Academic literature on the topic 'Autorégulation dans l'apprentissage'

Ce travail de thèse concerne l'étude des processus cognitifs impliqués lors de l'adaptation de la difficulté de la tâche dans l'apprentissage d'une habilité motrice. Plus précisément, dans une série de trois expériences nous avons adapté la difficulté de la tâche au niveau d'habileté de l'apprenant selon deux méthodes : l'autocontrôle et l'adaptation selon des règles. Les données obtenues dans la première étude montrent que les participants qui peuvent, à chaque essai de pratique, déterminer le niveau de difficulté dans une tâche d'anticipation-coïncidence manifestent une meilleure rétention à long-terme de l'apprentissage que ceux pour lesquels le niveau de difficulté est imposé. Les résultats de la seconde expérience révèlent que les participants qui peuvent ajuster la difficulté de la tâche en début de pratique surpassent les performances en rétention de leurs homologues qui peuvent uniquement choisir ce paramètre en fin de pratique. Les données de la troisième étude montrent qu'une difficulté " automatiquement " adaptée à la performance de l'apprenant suivant des règles préenregistrées par l'expérimentateur améliore davantage l'apprentissage qu'une condition de pratique dans laquelle la difficulté demeure maximale et constante. De manière générale, le fait de mettre l'apprenant dans un environnement de pratique autorisant une adaptation de la difficulté à sa performance permettrait d'améliorer l'apprentissage : 1) par une optimisation du traitement de l'information (selon l'hypothèse du " challenge point "), et 2) par une augmentation de la motivation de l'apprenant, et son maintien au cours de la pratique, due à son implication active dans la situation d'apprentissage
This thesis focuses on the study of the cognitive processes underlying the adaptation of task difficulty in motor skill learning. In a series of three experiments, we adapted the task difficulty to the skill level of the learner according to two methods: self-control and performance-based adaptive schedule. The data of the first experiment revealed that participants who can set the level of difficulty, before each trial, in a complex coincidence anticipation task demonstrated a better long-term retention of learning than those for which this parameter was imposed. The data of the second experiment revealed that learners who could adjust the task difficulty during the beginning of the acquisition phase outperformed their counterparts who could freely adjust this parameter during the end of the acquisition phase. In the third experience, we demonstrated that a performance based adaptive schedule led to a better learning that a condition in which the level of difficulty remained maximal and constant. Broadly speaking, a practice condition in which the level of task difficulty change contingent on the learner's performance is supposed to enhance learning: 1) by optimizing the information processing (according to the challenge point hypothesis), and 2) by enhancing the learner's motivation due to his active involvement in the learning process

Parler de tutorat dans l'enseignement supérieur aujourd'hui semble être devenu une évidence pédagogique en termes de réussite universitaire. Au Portugal comme dans beaucoup d'autres pays européens, les institutions universitaires sont ainsi invitées à proposer des modalités innovantes où le tutorat joue un rôle important. Cependant, il semble que certaines questions importantes n'ont pas été posées. L'ambition de cette recherche est de contribuer au débat sur la mise en place d'un dispositif de tutorat comme dispositif pédagogique favorisant la réussite. L'autonomie est un but de la formation universitaire mais aussi un moyen. L'étude considère le tutorat comme une pièce maîtresse dans la construction de l'autonomie par dispositif d'autoformation institutionnelle accompagnée.Dans cette thèse, nous proposons d'insérer dans un dispositif d'enseignement de langue française, dans une université portugaise, un modèle de tutorat basé sur le conseil des formations autodirigées en langues étrangères élaboré par le CRAPEL (Holec, 1990, Gremmo, 1995). L'étude atteste de la possibilité de mettre en place ce modèle, développé en rapport avec la formation permanente, en milieu institutionnel d'enseignement supérieur. De plus, l'étude s'intéresse à certaines dimensions de la motivation dans l'apprentissage, en posant que le tutorat permet de mieux prendre en compte la motivation des étudiants pour une meilleure gestion de l'autorégulation de l'apprentissage, en partant d'une vision de la motivation comme condition d'autorégulation des étudiants.La thèse comporte quatre parties. Dans la première partie, nous expliquons qu'il est possible de penser un tutorat capable de promouvoir l'autonomie des étudiants et comment cette conception du tutorat entre dans le dispositif en question. La deuxième partie fait état des recherches sur la motivation et son importance par rapport à l'autorégulation dans l'apprentissage. Dans la troisième partie, est posée la question de recherche et est proposée une méthodologie d'analyse de la mise en place du tutorat. La réflexion repose sur un recueil de données et son analyse, une analyse des discours tenus en sessions de tutorat. Dans la quatrième partie, il s'agit de mener l'analyse des données. Nous concluons sur les effets visibles de l'application du modèle de tutorat testé
Today, it seems to be pedagogically quite obvious that when one discusses classroom-based group tutorial sessions, these are usually associated with successful university learning. In Portugal as in many other European countries, universities have been invited to propose innovative models where classroom -based group tutorial sessions play an important role. However, it seems that certain important questions have not been raised. The purpose of this research is to contribute to the debate on implementing classroom-based group tutorial sessions as a pedagogic organization that highlights successful learning. Learner autonomy is an aim of university education but also a means .The study considers classroom-based group tutorial sessions as a key part in the set up, of learner autonomy through the pedagogical organization of self-study with ongoing institutional support.In this study, there is a proposal to insert in a pedagogic organization, that teaches French in a Portuguese university, a model of classroom-based group tutorial sessions based on the advice of self-directed learning in foreign languages elaborated by CRAPEL (Holec, 1990, Gremmo, 1995). The study confirms that it is possible to implement this model that has been developed within permanent training and in the context of institutional higher education training. Moreover, the study focuses on certain motivation dimensions in learning, considering that classroom-based group tutorial sessions enable teaching staff to better take into account students' motivation for a better management of self-regulated learning and starting from the view that motivation is a condition for students' self regulation.The thesis consists of four parts. In the first part, the researcher explains that it is possible to think of classroom-based group tutorial sessions as being able to promote students' learner autonomy and how this conception of classroom-based group tutorial sessions enter the referred pedagogical organization. The second part provides a state of the art research on motivation and its importance compared with self-regulated learning. The research question is posed in the third part, as well as the methodological analysis of the implementation of classroom -based group tutorial sessions. Reflection is based on data collection and its analysis. The analysis of discourse took place during the classroom-based group tutorial sessions. The fourth part deals with the analysis. Conclusions rest on the visible effects of the application of the tested classroom-based group tutorial model

Depuis les vingt dernières années, la mobilité étudiante a pris un grand essor, particulièrement dans le cadre de l'internationalisation des universités. Ainsi, partout dans le monde, les institutions d'enseignement supérieur accueillent une clientèle de pays étrangers. Le Québec n'est pas en reste, au contraire : le nombre d'étudiants étrangers fréquentant les universités québécoises est en forte croissance. Les recherches sur la clientèle étudiante internationale ont été réalisées particulièrement par des chercheurs issus de pays anglo-saxons accueillant le plus d'étudiants étrangers. Elles ont porté principalement sur les problèmes d'adaptation des étudiants aux plans psychologique, social et éducatif afin de mettre en place une prestation de services adéquats. Par ailleurs, les recherches portant sur l'adaptation des étudiants étrangers au plan éducatif ont permis de déterminer que la première session est la plus difficile pour les étudiants. Toutefois, peu de recherches ont porté sur le processus même d'adaptation ainsi que sur les problèmes particuliers reliés à l'apprentissage des étudiants. L'objectif général de la présente recherche est, par conséquent, de mieux comprendre le processus d'affiliation de l'étudiant étranger à son nouvel environnement. De plus, trois sous-objectifs visent, respectivement, à examiner le sentiment d'efficacité personnelle généralisé de l'étudiant quant à la réussite de ses études et son évolution au cours de la première session, à identifier les stratégies qu'il met en place, particulièrement les stratégies d'apprentissage autorégulé, et enfin, à vérifier si ces stratégies se transforment au cours de la première session. Pour atteindre ces objectifs, trois séries d'entretiens individuels ont été réalisés auprès de dix étudiants étrangers de différentes nationalités et ce, à trois reprises au cours de la première session. Ces trente entretiens ont permis de mieux comprendre le processus d'affiliation des étudiants à leur nouvel environnement. Le deuxième entretien, à la mi-session, a donné l'occasion d'examiner plus en détail le sentiment d'efficacité personnelle généralisé des étudiants pour la réussite de leurs études et pour certaines tâches en particulier dans divers contextes d'apprentissage. De plus, un entretien dirigé à partir du SLRIS (Self-Regulated Learning Interview Schedule) de Zimmerman et Martinez-Pons (1986) a permis d'explorer les stratégies d'apprentissage autorégulé utilisées par les étudiants. Enfin, des manifestations d'autorégulation des stratégies d'apprentissage ont été relevées au cours des trois séries d'entretiens. Le matériel a été analysé à l'aide du logiciel N'Vivo en fonction d'une approche qualitative-interprétative. Les résultats obtenus montrent que, dans l'ensemble, le processus d'affiliation des étudiants étrangers à leur nouvel environnement éducatif se réalise en quatre étapes : 1) le temps de l'étrangeté, où les étudiants vivent d'importantes pertes de repères par la découverte de façons de faire qui ne leur sont pas familières; 2) le temps du renoncement, qui correspond à une prise de conscience des étudiants qu'il leur faut s'ouvrir aux nouvelles exigences du système universitaire québécois et se départir des méthodes et des comportements de leur culture scolaire d'origine; 3) le temps de l'apprentissage, où les étudiants s'adaptent progressivement et apprennent de nouvelles stratégies plus adaptées aux apprentissages dans le contexte de leur université d'accueil; 4) le temps de l'affiliation, qui se manifeste par une transformation des étudiants vers l'atteinte de l'autonomie. Par ailleurs, le sentiment d'efficacité personnelle généralisé des étudiants, quant à la réussite de leurs études, est plutôt faible à leur arrivée dans leur nouvel environnement éducatif. Toutefois, il se transforme au fil de l'expérience de la session, et les étudiants se sentent beaucoup plus compétents à la fin du premier semestre. Les données indiquent également que les étudiants utilisent un grand nombre de stratégies d'apprentissage autorégulé, principalement la stratégie d'autoévaluation, qui leur permet de s'investir dans un processus de réflexion face à leur conduite, et d'évaluer la qualité et le progrès du travail accompli. Quant aux manifestations d'autorégulation des stratégies d'apprentissage, elles sont nombreuses à partir de la mi-session. Les étudiants sont alors en mesure d'identifier leurs faiblesses pour ce qui est des stratégies à utiliser, et de choisir des stratégies plus appropriées. Ainsi, par exemple, en contexte universitaire québécois, les étudiants doivent planifier leur travail personnel, transformer la façon de répondre aux examens et de prendre des notes et étudier à la bibliothèque pour mieux se concentrer. À la fin de la session, le processus d'affiliation se révèle être un processus dynamique où entre en jeu l'interaction d'une diversité de facteurs à la fois liés à l'étudiant et à son environnement. Ces facteurs, qui représentent des manifestations du processus d'affiliation, nous permettent de mieux comprendre ce qui favorise ou freine l'affiliation des étudiants à leur nouvel environnement. Ainsi, la fréquentation du campus, la maîtrise des outils technologiques, la passation des premiers examens, la création de liens avec les pairs québécois, l'autorégulation des stratégies d'apprentissage, le travail personnel accru et le calque des stratégies des étudiants québécois sont des leviers de l'affiliation qui amènent les étudiants étrangers à devenir autonomes et actifs face à leur apprentissage. À l'opposé, l'absence de liens avec les pairs en début de session, la planification inadéquate du travail scolaire, l'ignorance des attentes des enseignants, le manque de préparation de la part de l'institution d'attache, la méconnaissance des ressources de l'université d'accueil représentent des freins à l'affiliation. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : étudiants étrangers, mobilité étudiante, affiliation, autorégulation, stratégies d'apprentissage, système universitaire québécois

Les agents dans un environnement d'apprentissage peuvent avoir divers rôles et comportements sociaux qui peuvent influencer les objectifs et la motivation des apprenants de différentes manières. L'apprentissage autorégulé (SRL) est un cadre conceptuel complet qui englobe les aspects cognitifs, métacognitifs, comportementaux, motivationnels et affectifs de l'apprentissage et implique les processus de définition d'objectifs, de suivi des progrès, d'analyse des commentaires, d'ajustement des objectifs et des actions de l'apprenant. Dans cette thèse, nous présentons une interaction d'apprentissage multi-agent impliquant divers rôles d'agent pédagogique visant à améliorer l'autorégulation de l'apprenant tout en s'engageant dans une activité d'apprentissage socialement partagée. Nous avons utilisé des rôles distincts d'agents, définis par leurs attitudes sociales et leurs compétences, pour proposer des stratégies d'échafaudage de régulation spécifiques à l'apprenant. La méthodologie suivie dans cette thèse a commencé par la définition de rôles d'agent pédagogique dans un contexte de régulation socialement partagé et le développement d'une tâche d'apprentissage collaboratif pour faciliter l'autorégulation. Une série d'études d'utilisateurs a été menée pour comprendre les perceptions des apprenants sur les rôles des agents, les comportements associés et la tâche d'apprentissage. Dans l'ensemble, les travaux présentés dans cette thèse explorent comment divers rôles d'agents peuvent être utilisés pour fournir un échafaudage de régulation aux apprenants dans un contexte d'apprentissage socialement partagé
Agents in a learning environment can have various roles and social behaviours that can influence the goals and motivation of the learners in distinct ways. Self-regulated learning (SRL) is a comprehensive conceptual framework that encapsulates the cognitive, metacognitive, behavioural, motivational and affective aspects of learning and entails the processes of goal setting, monitoring progress, analyzing feedback, adjustment of goals and actions by the learner. In this thesis, we present a multi-agent learning interaction involving various pedagogical agent roles aiming to improve the self-regulation of the learner while engaging in a socially shared learning activity. We used distinct roles of agents, defined by their social attitudes and competence characteristics, to deliver specific regulation scaffolding strategies for the learner. The methodology followed in this Thesis started with the definition of pedagogical agent roles in a socially shared regulation context and the development of a collaborative learning task to facilitate self-regulation. Based on the learning task framework, we proposed a shared learning interaction consisting of a tutor agent providing external regulation support focusing on the performance of the learner and a peer agent demonstrating co-regulation strategies to promote self-regulation in the learner. A series of user studies have been conducted to understand the learner perceptions about the agent roles, related behaviours and the learning task. Altogether, the work presented in this thesis explores how various roles of agents can be utilised in providing regulation scaffolding to the learners in a socially shared learning context

Pour aider les élèves à cheminer dans la voie du succès, les enseignants doivent soutenir leur motivation. Ce soutien à la motivation est difficile à mettre en oeuvre pour les étudiants en enseignement qui affrontent des situations nouvelles au cours de leurs stages. Comme le feraient des experts, ceux-ci doivent construire des savoirs d'action en intégrant les savoirs théoriques développés dans le programme de formation universitaire, les savoirs pratiques véhiculés par le lieu de stage et les savoirs inhérents à leur culture personnelle. L'autorégulation de l'apprentissage peut aider les stagiaires dans cette démarche de construction. À cet égard, les communautés d'apprentissage constitueraient à cet effet une avenue prometteuse. La présente étude se fonde sur un paradigme d'apprentissage, deux modèles et un concept. Dans le cadre du paradigme sociocognitif de l'apprentissage, le modèle de la motivation retenu met en lumière quatre déterminants qui agissent en interdépendance, à savoir le sentiment d'autoefficacité, la perception de la contrôlabilité, l'orientation des buts d'apprentissage et la perception de la valeur de la tâche. Le modèle de l'autorégulation de l'apprentissage comporte douze sous-processus et croyances intégrés dans trois phases successives qui se présentent en boucles itératives. Finalement, le concept de communauté d'apprentissage soutenue par des forums électroniques de discussion est avancé afin d'axer la construction des savoirs sur les interactions entre les stagiaires. La présente étude poursuit trois objectifs de recherche. Elle vise à décrire et à analyser les sous-processus et croyances utilisés par les stagiaires pour autoréguler leur apprentissage de l'exercice du rôle de soutien à la motivation. Elle vise également à comparer l'utilisation que font les stagiaires fortement autorégulés des sous-processus et croyances d'autorégulation avec l'utilisation qu'en font les stagiaires faiblement autorégulés. Enfin, elle cherche à examiner l'impact d'une activité de sensibilisation à l'autorégulation de l'apprentissage présentée à des stagiaires pour les amener à exercer leur rôle de soutien à la motivation de manière plus efficace. Une approche méthodologique descriptive avec volet quasi-expérimental a permis de poursuivre les objectifs de recherche et d'en vérifier les hypothèses. Une activité de sensibilisation à l'autorégulation de l'apprentissage de l'exercice du rôle de soutien à la motivation a été conçue puis présentée à un groupe expérimental composé de stagiaires en enseignement secondaire, tandis qu'un groupe contrôle recevait une formation différente. De nombreux instruments de mesure ont été utilisés. Trois questionnaires ont été remplis par plus d'une centaine de stagiaires en enseignement. Une grille d'observation des comportements du stagiaire au regard du soutien à la motivation a été complétée à la fois par les stagiaires et leurs enseignants associés. De plus, quinze entretiens d'explicitation invitant des stagiaires à verbaliser un épisode de leur stage où ils ont appris à soutenir la motivation ainsi que 79 messages déposés dans des forums électroniques de discussion sur la motivation ont été analysés. Les douze sous-processus et croyances utilisés par les stagiaires pour autoréguler leur apprentissage de l'exercice du rôle de soutien à la motivation ont été décrits sous forme de manifestations concrètes et leurs fréquences d'utilisation, étudiées. Des données provenant des forums électroniques de discussion et des grilles d'observation ont permis de confirmer une première hypothèse de recherche à l'effet que les stagiaires fortement autorégulés utilisent davantage de sous-processus et croyances que les stagiaires faiblement autorégulés. Par contre, des données provenant des forums de discussion et des inventaires de stratégies motivationnelles infirment une seconde hypothèse relativement à l'effet de l'autorégulation sur le nombre et la variété de stratégies de soutien à la motivation conçues par les stagiaires. Deux autres hypothèses relativement à l'impact de l'activité de sensibilisation sur le nombre de sous-processus et croyances utilisés par l'ensemble des stagiaires du groupe expérimental et le nombre et la variété de stratégies de soutien à la motivation conçues par ces derniers sont également infirmées. Finalement, deux dernières hypothèses ont été examinées au regard de l'effet modérateur du niveau initial d'autorégulation sur l'impact de l'activité de sensibilisation. Les stagiaires faiblement autorégulés au départ et sensibilisés à l'autorégulation de l'apprentissage utiliseraient davantage les sous-processus et croyances d'autorégulation que les stagiaires faiblement autorégulés du groupe contrôle. Par contre, il n'y aurait pas de différences entre les stagiaires fortement et faiblement autorégulés quant aux bénéfices possiblement retirés de la participation à l'activité de sensibilisation au regard du nombre et de la variété de stratégies de soutien à la motivation conçues par les stagiaires. Les forces de la présente recherche reposent sur l'utilisation de données quantitatives et qualitatives, sur l'utilisation de codages multiples pour les analyses de contenu, sur la triangulation des données et sur le bon nombre de répondants. Les limites sont tracées par la participation de la chercheure à toutes les étapes de la présente étude et à l'utilisation d'un devis quasi-expérimental. Les douze sous-processus et croyances mis au jour pourront aider les formateurs à accompagner les stagiaires dans leur démarche de construction de savoirs d'action liés au soutien à la motivation. Les formateurs pourront tirer de cette description des indications réalistes de l'autorégulation de l'apprentissage et en observer les manifestations concrètes chez les stagiaires. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Formation initiale des enseignants, Autorégulation de l'apprentissage, Motivation au secondaire.