie politique. « Nationalisme », « national », « nationaliste » – Ajustements sémantiques. Le nationalisme se définit comme principe ou idéologie supposant une correspondance entre unités politique et nationale. La nation n'est cependant pas « chose » mais abstraction, construction idéologique dans laquelle est postulé un lien entre un groupe culturel auto-défini et un État. L’implication émotionnelle qu’elle suscite est, elle, bien concrète. Plus qu’une idéologie, d’aucuns considèrent le nationalisme comme sentiment et mouvement : de colère suscitée par la violation de l'intégrité politique et nationale, ou de satisfaction mû par sa défense.[1] Sentiment et mouvement, le nationalisme produit, entretient et transmet une implication émotionnelle autour de l'abstraction de la nation, potentiellement productrice de violence. La distinction entre « national » et « nationaliste » est ténue, davantage une question de perspective que de science objective. On oppose souvent le « simplement national », entendez « qui relève d’un intérêt légitime pour la nation », au « condamnable nationaliste », à savoir ressort de passions irrationnelles. Or, il s’agit davantage d’une question de point de vue. Importante pour l’analyse anthropologique, cette relativité permet de transcender les distinctions infructueuses entre « nations établies » (censées appartenir à la première catégorie) et « nations plus récentes » (reléguées à la seconde) qui balisent les réflexions les plus éclairées sur le nationalisme. Nationalisme, nationalisation et éducation. Le nationalisme a partie liée avec la nationalisation comme mise en œuvre d’un régime d’identification nationale. Celle-ci fut longtemps associée à des modèles de modernisation où la scolarisation était prépondérante. Le modèle sociologique universaliste d’Ernest Gellner (1983) au début des années 1980 a encadré maints programmes éducatifs, des appareils d’État comme des agences d’aide internationale. Dans cette perspective associant modernisation, industrialisation et nationalisme laïque, opèrent une division industrielle du travail et une culture partagée du nationalisme tenant ensemble les éléments d’une société atomisée par le procès d’industrialisation. Cette culture, homogène, doit être produite par la scolarisation, notamment primaire. Si la perspective gellnérienne est depuis longtemps disputée au vu du nombre de contre-exemples, où nationalisme exacerbé accompagne industrialisation faible ou, inversement, industrialisation poussée voisine avec nationalisme religieux, la plupart des États-nations aujourd’hui retiennent la corrélation entre scolarisation de masse et culture de sentiments d’appartenance nationale. En concevant l’éducation comme stratégie stato-centrée d’ingénierie sociale servant les structures hiérarchiques de la reproduction sociale (Bourdieu et Passeron 1990), cette perspective omet l'agency des citoyens ordinaires, autant que la contextualisation historique des conditions de production des mouvements nationalistes en contexte colonial, d’où sont issus maints État-nation récents. Nationalisme, colonialisme et catégories vernaculaires. Le cas des nations plus récentes appelle clarification concernant le legs des structures politiques européennes. Dans les sociétés autrefois sous le joug colonial, l’émergence d’une conscience nationaliste et la mobilisation contre les dirigeants coloniaux furent des processus concomitants. Citoyenneté et nationalisme furent étroitement associés, puisque la lutte pour l'indépendance assistait celle pour l’acquisition de droits fondamentaux. La conscience d’un sujet national libre s’est forgée de pair avec l'établissement de droits (et devoirs) de citoyen. Elle a aussi nécessité une accommodation vernaculaire de concepts initialement étiques. La sensibilité des anthropologues à l’égard des catégories vernaculaires opérantes dans les idiomes rituels, culturels et linguistiques et les pratiques de socialisation afférentes, contraste fortement avec leur faible investissement, de longues années durant, dans l’étude de sujets entretenant rapport avec une modernité politique, tels nationalisme, société civile ou citoyenneté. Philosophie et science politiques, aux instruments théoriques fondés sur une tradition européenne à valeur universelle, conservèrent longtemps l’exclusive. Or, même les perspectives les plus critiques vis-à-vis des Lumières ont négligé les langues vernaculaires dans leurs réflexions sur les modalités d’accueil en contextes non-européens de ces notions politiques (Kaviraj 1992; Burghart 1998; Rajagopal 2001 sont de notables exceptions). Pourtant, travailler avec les catégories vernaculaires illumine les répertoires sociaux et culturels et leurs négociations locales, favorisant une meilleure intelligibilité des ressorts culturels des processus, formes et modèles d’affects politiques et nationalistes. Ils déplacent aussi la focale, souvent portée sur l’éruption occasionnelle ou répétée de la violence nationaliste, vers l’analyse des procès de « naturalisation quotidienne de la nation ». Nouvelles approches (1) - Nationalisme banal et théologies du nationalisme. Mûris au long cours dans les multiples plis de la vie ordinaire, ces processus alimentent les « sentiments d’appartenance », piliers de l’identité en apparence naturels et évidents, vecteurs de la production journalière du « nationalisme banal ». Empruntée à Michael Billig (1995) en écho aux réflexions d’Hannah Arendt sur la « banalité du mal » (1963), l’expression réfère à l’expérience du nationalisme si parfaitement intégrée à la vie ordinaire qu’elle en passe inaperçue. Documenter la fabrique du nationalisme banal implique d’examiner les processus, d’apparence bénigne et anodine, d’identification nationale et de formation d’un attachement précoce à la nation. Ainsi s’éclairent la constitution de sens-/-timents d’appartenance dans la banalité quotidienne de la nation et la distinction ténue entre nationalisme religieux, sécularisme et patriotisme. Dans tout État-nation, les liturgies nationalistes se déroulant quotidiennement et périodiquement (par exemple, dans l’espace scolaire), sont fondées sur des rituels et procédures participant d’une « théologie du nationalisme ». Celle-ci peut dépendre d’une conception explicite de la fabrique de la nation comme projet théologique. Elle est alors informée par des principes d’adhésion à une doctrine ou à un dogme religieux. Tels sont les projets hindutva de construction nationale en Inde, où les partis d’extrême-droite hindoue prétendent édifier le royaume et le gouvernement du dieu Rama (Ramrajya) sur la base des écritures hindoues anciennes. Mais une théologie du nationalisme peut aussi s’arc-bouter sur des procédures rituelles promues par des idéologues et autres « constructeurs de la nation », nationalisme séculaire inclus. Dans l’après-coup de la Révolution française, par exemple, les parangons du sécularisme dur s’efforcèrent d’installer « une nation laïque » par l’emprunt massif des formes d’un catholicisme populaire (Ozouf 1988). Le cas français, bien qu'extrême, n’est nullement exceptionnel. Il souligne la troisième acception, plus générale, de la notion de théologie nationaliste en insistant sur l'élément sacré sous-jacent à maints projets d’édification nationale. Explicitement conceptualisées comme religieuses ou laïques, les production et sustentation de la nation sont dotées d'une inévitable sacralité (Anderson 1983). Ainsi apparaissent les similitudes habituellement méconnues entre différentes formes de nationalisme, y compris entre sécularisme, nationalisme religieux et confessionnalisme (Hansen 2001, Benei 2008). Nouvelles approches (2) - Sens, sentiments et ressentis d’appartenance nationale/nationaliste. Aujourd’hui, l’intérêt d’une perspective anthropologique sur le nationalisme tient au renouvellement du champ disciplinaire au croisement de recherches sur le corps*, les émotions et le sensible (Benei 2008). Celles-ci montrent comment les programmes nationalistes de formation du soi reposent sur la constitution d’un « sensorium national primaire », notamment dans un contexte national-étatique. À travers son appropriation préemptive de l’univers sensoriel de la population, l’État s’efforce de mobiliser les niveaux des sensoriums développés par les acteurs sociaux —dans l’intimité de la petite enfance, les traditions musicales recomposées, les liturgies dévotionnelles, les transformations culturelles et sensorielles engendrées par les nouvelles technologies et l’industrialisation, etc.— non seulement lors de rencontres périodiques, mais aussi dans l’union quotidienne de différentes couches de stimulations entrant dans la fabrique d’une allégeance nationale. Ces procès sont simultanément liés à une incorporation émotionnelle produite au long cours. Celle-ci repose la question de la « fin des méta-récits » —nationalisme inclus—, prophétisée par Jean-François Lyotard voici trente ans comme la marque distinctive de la postmodernité. L’époque était alors traversée par courants et discours contraires, aux plans régional, international et transnational. Depuis, on l’a vu, l’histoire a eu raison de ces prédictions. La forme « nation » et ses émanations nationalistes se sont manifestées concrètement dans la vie d'un nombre toujours croissant d'acteurs sociaux du monde contemporain. Comment, alors, expliquer le caractère désuet, voire acquis, de la notion aujourd’hui chez maints universitaires? Par la naturalisation de l’attachement national à une mesure sans précédent. Il ne s’agit plus de partager une communauté de nation avec des lecteurs de journaux (Anderson 1983) ou de « signaler banalement » le national (Billig 1995) : la naturalisation de l'idée et de l'expérience de la nation implique son « incorporation ». C'est par l'incorporation de la nation en nous-mêmes en tant que personnes sociales incarnées, sujets et citoyens, que nous entretenons un sentiment d'appartenance nationale, aussi éphémère et vague soit-il parfois. Conclusion : L’incorporation du nationalisme et ses limites. Un avertissement s’impose : loin de subir le projet étatique, les acteurs sociaux sont doués d’agency sociale et politique. Ils exercent plus d’autonomie que généralement concédé dans les analyses du nationalisme. La compréhension et la représentation des acteurs sociaux sont toujours le produit négocié de processus advenant en divers espaces, du foyer familial jusqu’à l’école et d’autres lieux dits « publics ». Par-delà visions et programmes étatiques relayés par des institutions-clés, l’intérêt d’une approche anthropologique faisant la part belle au corps, aux sens et aux émotions est sa mise en lumière de cette négociation toujours fragmentaire. Lesdits processus n’appartiennent pas à une unité d’analyse totale, État, “sphère publique” ou autre. Pour les acteurs sociaux « au ras du sol », l’État-nation n’est pas nécessairement un objet phénoménologiquement cohérent. Ce dont ils font l’expérience et qu’ils négocient, c’est le caractère incomplet et fragmentaire d’un projet politique de formation du soi, adossé à une toile historique et culturelle de « structures de ressenti » (Raymond Williams 1958). Également, les sens-/-timents d’appartenance sont protéiformes jusque dans leur construction dialogique avec les institutions étatiques, mass media et autres lieux de culture publique. Leur incorporation n’est un procès ni exhaustif ni final. Différents moments peuvent être convoqués dans une infinité de situations. Ce caractère labile rend l’issue de tout programme nationaliste imprévisible. Suite à ces constantes tension et incomplétude, aucun processus de nationalisme, pas même étatique, ne peut prévenir l’irruption de l’imprévisible, dans la routine quotidienne comme en des circonstances extra-ordinaires. En définitive, les programmes étatiques les mieux conçus, qui viseraient à capturer les expériences sensorielles et phénoménologiques que font les citoyens des réalités sociales, culturelles et politiques, ne peuvent en maîtriser la nature contingente.

Si bien la comparación está hoy en día bien asentada en el ámbito de la investigación, la dimensión y la consideración de sus procesos y de su elaboración para el o la investigadora, siguen siendo todavía demasiado dispares, o implícitas. Sin embargo, nos parece que las reflexiones que versan sobre esta elaboración y sobre las contingencias del enfoque “en curso de elaboración” dan luces tanto sobre el enfoque de su proceso como sobre los objetos a los que se enfoca. Este número está dedicado a este cuestionamiento y a las preguntas o experiencias específicas que se dan en el marco de la investigación comparada. Para enfocar este debate, retomamos el término “gesto comparativo” (Robinson, 2016), que, a nuestro juicio, traduce la idea de proceso en curso, de una práctica situada y singular del investigador o la investigadora. Empezaremos por situar este concepto en las ciencias sociales, para abordar después más concretamente los ámbitos de investigación sobre todo a nivel de intervenciones sociales. El gesto comparativo en las ciencias sociales ¿Cuál es el lugar de la comparación en las ciencias sociales? ¿Es inherente o específica de ciertos enfoques? ¿Se da por hecho? Discutir el lugar de la comparación en las ciencias sociales requiere especificar su naturaleza, que sigue siendo una pregunta latente en la literatura (De Verdalle, Vigor & Le Bianic, 2012). Para los autores identificados como los “padres fundadores” de la Sociología, la comparación fue asumida o bien reivindicada en tanto ella se encontraba en el centro de las ciencias sociales, o bien ella era utilizada de manera más o menos explícita como recurso heurístico. Emile Durkheim sitúa a la sociología como una ciencia comparada (Durkheim, 1895); la comparación es, según él, constitutiva de todo procedimiento sociológico. Sin que se reivindique de manera explícita, la comparación ha sido la base de otros trabajos que sentaron los cimientos de la disciplina. Efectivamente, es a través de su desvío hacia América y su experiencia de la democracia en esta sociedad que Alexis de Tocqueville reflexiona sobre la caída del antiguo régimen en Francia. Max Weber por su parte comparó varias formas de capitalismo a lo largo del tiempo; así como Mauss quien teoriza sobre “el don y el contradón” a partir del estudio de varias comunidades. De este modo y a través de su práctica, estos autores han hecho que la comparación sea un enfoque fundacional de la disciplina. En esta línea, varios autores contemporáneos siguen situando el acto comparativo en el centro de las ciencias sociales. Howard Becker sitúa la comparación como una operación cognitiva que podría definirse como transversal, que permite ordenar “fragmentos” capaces de producir representaciones de la sociedad (Becker, 2009). Él nos recuerda que es a partir de la comparación que las cifras adquieren sentido y que las tablas estadísticas producen una descripción que permite apoyar la demostración de una idea. Al igual que en la famosa serie de Walker Evans, American Photographs, que cuestiona las especificidades del pueblo estadounidense, es en la comparación con la que le precede y la que le sigue que cada imagen de la serie de fotografías cobra sentido y contribuye a la idea general de la obra (Becker, 2009). Según Becker, el ejercicio de comparación tiene lugar en dos niveles: durante la producción de la obra, pero también durante su recepción, lo que implica un trabajo interpretativo. La antropología es otra disciplina de las ciencias sociales que, desde sus orígenes, se ha basado en una perspectiva comparada. En su curso en el Collège de France dedicado a la comparación, el antropólogo Philippe Descola (2019) destaca a partir de una relectura de su práctica como antropólogo y de la literatura de la disciplina, cómo los enfoques etnográficos y etnológicos “se tejen permanentemente a través de la comparación”. Estas formas de apoyarse en la comparación no siempre son reivindicadas, percibidas y asumidas como tales por los antropólogos, quienes la utilizaban casi espontáneamente por ser intrínseca a la disciplina y sus orígenes. Según él, esta comparación implícita se puede dividir en tres “movimientos” diferentes. El primero se refiere a la comparación de las prácticas sociales de la cultura observada con las de la cultura del observador. Para el autor, precisamente a través de este desplazamiento se construye la especificidad de la mirada etnográfica. El segundo es la comparación de las situaciones observadas y descritas por el etnógrafo con el corpus teórico existente. Para producir una interpretación de la sociedad estudiada, el etnógrafo compara y vincula lo que observa con el resto de la producción científica (en el tiempo y en el espacio). El último movimiento es aquel, implícito, de selección. El etnógrafo elige entre todas las escenas observadas, las más emblemáticas. Por lo tanto, es en la configuración de los resultados de los datos donde tiene lugar la comparación. Comparar desde la diferencia, mirar más allá Por otra parte, la comparación también puede considerarse como un enfoque específico y particular que debiera ser distinguido y considerado por esta particularidad. Cuando se elige y se asume la comparación como un enfoque de investigación específico, esta puede justificarse por su capacidad de ser un "operador de conocimiento" (Vigour, 2005) que permite la observación y el análisis desde un ángulo original e inédito. La comparación internacional, por ejemplo, puede requerir trabajar en la comprensión de los contextos sociales y las dinámicas que dan forma a los públicos, las poblaciones, las prácticas, las profesiones y las políticas de intervención social en diferentes países (Crossley & Watson, 2003; Hantrais, 2009). El enfoque comparativo realizado a escala internacional puede requerir aclarar los elementos comparadores (Hantrais, 2009) o las unidades de comparación (Bray, Adamson & Mason, 2010) con los que se relacionan. La comparación puede hacerse entre dos o más países y se relaciona tanto con el objeto de estudio como con los diferentes espacios y contextos (social, político, geográfico) y por lo tanto contribuye a una mejor comprensión del conjunto de estos elementos (Crossley & Watson, 2003 Dogan & Kazancigil, 1994). Las diferencias de estos espacios y contextos, si bien en un primer momento parecen limitar el potencial heurístico del enfoque, en última instancia contribuyen a él a través de la reflexión sobre los límites, sus diferencias y sus similitudes, siendo estos análisis parte integral de la comparación (Detienne, 2000). Sin embargo, rara vez se menciona el lugar del investigador en estos enfoques cuantitativos, y menos aún el proceso en curso. No obstante, Vigour establece que la comparación que se pretende “internacional” requiere de un proceso de investigación que incluya el enfoque comparativo en cada una de sus etapas, ya que este incide en la postura de la o del investigador y en cómo despliega una estrategia de investigación para “mantener” la comparación en cada uno de sus momentos (Vigour, 2005). El método desplegado puede acompañarse, de manera diferente, de una reflexión sobre el gesto y el efecto del enfoque. Por ejemplo, gran parte de la investigación internacional comparada en educación está impulsada por procesos cuantitativos que buscan contribuir a la explicación y predicción de los fenómenos educativos. Para ello, Fairbrother identifica la idea dominante de un investigador “desprendido” por un contacto limitado o ausente con los sujetos de su investigación (Fairbrother, 2010). Si, como indica el autor, el investigador pretende evitar todo contacto con los sujetos, las percepciones de lo que “hace” la investigación, en el momento de su desarrollo, son más difíciles de visibilizar. Por otro lado, la idea de un investigador “desprendido” no invita a la atención ni a la reflexión sobre el gesto comparativo y sus efectos. De ello da cuenta Xavier Pons en una experiencia de encuentros en un país extranjero, durante una investigación comparada sobre las configuraciones de la acción pública puesta en marcha en los procesos de evaluación externa de centros escolares de cuatro países europeos (Pons, 2017). Habituado al proceso de comparación internacional vía un estudio sobre el despliegue de políticas educativas a partir de aquello que es problemático, el autor descubre una dimensión más fina de las variables culturales sólo cuando se traslada a otro país, y tiene acceso a experiencias y percepciones más sutiles a través de una breve inmersión. Así, reafirma el interés de una triangulación de los métodos, siendo el trabajo de campo el elemento que permite completar una comparación cuantitativa. De esta manera, si la comparación internacional se considera como un proceso particular destinado a cambiar aún más la mirada del investigador (Sartori, 1994; Vigour, 2005), el desplazamiento físico no es sistemático, no siempre acompaña a las indagaciones cuantitativas comparadas. Varios investigadores señalan la ausencia crónica de desplazamiento físico del o de la investigadora, o de la reflexión necesaria o realizada sobre este desplazamiento durante la investigación: no hay entonces reflexión sobre la mirada etnocéntrica que puedan generar los análisis « de salón » o desconectados del terreno (Pons, 2017; Potts, 2010 ). La observación en un contexto que nos es ajeno no es evidente y la reflexión sobre los elementos subjetivos de la experiencia social de indagación permite acompañar el proceso de objetivación, como suele ser utilizado por los antropólogos. Como afirma Jan Spurk, “a pesar de [una] relación rara vez inocente con el extranjero, es el investigador quien constituye su objeto por la forma en que lo observa” (Spurk, 2003:74). Esta consideración parece más visible, quizás más elaborada en los procesos cualitativos, sin ser sistemática. Carine Vassy, por ejemplo, retoma sus líneas de investigación y su exploración en un ambiente hospitalario, mientras realiza un trabajo de traducción de términos que depende de la forma en la que el investigador concibe a su objeto (Vassy, 2003). También podemos citar a Benjamin Moignard que habla de las aperturas en su trabajo de campo en zonas altamente precarizadas y de difícil acceso para personas alejadas de él. Sus diferentes entradas en Francia y Brasil, y las técnicas, estrategias así como sus tanteos dicen sobre su relación con el terreno (al que se refiere durante el análisis), así como sobre las configuraciones que observa (Moignard, 2008). La investigación comparada internacional, que incluye al menos un trabajo de campo con el que el o la investigadora tiene una relación lejana o incluso ajena, quizás arroje una luz más explícita sobre las cuestiones que plantea esta relación y la forma en que limita la observación y la recopilación de datos. Esta cuestión ha podido surgir y ser considerada por los investigadores al tener en cuenta el etnocentrismo, sus sesgos y límites, pudiendo así esta consideración reducir sus efectos en la elaboración del conocimiento (Thành Khoi, 1981). La dimensión internacional de la comparación asociada a una inmersión de tipo etnográfico puede así fomentar de manera más honesta un distanciamiento del etnocentrismo y de los implícitos nacionales (Giraud, 2012). Los límites de la comparación: una mirada siempre reflexiva de la investigación Más específicamente, esta cuestión de la postura del investigador y su relación con el objeto de estudio (su territorio, su población) es una constante en la etnografía. Tras importantes debates que tuvieron lugar en las décadas de 1960 y 1970 en los Estados Unidos y en la década de 1980 en Francia, la disciplina fue sacudida hasta sus cimientos y atravesó una “crisis de representación etnográfica” (Marcus & Ficher 1986) que condujo a profundas transformaciones epistemológicas y metodológicas (Nash & Wintrob 1972). Una importante reflexión sobre las relaciones de poder intrínsecas a la forma de entender la alteridad en la antropología “clásica” y sobre el papel que jugaron los antropólogos en la empresa colonial revolucionaron la disciplina (Bolondet & Lantin Mallet 2017). Esta toma de conciencia de las formas de poder, los sesgos de la mirada y la representación etnográfica han llevado a la disciplina a iniciar un esfuerzo por explicar la relación etnográfica, situando al investigador en el centro del análisis, para utilizar explícitamente las tensiones, las diferencias de sentido o los malentendidos por su potencial heurístico. Si bien la noción de reflexividad puede designar prácticas bastante heterogéneas, actualmente se considera fundamental en las ciencias sociales y en la antropología en particular (Bolondet & Lantin Mallet, 2017). Cada vez son más los estudios que prestan especial atención a las condiciones en las que se lleva a cabo la investigación. Pensamos en la obra “Las políticas de la investigación” dirigida por Alban Bensa y Didier Fassin (2008), pero también en la obra de Michel Napels (1998), o de Nancy Scheper Hugues (1993). Sin embargo, la comparación es escasamente citada, parece ser más bien ser una parte integrante del proceso, un componente que realmente no se cuestiona. Mientras que los antropólogos hoy en día adoptan cada vez más esta postura reflexiva, describiendo su procedimiento de la manera más fiel posible, la comparación relativa a la disciplina no suele nombrarse ni pensarse explícitamente. Por otra parte, los especialistas en estudios comparativos que reivindican este enfoque rara vez discuten sobre el proceso implicado; la relación del investigador o los investigadores con el objeto y las condiciones de la comparación suelen quedar sin explicitar. Este número tiene el objetivo de tender puentes entre los dos, entre un enfoque explícitamente declarado comparativo y uno que vuelve al proceso de comparación "en proceso". ¿Qué implica el gesto comparativo, qué supone y qué efecto puede tener para quienes lo experimentan y lo aplican, particularmente, en ámbitos de la investigación en educación y en intervención social? Pensar la comparación desde la intervención y las políticas Hablar de la comparación y en particular, en la reflexión sobre la intervención social implica analizar la manera cómo concebimos al otro, la otredad. En términos procedimentales, la intervención puede ser entendida como una secuencia de cambios programados y ejecutados sobre otras y otros, intentando modificar el destino que tendrían en ausencia de nuestra intervención. La idea de intervención va muy de la mano con la idea de mejoría, de ascenso, de progreso, y desde ahí siempre hay que considerar la advertencia que realiza Koselleck (2012) al plantear que la idea moderna del progreso, que pretende ser universal, solo explicaría una de las experiencias posibles, ocultando otras formas de experiencia. La intervención es entonces proyectar acciones sobre otros y otras para que avancen hacia uno de los futuros posibles, bajo ciertas condiciones de mejoría. Carballeda en su texto La intervención en lo social (2012) desarrolla esta idea, en tanto la intervención implica una serie de procesos que tienen implícita la idea de ese otro, de su mejoría, ascenso, mantención y decadencia, llamando la atención acerca de la necesidad de ver el proceso de intervención desde una mirada reflexiva, donde se visibilice a ese otro, manifestando las estructuras implícitas de la intervención, pero también intentando ver a ese otro como sujeto histórico y en vinculo constante con su cultura. Rivera Cusicanqui (2018) releva la heterogeneidad y agencia de este otro cuando plantea que está lleno fragmentos, históricamente construidos desde lógicas clientelares desde arriba, pero así también en constantes capacidades para retomar desafíos históricos. El otro, o el pueblo en voz de la autora, se expresa en la ‘diversidad de la diferencia’. Con claridad plantea Muñoz (2015), que la intervención está 'preñada de ideología' y necesita un examen crítico para develar sus estructuras implícitas. Así la comparación lleva de la mano un ideal de ese otro, así como de la situación de la que tiene que salir y hacia la que tiene que transitar. La intervención social dentro de estas lógicas se ha ido enmarcando desde lo ha sido la planificación de nuestros Estados en distintos contextos. Diferentes programas de intervención transitan y son utilizados como ejemplos unos de otros entre diferentes contextos y casi como un insumo necesario de las políticas en diversas materias. Mirar cómo hacen las y los otros es un reflejo para las decisiones públicas. Actualmente la pregunta no es ¿si hay que comparar?, o si acaso, ¿podemos comparar?, sino más bien pensar en cómo podemos realizar comparaciones, dejando de lado la reflexividad sobre las estructuras implícitas de la comparación (Hassenteufel, 2005). Las políticas sociales han ido integrando dicha práctica de manera sistemática en las últimas décadas a manera de sacar aprendizajes y para conocer diferentes escenarios. En materia de bienestar nos ha permitido elaborar marcos que han implicado reconocer la similitud y la diferencia tanto del concepto, como de su forma de re-traducción nacional (Martínez-Franzoni, 2008). De esta manera, se ha podido comenzar a vislumbrar que las simples aplicaciones de modelos no son posibles, llevando a un esfuerzo de interpretación interdisciplinaria que ha implicado la re-traducción de las nociones clásicas del bienestar adaptadas a nuestros tiempos, y por supuesto a los diferentes territorios donde se estudie. Desde ahí que bajo y también desde una mirada critica que significa mirar la intervención social, y las prácticas de asistencia social (Rojas, 2019), se busca a través del número temático tensionar las transformaciones metodológicas que han sufrido los y las autoras para analizar sus problemáticas. Observar de qué manera se operacionaliza la territorialización de las practicas de intervención y cómo logran por su parte interpretarlas metodológicamente en las diferentes claves en las cuales ellos y ellas mismas se desafían en sus lecturas. Maryan Lemoine da cuenta de un enfoque comparativo en curso. Se trata de un abordaje cruzado, entre una alumna que va a investigar a su país y que va a tener que salir de la familiaridad, y el docente-investigador que es ajeno a ese contexto, pero que está familiarizado con los aspectos contextuales que conforman el terreno de estudio. El autor explora y cuestiona la relación del investigador con el terreno, identifica lo que lo hace familiar y se equipa de posibles "gafas" para la observación. Vuelve así a la identificación progresiva de lo impensado y a las adaptaciones o estrategias que puede adoptar para limitar los escollos. Julie Pinsolle, Sylvain Bordiec y Margaux Aillères retoman la comparación a través de monografías comparadas. Si bien el enfoque no era obvio para el análisis de la implementación de una política pública en educación en Francia, resultó útil para llegar a un nivel cualitativo que permitiera analizar las asperezas de la implementación local, al tiempo que analizar lo que es del orden de lo particular y del orden de lo común con otros lugares de implementación. Gaztañaga y Koberwein reflexionan en su artículo sobre los alcances y límites de la comparación en antropología social y cultural, y como esta se constituye como un proyecto antropológico por excelencia, van al momento de la constitución de la antropología como disciplina, en el contexto de discusión con otras ciencias sociales (historia, sociología, ciencia política), concluyendo que la comparación profundiza el entendimiento del mundo, pues dan contexto a la construcción del otro. Por su parte, Paulina Vergara indaga sobre cómo operan los desastres socionaturales con la sociedad, en particular con la responsabilidad que recae sobre el Estado. A través de un ejercicio etnográfico y sociohistórico, la autora analiza la acción pública desde la perspectiva de quienes sufrieron los embates de las catástrofes, recorriendo y reconstruyendo comparativamente (entre 1939 y 2010) diferentes eventos históricos y sus respectivas respuestas estatales. De esta manera, el presente número temático en un esfuerzo de conversación entre distintos escenarios nacionales ha apostado desde un enfoque interdisciplinar a exponer reflexiones metodológicas, experiencias de investigación situadas, y comparaciones internacionales para poder situar desde el trabajo social, la antropología, y desde el análisis de políticas estudios que nos ofrecen diversos cuadros de interpretación para aproximarse al gesto de comparar. Uno de los objetivos de este número ha sido poner en discusión la relación de los y las investigadoras con su terreno conociendo sus procesos reflexivos y cuestionando cómo desde los diferentes terrenos aquí expuestos han desplegado comparaciones diversas para comprender fenómenos sociales multisituados tanto espacial como históricamente. La invitación es a explorar desde una perspectiva holística diferentes fenómenos y problemáticas, a fin de abrir luces para seguir explorando la metodología comparativa y sus posibilidades para la comprensión de la intervención social y las políticas sociales, así como de fenómenos que tengan como centro el análisis de las transformaciones societales. Referencias Becker, H. (2009). Comment parler de la société. París: La Découverte. Bensa, A. & Fassin, D. (2008). Les politiques de l'enquête. París: La Découverte. Bolondet, M. & Lantin Mallet, M. (Eds.) (2017). Anthropologies réflexives : Modes de connaissance et formes d’expérience. Lyon: Presses universitaires de Lyon. Bray, M., Adamson, B. & Mason, M. (2010). Recherche comparative en éducation. Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur. Carballeda, A. (2012). La intervención en lo social exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Editorial Paidós. Crossley, M. & Watson, K. (2003). 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Esta publicación ha recibido el apoyo de las siguientes instituciones: la Universidad Alberto Hurtado y su Departamento de Trabajo Social, el IUT de Sénart Fontainebleau, el LIRTES (Univ. París-Est Créteil) y la OUIEP, a todas ellas les agradecemos el haber hecho posible este proyecto.