Academic literature on the topic 'Citoyenneté au cinéma'

O objetivo deste estudo é realizar uma discussão teórico-conceitual das noções de trabalho decente e trabalho digno, a partir da contraposição conceitual entre cidadania e direitos humanos. O argumento deste artigo é que trabalho decente remeteria à noção de cidadania e a uma concepção operacional, claramente apontada na agenda da Organização Internacional do Trabalho (OIT), enquanto o trabalho digno remete à Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) e é dependente de uma rede de direitos. A fim de transpor essa dicotomia, propomos uma visão integral do ser humano no trabalho, através da noção de reconhecimento e de uma abordagem holística dos direitos humanos que integra a noção de trabalho decente. PALAVRAS-CHAVE: trabalho decente, trabalho digno, direitos humanos, visão integral dos direitos, reconhecimento.THE DICHTOMY BETWEEN DECENT LABOR AND WORTHY LABOR AND BEYOND: recognition and human rights Cinara L. Rosenfield Jandir Pauli This paper aims at enabling a theoreticalconceptual discussion about the concepts of decent labor and worthy labor, from the conceptual contraposition between citizenship and human rights. Its argument is that decent labor would refer to the basic idea of citizenship and to an operational concept, clearly pointed out in the order of the day of the International Labor Organization (ILO), whereas worthy labor would refer to the Universal Declaration of Human Rights (UDHR), depending on a network of rights. In order to transpose this dichotomy, we propose a complete overview of human beings at work, based on the concept of recognition and the holistic approach of human rights, which form the basic idea of decent labor. KEY WORDS: decent labor, worthy labor, human rights, holistic vision of rights, recognition.AU-DELÀ DE LA DICHOTOMIE ENTRE TRAVAIL DÉCENT ET TRAVAIL DIGNE: la reconnaissance et les droits de l’homme Cinara L. Rosenfield Jandir Pauli Le but de cette étude est de discuter des notions théoriques et conceptuelles du travail décent et du travail digne en partant de l’opposition entre le concept de citoyenneté et celui des droits de l’homme. L’argument de base est que le travail décent se rapporte à la notion de citoyenneté et à un concept opérationnel clairement définis par l’Organisation Internationale du Travail (OIT), alors que le travail digne se rapporte à la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme (DUDH) et dépend de tout un réseau de droits. Afin de dépasser cette dichotomie, nous proposons d’avoir une perception intégrale de l’être humain au travail dans une conception de reconnaissance et d’approche holistique des droits de l’homme dont la notion de travail décent fait partie. MOTS-CLÉS: travail décent, travail digne, droits de l’homme, vision complète des droits, reconnaissance. Publicação Online do Caderno CRH: http://www.cadernocrh.ufba.br Publicação Online do Caderno CRH no Scielo: http://www.scielo.br/ccrh

De nombreux groupes autochtones au Brésil, au Canada, aux États-Unis, en Australie, en Nouvelle-Zélande et ailleurs dans le monde sont particulièrement préoccupés par la protection, la transmission et la reconnaissance de leurs patrimoines culturels. Trois dimensions sont indissociables de la compréhension des patrimoines autochtones soit 1) les liens entre matérialité et immatérialité du patrimoine 2) l’institutionnalisation des processus de patrimonialisation et 3) les médiateurs du patrimoine. Par patrimonialisation, il faut donc comprendre à la fois ce qui compose le patrimoine (chants, rituels, danses, objets, relation au territoire, arts visuels, jeux traditionnels, plantes médicinales…), les processus par lesquels ce patrimoine est documenté, préservé, transmis et mis en valeur (Kreps 2003), mais également les différents acteurs qui œuvrent au sein de ces processus. Souvent relégués à leurs dimensions matérielles, les patrimoines autochtones ne peuvent se comprendre sans considérer leur immatérialité (Leblic 2013 ; Lemonnier 2013). Par immatérialité, nous faisons référence ici aux débats anthropologiques sur les relations qu’entretiennent les humains avec leur environnement et les entités qui le composent (Descola 2005; Ingold 2000, 2011, 2012 ; Viveiros de Castro 2009). Si ces auteurs se sont surtout intéressés aux relations entre les humains et les animaux, les esprits ou les ancêtres, il est nécessaire de prendre en compte également la place des objets, du patrimoine bâti, des lieux et des sites sacrés, de la musique ou encore de la nourriture dans ces processus relationnels. Les objets, qu’ils soient d’art ou d’ethnographie, renvoient par exemple à des codes et des règles de comportement qui guident les humains, s’inscrivent dans des conceptions particulières de la personne, informent sur la création du monde ou se posent comme des révélateurs des identités autochtones du territoire. Les matériaux, les techniques de fabrication autant que le pouvoir attribué aux objets sont liés aux cosmologies et aux ontologies autochtones; ils sont porteurs de visions du monde et de modes d’être au monde spécifiques qui participent des processus actuels d’affirmations identitaires et politique. Dans ce contexte, il devient crucial de s’intéresser à la vie sociale des objets (Bonnot 2002, 2014 ; Koppytoff, 1986), des arbres (Rival 1998), de la forêt (Kohn 2013) ou encore des récits (Cruikshank 1998 ; Savard 1971, 2004 ; Vincent 2013). L’expérience corporelle (Goulet 1994, 1998 ; Laugrand 2013) et sensorielle (Classen 1993 ; Howes 2003, 2014 ; Mauzé et Rostkowski 2007) fait partie intrinsèque de ces patrimoines et de ces savoirs. Ceux-ci incluent à la fois des savoirs écologiques, des savoirs liés aux activités de chasse, de pêche et de cueillette, des savoirs rituels, des savoirs gastronomiques, des savoirs artisanaux et artistiques, des récits sous toutes leurs formes (création du monde, rêves, anecdotes, événements historiques, etc.), des savoirs liés aux réseaux d’alliance interfamiliale et d’affiliation territoriale, mais aussi des savoirs sur les objets ou sur les jeux traditionnels. Ces différents types de savoirs se transmettent et se transforment de manière créative, en étroite relation les uns aux autres. Les politiques historiques et contemporaines d’assimilation, de dépossession et d’usurpation de ces savoirs et de ces patrimoines conduisent à interroger les modalités institutionnelles de préservation et de mise en valeur de ces patrimoines autochtones. Souvent intégrés aux patrimoines nationaux et mis en valeur dans les musées d’État, les biens culturels autochtones ont longtemps échappé à leurs destinataires légitimes, les peuples autochtones eux-mêmes, les reléguant au statut de spectateurs de leurs propres cultures (Price 2007 ; Philips 2003, 2011). Depuis les années 1960-1970, les peuples autochtones ont largement contribué à la transformation, certes inachevée, des Musées de l’Autre en Musées de Soi et, dans certains cas, en Musées du Nous (De l’Étoisle, 2007). Présentés par le sociologue de l’art wendat (Québec) Guy Sioui Durand comme des musées mouroirs (Sioui Durand 2014), les institutions muséales et patrimoniales occidentales tentent aujourd’hui de (re)considérer leurs politiques et d’intégrer les savoirs autochtones dans leurs pratiques (Dubuc 2002, 2006 ; Kreps 2003). Certains cadres institutionnels ont favorisé ces changements. Pensons par exemple aux deux conventions de l’UNESCO pour la protection du patrimoine et des biens culturels immatériels (1972, 2003), au rapport sur les Musées et les peuples autochtones (Erasmus et al. 1994) au Canada, au Native American Graves Protection and Repatriation Act (NAGPRA, 1990) aux États-Unis ou à la Déclaration de l’ONU sur les droits des peuples autochtones (AGNU 2007, article 31). Si les institutions muséales occidentales ont progressivement opéré un changement de paradigme (Fienup-Riordan 1999 ; Simpson 2001), les peuples autochtones se dotent aujourd’hui de moyens qui leurs sont propres afin de favoriser la protection, la mise en valeur, la transmission, et souvent la restitution de ces patrimoines et de ces savoirs, et par extension de leur histoire et de leur identité politique (Ames 1992 ; Peers 2000). Le développement de musées, de centres culturels, d’écoles de transmission des savoirs ou de programmes éducatifs culturellement ancrés s’inscrit dans des projets de sociétés qui visent le renforcement des structures de gouvernance et de la souveraineté des peuples autochtones. Il est dès lors impossible de parler des patrimoines autochtones sans parler de mise en valeur et de protection des savoirs, de restitution des données ethnographiques (Zonabend 1994 ; Glowczewski 2009 ; De Largy Healy 2011), de gestion collaborative des collections muséales, et évidemment de participation des peuples autochtones dans ces processus (Tuhiwai Smith 1999). La littérature, le cinéma, la musique, la bande dessinée, les romans graphiques, l’art contemporain, le design, le tourisme ou les réseaux socionumériques s’affirment aujourd’hui comme des éléments incontournables du patrimoine autochtone, mais également comme des stratégies de reconnaissance politique (Coulthard 2014) et d’autoreprésentation identitaire. Ces processus complexes de patrimonialisation institutionnelle nous amènent à considérer enfin les acteurs du patrimoine. Guides spirituels, artistes, chefs familiaux, conservateurs, muséologues, technolinguistes, chercheurs autodidactes, enseignants, aînés-gardiens du savoir ou jeunes activistes, ces experts culturels sont régulièrement sollicités afin de transmettre, de valoriser ou de protéger des savoirs et des pratiques qui se construisent aussi en dehors de l'institution, dans le cadre d'actions citoyennes, de projets communautaires ou de dynamiques familiales. Le territoire devient alors l'espace privilégié de patrimonialisation des pratiques et des savoirs autochtones dans lequel les femmes jouent un rôle central (Basile 2017). Ces médiateurs du patrimoine doivent également faire face à divers enjeux concernant les formes et les stratégies de patrimonialisation actuelles, comme par exemple l’appropriation culturelle et la propriété intellectuelle (Bell et Napoléon 2008 ; Bell 1992, 2014) et les processus de rapatriement des biens culturels. Les processus de rapatriement sont indissociables des mouvements d’affirmations identitaire et politique autochtones qui se développent et se renforcent depuis les années 1960-70 (Clifford 1997, 2007, 2013 ; Gagné 2012 ; Matthews 2014, 2016 ; Mauzé 2008, 2010). Les biens culturels acquis de manières illicites, les restes humains ou les objets culturels sacrés nécessaires à la transmission d’une tradition sont généralement considérés par les institutions comme admissibles aux processus de rapatriement. Même si le mouvement international d’affirmation politique autochtone a conduit au rapatriement de nombreux objets dans leurs milieux d’origine, les processus restent souvent dans l’impasse, et ce pour au moins trois raisons : les experts locaux doivent réunir une documentation importante sur l’objet ; les groupes autochtones ne possèdent pas les infrastructures nécessaires pour conserver l’objet ; les Musées d’État ne sont pas prêts à se départir de ‘leurs’ collections.

Hier comme aujourd'hui, la question du progrès soulève les plus vives passions. Comment être moderne? Qu'est-ce qu'un état qui se modernise? Les notions citoyennes existent-elles dans un pays en cours de modernisation comme l'Iran? Comment éduquer les enfants de ce pays à la citoyenneté? Voilà des questions que nous avons posées dans ce travail de recherche. Dans la première partie, nous avons étudié les concepts de modernisation et de modernité. Le premier terme fait référence au développement de nouvelles connaissances et de nouvelles techniques qui circulent entre les pays, le second se définit par rapport à des normes scientifiques, éthiques et culturelles qui ont leur autonomie et leur évolution propre. La modernisation implique l'introduction de techniques efficaces et innovantes qui correspondent à l'idée d'un progrès pouvant se prolonger indéfiniment. L'idéologie de la modernité est plus complexe, elle renvoie à un choix entre des valeurs, à un tri entre les innovations. C'est à partir de cette problématique générale que nous décrivons l'histoire de la modernisation de l'Iran Manifesté à partir du XIXème siècle, ce processus pour les uns trop rapide, pour les autres trop tardif implique des changements, comme l'industrialisation et l'urbanisation du territoire. Ces innovations, même introduites progressivement, sont l'enjeu d'une confrontation entre les valeurs de la modernité occidentale et celles de la culture locale, entre la modernité et la traditionnalité. Les études réunies dans la deuxième partie et la troisième partie concernent d'une part les diverses institutions et méthodes éducatives développées en Iran, d'autre part l'existence d'un cinéma spécifique dit {( pédagogique ». Nous montrons comment ce cinéma, fondé sur une structure de production originale, lié techniquement et historiquement au mouvement de modernisation constitue de fait un cinéma de formation où sont mis en jeu les trois pôles que nous avons distingués précédemment (tradition, modernisation, modernité) et où sont également décrits, dans les conditions du film, des passages aux valeurs et aux notions de la citoyenneté.

Comment expliquer la présence encore réduite du cinéma et de l’audiovisuel à l’école alors que les images en son et enmouvement sont désormais omniprésentes ?Un détour par la sociologie du curriculum, la sociologie de l’éducation et la sociologie pragmatique a permis d’affinerla problématique et d’élaborer le questionnement suivant : quelles sont, en France, dans la seconde moitié du XXème siècle,les controverses concernant l’introduction à l’école d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel qui, par les compromisincertains effectués au regard des justifications mobilisées, ont conduit les curricula à prendre la forme scolaire qu’on leurconnaît aujourd’hui ? Et, dans une optique plus délibérément prospective, comment peut-on imaginer, sur la base de cet étatdes lieux, une évolution curriculaire de l’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel susceptible d’articuler dimensionsesthétique, civique, émancipatrice ?La thèse se compose de six chapitres, dans le premier, le cadre théorique fait l’objet d’une élaboration qui conduit à laformulation de la problématique. Par une approche socio-historique, les deuxième et troisième chapitres s’emploient àanalyser différents corpus, principalement les revues Images et Son et les Cahiers pédagogiques, examinant la fabrique ducinéma comme objet d’enseignement de la fin du XIXème siècle aux années 1960 (chapitre 2) puis les controverses d’ordrepédagogique et civico-artistique autour de la scolarisation du cinéma, des années 1960 aux années 1980 (chapitre 3). Dans lesquatrième et cinquième chapitres, l’analyse des programmes, de différents entretiens et d’observations de cours permetd’étudier les compromis effectués entre les années 1980 et les années 2000 : au plan pédagogique, une entrée dans la formescolaire réelle mais inachevée (chapitre 4), au plan civico-artistique, la culture cinématographique envisagée comme moyend’émancipation peine à s’imposer (chapitre 5). Le dernier chapitre s’intéresse à la période allant des années 2000 à aujourd’huien évoquant les amorces de changement et les reflexions qui ont commencé à être menées en vue d’un dépassement descontroverses.Face à des cinéphiles fervents et inspirés demeurés méfiants vis-à-vis du système scolaire, l’idée de faire une place aucinéma dans l’École, en maintenant le lien entre visée citoyenne et artistique et dans une approche pédagogique qui favorisel’implication de l’élève dans ses apprentissages ne l’a pas encore emporté. Le rapport de force n’a pas permis d’imposer lanécessité d’une entrée massive d’une éducation au cinéma et à l’audiovisuel à visée émancipatrice dans l’emploi du temps desclasses, la formation des enseignants et les épreuves certificatives. Le cinéma n’a été autorisé à entrer dans l’école que sous saforme artistique, ce qui a conduit à un « saupoudrage » global et une disciplinarisation parcellaire largement insuffisants auregard des enjeux démocratiques sous-jacents.Dans un monde saturé d’images en tous genres, il y a pourtant, à notre sens, une véritable urgence à faire une place àl’apprentissage du langage audiovisuel et à cesser d’ignorer, à côté des dimensions sensibles et artistiques qui sont certesessentielles, les approches théoriques et analytiques qui ont été progressivement élaborées, notamment à l’université, au sujetdes images en son et en mouvement dans leur ensemble et qui sont susceptibles de favoriser des prises de reculessentielles pour les citoyens de demain
How can we explain the still reduced presence of film education at school while sound motion pictures are nowomnipresent?A detour through the sociology of the curriculum, the sociology of education and pragmatic sociology allowed us torefine the problematic and to elaborate the following questioning: what are, in France, in the second half of the twentiethcentury, the controversies regarding the introduction of film and audiovisual education in schools, which, through uncertaincompromises made in the light of the justifications mobilized, led curricula to take the academic form they have today ? And,from a more deliberately prospective perspective, how can one imagine, on the basis of these findings, a curricular evolutionof film and audiovisual education likely to articulate aesthetic, civic and emancipatory dimensions?The thesis consists of six chapters, in the first, the theoretical framework is the subject of a development that leads tothe formulation of the problematic. Using a socio-historical approach, the second and third chapters attempt to analyzedifferent corpora, mainly the journals Images et Son and the Cahiers pédagogiques, examining the construction of film as anobject of teaching from the end of the 19th century to the 1960s (Chapter 2) then the pedagogical and civico-artisticcontroversies surrounding the schooling of cinema, from the 1960s to the 1980s (Chapter 3). In the fourth and fifth chapters,the analysis of the programs, of various interviews and course observations makes it possible to study the compromises madebetween the 1980s and the 2000s : at the educational level, a real but unfinished entry into the school form (Chapter 4), at thecivico-artistic level, the cinematographic culture envisioned as a means of emancipation is struggling to impose itself (Chapter5). The last chapter examines the period from the years 2000 to today, evoking the beginnings of change and the reflectionsthat began to be carried out in order to overcome controversies.Faced with fervent and inspired cinephiles who remain suspicious of the school system, the idea of making cinema apart of the School, by maintaining the link between citizen and artistic aims and an educational approach that favorsinvolvement of the student in his learning has not yet won. The balance of power has not made it possible to impose the needfor a massive entry of film and audiovisual education with emancipatory aims in class time, teacher training and certificationtests. Cinema was allowed to enter school only in its artistic form, which led to a global "sprinkling" and a fragmentarydisciplinarization that was largely insufficient in view of the underlying democratic issues.In a world saturated with images of all kinds, there is, however, in our view, a real urgency to make room for learningthe audiovisual language and to stop ignoring, alongside the sensitive and artistic dimensions that are certainly essential, thetheoretical and analytical approaches that have been progressively developed, especially at university, on sound motionpictures as a whole and which are likely to help develop an essential critical mind for the citizens of tomorrow