Academic literature on the topic 'Co-activité langagière'

L’article essaie de saisir le noyau herméneutique de la théorie du langage de Wilhelm von Humboldt : le langage est la création de la pensée. Elle se forme dans une série de synthèses de dualités : le monde et le moi, la sensibilité et l’intellect, le son et le concept, la voix et l’écoute de soi-même, ma voix et l’écoute de l’autre et l’activité du comprendre qui est de nouveau génération de la pensée jusqu’à la production du son-concept dans la «bouche d’autrui». Ce «travail de l’esprit» (Arbeit des Geistes) est donc toujours aussi travail de l’esprit de l’autre. La pensée est «co-pensée» (Mitdenken). Mais dans cette activité commune il y a un moment de «non-compréhension», qui est justement le moment de la liberté de l’individu contre le pouvoir de la langue. Cette activité langagière individuelle, centre de la théorie du langage de Humboldt, donne à la langue son ultime forme, son «caractère ». Ce n’est donc pas la langue qui détermine la pensée (elle lui donne seulement une certaine «couleur»), mais c’est le discours – et donc l’activité cognitive – qui forme la langue.

Le présent article se situe à la croisée des sciences du langage et de la didactique de la littérature. Il examine les enjeux didactiques du paradigme désignationnel dans une séance de lecture littéraire au cycle trois de l’école primaire en CM2. La première partie de l’article s’attache à définir et à décrire le fonctionnement, dans l’interaction langagière de la classe, de ce paradigme reformulant d’une unité lexicale qui se fonde sur des mécanismes de reprise/modification sans faire appel à une métalangue. Dans la suite de l’article nous montrons la complexité du travail lexical et une progression du sens qui ne s’effectue pas obligatoirement de manière linéaire, pouvant s’étendre au-delà d’un seul échange. Nous montrons aussi que les élèves apprennent dans la co-activité métadiscursive en entrant dans des négociations et des argumentations lexicales. Nous insistons enfin sur l’importance des choix effectués par l’enseignant dans ce travail sur les mots au croisement vocabulaire/littérature. Les analyses montrent l’intérêt de construire des dispositifs didactiques pour la formation initiale et continue des Professeurs d’école. Nous en esquissons quelques pistes.

L’article vise à décrire les conduites langagières d’adultes et d’enfants (2 ans ½ environ) dans le cadre de deux activités filmées en crèche. En comparant une activité de lecture partagée et une activité de jeu libre, nous montrons que des différences apparaissent au niveau des aspects structurels (LME, types d’énoncés) et fonctionnels (partage de l’espace discursif, positions, mouvements dialogiques, types de discours) dans les interventions des locuteurs selon la situation. Ainsi, l’adulte et les enfants impliqués dans la lecture partagée adoptent des conduites centrées sur la production, la compréhension et la co-construction du discours. Dans le jeu libre, les enfants et l’adulte sont peu engagés dans les échanges au profit d’une implication dans la régulation de l’activité. Ces différences conduisent à réfléchir à la diversité des usages langagiers en crèche et à l’importance de décrire ces contextes pour l’étude des modes de transmission du langage en dehors du cadre familial.

Dans cet article nous présentons les premières études d’unerecherche qui a comme objectif la discussion d’un possible rapport entreles théories de l’enonciation, des topoï et de la traduction. Ici, la traductionest prise comme une activité discursive fondée sur des procédésparaphrastiques – c’est à dire, elle est conçue comme une réformulation(explicative et/ou imitative) d’une activité langagière, étant donné qu’ellemet le traducteur em situasion d’interprétation et de reconnaissance desénoncés comme lecteur privilégié et comme co-énonciateur lorsq’il produitle texte em traduction.

Contexte et problématique : Cet article s’appuie sur l’analyse d’un dispositif de formation innovant, issu d’une recherche-action, mis en place en formation initiale de masso-kinésithérapie (MK), visant à stimuler la réflexivité des étudiants en situation clinique. Il s’inscrit dans l’ingénierie didactique professionnelle qui vise à articuler des analyses du travail pour la formation, et des analyses de la formation pour le travail. L’innovation pédagogique s’est notamment appuyée sur la modélisation systémique « penser-dire-faire-observer/écouter » qui vise l’analyse des activités d’ajustement. L’objectif pédagogique visé est l’analyse réflexive de situations vécues en stage et la mise en lumière des indicateurs sur lesquels les étudiants s’appuient pour réaliser leur activité professionnelle avec le patient. Objectif : Comprendre comment les étudiants en MK s’ajustent face aux patients qu’ils rencontrent en stage et quelles analyses réflexives ils en font, afin de favoriser des prises de conscience et l’émergence de stratégies d’action. Méthodes : Cette recherche appréhende une séquence pédagogique de quatre journées, dont l’une des originalités est le croisement de regards entre des cadres théoriques des sciences de l’éducation et de la formation (SDEF) et des cadres théoriques de la formation des masseurs-kinésithérapeutes. Les traces d’activités produites à l’issue de ce dispositif ont été étudiées à partir des productions écrites de travaux de groupes (enregistrement des diapositives), des supports des présentations orales ou des remarques dans les échanges (prises de notes des formateurs). Résultats : Le détour réalisé grâce à ce dispositif innovant d’analyse des co-ajustements permet d’amorcer un virage réflexif des étudiants et de les rendre sensibles et attentifs à des éléments singuliers transmis par le patient et produits au cours de la séance, que ce soit par le contact corporel ou par les interactions langagières. Conclusion : Avec l’intégration universitaire en cours, les deux approches « santé » et issues des sciences de l’éducation et de la formation se complètent et peuvent s’enrichir réciproquement de ces collaborations dans un rapport gagnant-gagnant.

Nos travaux s’ancrent dans une perspective doublement historico-culturelle : d’une part, nous considérons l’activité langagière en tant que processus dynamique d’élaboration de concepts scientifiques, de production de discours dans la perspective de l’interactionnisme social et de sémiotisation à l’oral comme à l’écrit. Ces trois activités langagières et cognitives participent, selon la théorie léontievienne à laquelle nous souscrivons, au développement des élèves et à la formation de leur personnalité. D’autre part, nous nous situons dans une approche vygotskienne de l’apprentissage : nous nous intéressons à la manière dont des sujets âgés de cinq à sept ans s’approprient des concepts scientifiques transposés (dont fait partie le langage écrit), dans des contextes socio-discursifs définis par les disciplines scolaires, grâce à la co-activité cognitive et langagière avec l’adulte. Nous nous intéressons en particulier à l’apprentissage de l’activité scripturale en classe de CP et proposons de nous focaliser sur la manière dont langage oral et langage écrit peuvent s’articuler et être enseignés par le biais de l’opération de révision des textes écrits par les élèves, dans différents domaines d’apprentissage disciplinaires. Cette approche de l’enseignement de l’activité langagière trouve ses fondements dans les travaux sur la notion de littératie et inclut les pratiques langagières familiales et scolaires en réfutant toute dichotomie entre activité langagière orale et écrite. Nous décrivons un dispositif de révision collective des écrits d’élèves, produits dans différentes disciplines, et procédons à une triple analyse : à partir d’une analyse épistémique réalisée au préalable, nous cherchons à identifier les apprentissages réalisés par les élèves, perceptibles dans des écrits terminaux. Puis nous tentons de les mettre en lien avec des interactions orales qui ont lieu lors des séances d’évaluation des écrits et caractérisons la nature de ces interactions. Au sein des séances de révision, nous tentons enfin d’identifier des Gestes Professionnels Langagiers Didactiques (GPLD), réalisés par les enseignantes ayant participé à la construction des données et participant à l’appropriation des savoirs langagiers (notamment scripturaux) par les élèves. Nos résultats permettent d’identifier, dans les écrits finaux, des déplacements à la fois sémiotiques, discursifs, culturels et psycho-affectifs. Ces déplacements peuvent être mis en lien avec certaines interactions orales pendant les séances de révision des écrits initiaux. L’analyse fine des interactions orales permet ainsi d’identifier des GPLD spécifiques de l’enseignement de l’activité langagière au CP, tels que : GPLD de catégorisation des situations d’écriture, GPLD de secondarisation des discours, GPLD de densification des schématisations au sujet des objets scientifiques transposés. Plusieurs GPLD mettent en avant le continuum entre oralité et scripturalité, comme les GPLD d’oralisation des textes écrits, ou de scripturalisation des textes oraux. Nous voyons dans certains cas que ces GPLD sont appropriés par les élèves et qu’une certaine réversibilité s’opère dans la co-activité langagière, ce qui met en lumière les liens entre activité intrasubjective et intersubjective. Selon nos résultats, les GPLD permettent à tous les élèves de l’étude de s’instaurer en tant que sujets dans les différentes communautés discursives disciplinaires, d’apprendre à devenir énonciateurs de textes à l’oral comme à l’écrit, dans différentes situations. À la lueur des travaux menés en socio-didactique, et selon nous, les GPLD identifiés pourraient ainsi être des outils pour enseigner l’activité langagière dans toute sa complexité, à tous les élèves, même à ceux les plus éloignés des pratiques langagières scolaires
Our work is rooted in a dual historical-cultural perspective: on the one hand, we consider language activity as a dynamic process of elaborating scientific concepts, producing discourse from the perspective of social interactionism, and semiotising both orally and in writing. According to the Leontievian theory to which we subscribe, these three language and cognitive activities contribute to the development of pupils and the formation of their personalities. On the other hand, we take a Vygotskian approach to learning: we are interested in the way in which subjects aged between five and seven appropriate transposed scientific concepts (of which written language is a part), in socio-discursive contexts defined by the school disciplines, thanks to cognitive and linguistic co-activity with the adult. We are particularly interested in learning to write in the first grade and propose to focus on the way in which oral language and written language can be articulated and taught through the process of revising texts written by pupils in different subject areas. This approach to teaching language activity is based on work on the notion of literacy and includes family and school language practices, refuting any dichotomy between oral and written language activity. We describe a system for the collective revision of pupils' writing, produced in different subjects, and carry out a threefold analysis: on the basis of an epistemic analysis carried out beforehand, we seek to identify the learning achieved by the pupils, perceptible in their initial writing. We then attempt to link them to the oral interactions that take place during the writing assessment sessions and characterise the nature of these interactions. Finally, within the revision sessions, we attempt to identify Didactic Language Proficiency Gestures (DLPGs) carried out by the teachers involved in constructing the data and participating in the appropriation of language knowledge (particularly scriptural knowledge) by the pupils. Our results enable us to identify semiotic, discursive, cultural and psycho-affective shifts in the final writings. These shifts can be linked to certain oral interactions during the revision sessions of the initial writings. A detailed analysis of oral interactions makes it possible to identify DLPGs specific to the teaching of language activities in CP, such as: DLPG of categorisation of writing situations, DLPG of secondarisation of discourse, DLPG of densification of schematisations about transposed scientific objects. Several GPLD highlight the continuum between orality and scripturality, such as the DLPG of oralisation of written texts, or scripturalisation of oral texts. In some cases, we see that these DLPGs are appropriated by the pupils and that a certain reversibility occurs in language co-activity, which highlights the links between intrasubjective and intersubjective activity. According to our results, the DLPGs enable all the pupils in the study to establish themselves as subjects in the various disciplinary discourse communities, to learn to become enunciators of texts, both orally and in writing, in different situations. In the light of the work carried out in socio-didactics, and in our view, the DLPGs identified could thus be tools for teaching language activity in all its complexity to all pupils, even those furthest removed from school language practices