Academic literature on the topic 'Autonomia scolastica'

Riconoscere che l'istruzione, in quanto servizio collettivo pubblico, può essere erogata da istituti autonomi; attribuire agli istituti scolastici non soltanto autonomia didattica, organizzativa e amministrativa, ma anche contabile e di gestione del personale; spogliare l'apparato centrale di compiti gestionali, attribuendogli funzioni di determinazione di standard e di guideline e funzioni di valutazione e di audit; sopprimere gli uffici provinciali e sostituirli con uffici di relais tra gli istituti scolastici .

La problematica della valutazione degli insegnanti italiani risulta oggi al centro di un emergente dibattito sia all'interno delle scuole, sia in ambito di politica scolastica. L'evoluzione del ruolo e dei compiti dell'insegnante nel contesto dei processi di autonomia delle scuole e i richiami, provenienti dall'Europa comunitaria, alla ricerca di una migliore qualitŕ dei sistemi scolastici nazionali rendono sempre piů urgente la necessitŕ di fornire alle scuole e ai decisori politici, strumenti per valutare la professionalitŕ del personale scolastico. L'Italia, in effetti, rappresenta in tal senso il fanalino di coda dei paesi europei, non disponendo di alcun sistema di valutazione degli insegnanti. In questo contesto, il contributo qui presentato, frutto di un lavoro di ricerca teorica comparativa, svolta su documenti di ricerca relativi alla valutazione degli insegnanti in ambito internazionale, intende mettere in luce vantaggi e limiti di diversi sistemi e strumenti di valutazione dei docenti, abbozzando una proposta per la messa in atto di un sistema valutativo nazionale. I risultati ottenuti sono discussi in relazione allo specifico punto di vista pedagogico assunto dalle ricercatrici.

Il contributo è diviso in tre parti. Nella prima si descrive brevemente il riparto delle funzioni legislative e amministrative di Stato e Regioni in materia di istruzione, con qualche cenno alle competenze delle autonomie speciali e facendo riferimento alle interpretazioni svolte dalla Corte costituzionale. Nella seconda parte si illustrano i contenuti della legislazione regionale attualmente vigente, con esemplificazioni concernenti gli interventi normativi approvati in alcune Regioni ordinarie. Nella terza parte si traggono alcune conclusioni, evidenziandosi, nell'ordine: lo stato di scarso sviluppo delle politiche scolastiche territoriali, anche in relazione ai difetti di attuazione della riforma costituzionale del 2001; la tradizionale e persistente attinenza di quelle politiche ai temi del diritto allo studio; la difficile interazione tra le politiche regionali e quelle statali pur presupposte al buon funzionamento della rete scolastica; la ricerca da parte delle Regioni di spazi alternativi di manovra, per recuperare maggiore capacità di indirizzo nel contesto dell'esercizio di funzioni amministrative concernenti altre politiche (anche di matrice europea).

Osservare la scuola attraverso la lente dei beni comuni ci permette di mettere in evidenza gli aspetti relazionali che ne definiscono il servizio. Permette, da un lato, di rintracciare alcuni spin-off interessanti nei processi di autonomia scolastica, in diretto ascolto con le criticità presenti nei singoli territori; dall'altro, di riconoscere i contorni ampi e sfumati di un soggetto territoriale in grado, ora più che mai, di farsi promotore di politiche e progetti di trasformazione urbana area-based.

L’obiettivo di questo articolo è fornire una lettura della leadership educativa attra- verso una prospettiva che permetta di vedere la leadership come una «competenza emergente» (duratura, autonoma ed indipendente), esito della complessa relazione tra individuo e contesto (Archer). Il leader educativo non è nient’altro che un soggetto competente capace di monitorare riflessivamente (conversazioni interne) sé stesso (desideri, passioni, progetti) e i vincoli e le risorse istituzionali. La chiave di lettura proposta sarà applicata per l’analisi di uno studio di caso: da un lato, un contesto istituzionale (il sistema scolastico italiano) travolto da un processo di riforma che sol- lecita i leader all’assunzione di nuove competenze (dirigenza scolastica), dall’altro, un leader educativo con una lunga carriera professionale alle spalle. Le competenze di leadership emergeranno da questa complessa relazione tra elementi che si condi- zionano senza né fondersi (ontologia della prassi) né determinarsi (riduzionismo), in quanto irriducibili (secondo il realismo critico archeriano).

Early school leaving is a very important issue in our country, both for its individual consequences and for the social and economic repercussions. The Covid-19 pandemic has exacerbated some existing trends, increasing risk factors and putting at greater risk of dropout some portions of the school population. The article reflects on the phenomenon of early school leaving and on intervention options, with particular reference to the period of COVID-19 emergency. Starting from the results of two project experiences conducted in 2020 in some secondary schools of the Autonomous Province of Bolzano, the contribution examines the protective and risk factors, the needs of students at risk, the contents and teaching strategies of interventions. Finally, it reflects on the different options for implementation, on monitoring and research. Prevenire la disaffezione scolastica, l’insuccesso e l’abbandono. I progetti FSE “Last Round” ed “Energy Start” La dispersione scolastica rappresenta una questione di grande rilevanza nel nostro Paese, sia per le sue conseguenze individuali sia per le ricadute sociali ed economiche. La pandemia da Covid-19 ha acuito alcune tendenze già esistenti, ampliando i fattori di rischio e colpendo con maggiore intensità alcune porzioni di popolazione scolastica. L’articolo riflette sul fenomeno dell’abbandono scolastico precoce e sulle opzioni di intervento, con particolare riferimento al periodo di emergenza sanitaria. A partire dai risultati di due esperienze progettuali condotte nell’anno 2020 in alcune scuole secondarie delle Provincia Autonoma di Bolzano, il contributo prende in esame i fattori protettivi e di rischio, i bisogni dell’utenza a rischio di dispersione, i contenuti e le strategie didattiche degli interventi formativi. Infine, si riflette sulle differenti modalità di implementazione, sul monitoraggio e sulla ricerca.

L’orientamento è un fattore strutturale di ogni processo formativo, realizzato lungo l’arco di tutta la vita; nella scuola si trovano gli spazi e le opportunità per formarsi e prepararsi alla scelta di una professione futura. Naturalmente la scuola deve acquisire la consapevolezza di ciò, tuttavia in questi anni, in cui le riforme scolastiche si sono succedute, è cresciuta la necessità di far acquisire all’orientamento il compito educativo che mette al centro l’interesse degli studenti e delle studentesse e la maturazione della loro personalità (Del Core, 2008). L’orientamento scolastico deve indirizzare gli alunni ad esplorare ed acquisire elementi fondamentali per iniziare la costruzione di una propria identità, partendo dalle competenze acquisite. Fondamentale diventa l’aiuto a riconoscere le competenze possedute, non solo per sostenere la motivazione ma anche per individuare e definire le scelte formative e di lavoro.È utile nel processo di orientamento, in particolare nella verifica della scelta fatta, riflettere sulle interconnessioni tra caratteristiche personali, specificità del percorso scolastico e caratteristiche delle figure professionali collegate. “Uno dei principali obiettivi della scuola è fornire agli studenti gli strumenti intellettivi, le convinzioni e le abilità auto-regolatorie che servono loro per autoistruirsi tutta la vita”. Imparare ad autogestirsi in situazioni diverse e anche dopo la scuola è il punto di forza che aiuterà gli adolescenti ad essere autonomi e ad “arrivare fino in fondo” (Bandura, 2012, p. 24).

Nell’articolo si affronta dapprima la questione della definizione delle scienze dell’educazione che in Italia si presenta con due accezioni: come indicativa delle varie scienze umane (psicologia, sociologia, psicoanalisi, ecc.) nel momento in cui si occupano esplicitamente del fenomeno educativo la prima e indicativa delle diverse specificazioni della pedagogia generale (storia della pedagogia; didattica; pedagogia speciale; pedagogia sperimentale; pedagogia degli adulti; ecc.) la seconda. Su questa base si discute l’evoluzione delle scienze dell’educazione a partire dalla seconda guerra mondiale, ponendo l’accento sui fattori che ne hanno condizionato le due anime: da un lato le esigenze di carattere sociale con riferimento a problematiche extra-scolastiche, dall’altro lato il diffondersi di un reale interesse per la formazione professionale degli insegnanti. Di particolare interesse è l’evoluzione della didattica che è alla ricerca di una autonomia delle varie specificazioni attraverso la costituzione di un proprio statuto epistemologico e di metodologie di ricerca proprie. Infine, per quanto riguarda le istituzioni e gli strumenti di appoggio alle scienze dell’educazione o pedagogiche, l’articolo tocca il ruolo delle riviste specializzate e di alcune Associazioni che riuniscono i rappresentanti delle varie discipline pedagogiche e ad alcuni centri di ricerca pubblici o privati.

RESUMOEste artigo relata a experiência do clube de leitura Leia Mulheres Marechal Deodoro, como proposta pedagógica voltada para a formação de leitoras e leitores no contexto da educação básica. A partir da perspectiva metodológica da pedagogia engajada, o clube constitui-se como uma “comunidade de aprendizado”, conforme apresentada por Hooks (2017). Dessa forma, responde concretamente aos desafios de formar leitoras e leitores no contexto escolar, respeitando a voz, a experiência de cada integrante do clube e buscando o desenvolvimento da sua autonomia. A partir da discussão de textos de autoria feminina, o clube aborda questões de gênero, raça e classe, numa perspectiva interseccional (AKOTIRENE, 2019). Essa abordagem implica a necessidade de discutir a noção de cânone, Reis (1992), e Wollf (1985), bem como a de lugar de fala, Ribeiro (2017). Como projeto de ensino institucionalizado, ele funciona desde julho de 2017, no Instituto Federal de Alagoas, Campus Marechal Deodoro.Interseccionalidade. Formação de leitoras/es. Leia mulheres.Reading and intersectionality: the experience of Leia Mulheres Marechal DeodoroABSTRACT This article reports the experience of the “Leia Mulheres Marechal Deodoro” Reading Club, as a pedagogical proposal aimed at training readers in the context of basic education. From the methodological perspective of engaged pedagogy, the club is constituted as a “learning community”, as presented by Hooks (2017). This way, it responds concretely to the challenges of training readers in the school context, respecting each member of the club’s voice and experience and seeking the development of their autonomy. From the discussion of female authorship texts, the club addresses issues of gender, race and class, in an intersectional perspective (AKOTIRENE, 2019). This approach implies the need to discuss the notion of canon, Reis (1992) and Wollf (1985), as well as the place of speech, Ribeiro (2017). It is an institutionalized teaching project that has been operating at the Federal Institute of Alagoas, Campus Marechal Deodoro, since July 2017.Intersectionality. Training of readers. Read women. Lectura e interseccionalidad: la experiencia de Leia Mulheres Marshal DeodoroRESUMENEste artículo informa sobre la experiencia del club de lectura Leia Mulheres Marechal Deodoro, como una propuesta pedagógica dirigida a capacitar a los lectores en el contexto de la educación básica. Desde la perspectiva metodológica de la pedagogía comprometida, el club se constituye como una "comunidad de aprendizaje", según lo presentado por Hooks (2017). Por lo tanto, responde concretamente a los desafíos de capacitar a los lectores en el contexto escolar, respetando la voz, la experiencia de cada miembro del club y buscando el desarrollo de su autonomía. A partir de la discusión de textos escritos por mujeres, el club aborda cuestiones de género, raza y clase, en una perspectiva interseccional (AKOTIRENE, 2019). Este enfoque implica la necesidad de discutir la noción de canon, Reis (1992) y Wollf (1985), así como el lugar de expresión, Ribeiro (2017). Como un proyecto de enseñanza institucionalizado, ha estado operando desde julio de 2017, en el Instituto Federal de Alagoas, Campus Marechal Deodoro.Interseccionalidad. Formación de lectores / es. Lee mujeres. Lettura e intersezionalità:l'esperienza del maresciallo Deodoro Leia MulheresSINTESEQuesto articolo riporta l'esperienza del club di lettura Leia Mulheres Marechal Deodoro, come una proposta pedagogica volta a formare i lettori nel contesto dell'istruzione di base. Dal punto di vista metodologico della pedagogia impegnata, il club è costituito come una "comunità di apprendimento", come presentato da Hooks (2017). Quindi, risponde concretamente alle sfide della formazione dei lettori nel contesto scolastico, rispettando la voce, l'esperienza di ciascun membro del club e cercando lo sviluppo della loro autonomia. Dalla discussione di testi scritti da donne, il club affronta questioni di genere, razza e classe, in una prospettiva intersezionale (AKOTIRENE, 2019). Questo approccio implica la necessità di discutere la nozione di canone, Reis (1992) e Wollf (1985), nonché il luogo di intervento, Ribeiro (2017). Come progetto di insegnamento istituzionalizzato, è operativo da luglio 2017 presso l'Istituto Federale di Alagoas, Campus Marechal Deodoro.Intersezionalità. Formazione di lettori / es. Leggi le donne.

2013-2014
Questo lavoro nasce dall’esigenza di riflettere sul ruolo che l’Autonomia scolastica ha rivestito nella gestione della Scuola. Il punto di partenza è stata l’esigenza di conoscere l’evoluzione che l’autonomia scolastica ha apportato nella cultura organizzativa della scuola, nella gestione del personale e nella sua valorizzazione da parte dei Dirigenti scolastici. Una delle più rilevanti innovazioni in campo scolastico è stata indubbiamente l’attribuzione dell’Autonomia alle Istituzioni Scolastiche. Il lavoro di ricerca ha riguardato, difatti, lo sviluppo e le pratiche professionali dei Dirigenti scolastici nella gestione delle risorse umane, a seguito dell’Autonomia scolastica. Il nostro non vuole essere una formalizzazione sull’Autonomia scolastica, né vuole fornire risposte certe, affermando in quale Paese viene meglio gestita l’Autonomia scolastica, perché a nostro avviso le sistematizzazioni sono strutturate nel tempo e variano a secondo degli angoli di visuale. L’intento principale è stato quello di guardare con occhi lucidi come i Dirigenti scolastici affrontano i problemi quotidiani nella gestione delle risorse umane in Italia e in Inghilterra al fine di trarre spunti di miglioramento per il futuro. [a cura dell'autore]
XXII n.s.

La ricerca si propone di indagare l’evoluzione dell’educazione inclusiva attraverso l’analisi di dati prevalentemente qualitativi raccolti in alcune scuole italiane della città e provincia di Bergamo. I problemi di fondo a cui il quadro teorico ha cercato di rispondere sono sostanzialmente due: 1. come si organizzano le scuole per superare i vincoli culturali e strutturali che impediscono di intraprendere un proficuo cambiamento verso il modello di educazione inclusiva; 2. come deve essere l’organizzazione di una scuola inclusiva. La scuola italiana ha conseguito notevoli risultati sul terreno dell’estensione della scuola dell’obbligo, dell’integrazione degli alunni con disabilità e con bisogni educativi speciali. Ciononostante, non è un “posto per tutti”, come dimostrano i dati stabili (ISTAT, MIUR, OECD) sui livelli di dispersione scolastica, di abbandoni, di segregazione culturale e professionale. La ricerca è a carattere esplorativo con strategie di tipo interpretativo, pertanto il campione selezionato è non probabilistico ad elementi rappresentativi. Questa scelta ha permesso di selezionare scuole di ogni ordine e grado eterogenee per storia e conformazione favorendo, peraltro, la riflessioni sulla verticalizzazione scolastica. La ricostruzione teorica e l’analisi empirica (attraverso gli Index for inclusion) in prospettiva euristica hanno permesso di tracciare un quadro generale che sottolinea il carattere segmentato e non coordinato del sistema scolastico. In particolare, l’analisi ha mostrato che il processo di inclusione in Italia si presenta frammentato, perché legato a singoli progetti e alle singole volontà degli attori del mondo scolastico, e spesso estemporaneo e di breve durata anche a causa dell’elevato turn over dei docenti e delle carenze formative del personale a tempo indeterminato. Ciò perché le politiche inclusive e scolastiche sono state pensate quasi sempre in chiave solo normativa senza comprendere che esse richiedono una forte connessione, e volontà di trasformazione, tra le politiche dichiarate, le culture e le pratiche scolastiche.

Il processo dell’Autonomia scolastica ha provocato alcuni decisivi cambiamenti nelle politiche educative, con importanti ripercussioni a livello locale, dove l’impatto si fa più evidente per la vicinanza con l’utenza e il radicamento territoriale delle scuole. La decentralizzazione dei processi decisionali e l’applicazione di un efficace principio di sussidiarietà hanno contemporaneamente reso assai più complesse le decisioni, che non possono più essere demandate a ordini gerarchici superiori. La sempre maggiore diffusione di informazioni, in tempo reale e talvolta anche disordinata, sulla vita delle istituzioni tra tutti i soggetti portatori di possibili interessi (si pensi al ruolo dei social network tra i ragazzi o i genitori nella scuola) porta alla necessità di rafforzare i ruoli e le competenze istituzionali, potenziandone anche la trasparenza. Il paradigma della complessità guida la descrizione del Sistema Scolastico e dei meccanismi che ne regolano la governance. Ci si sofferma ad analizzare la normativa, gli attori, con i loro ruoli e funzioni all’interno del sistema. Il concetto di governance viene approfondito e se ne individuano alcune dimensioni metaforiche che ne consentono un’analisi descrittiva applicata ai diversi contesti. Attraverso l’analisi teorica di alcune metafore guida e uno strumento concettuale proposto nell’ambito dello studio dell’azione collettiva si individuano le caratteristiche del sistema di governance del Sistema scolastico. Con l’Istituzione della Conferenza Cittadina delle Autonomie Scolastiche il Comune di Genova si è dotato, con atto formale del Consiglio Comunale, organo di rappresentanza della Città, di uno strumento organizzativo di regolazione delle sue relazioni complessive con il Sistema Scolastico Cittadino. Contemporaneamente, le Istituzioni Scolastiche Autonome hanno proseguito nel cammino di autoconsapevolezza delle potenzialità loro offerte dall’Autonomia, instaurando con l’Ente Locale nuove forme di relazione, sia a livello dei singoli territori, sia a livello cittadino. La ricerca si è posta l’obiettivo generale di porre in evidenza le pratiche di governance messe in atto dalla nascita della Conferenza Cittadina, per offrire uno sguardo valutativo sugli impatti di questo strumento istituzionale sulla vita delle scuole, in termini di efficacia e di equità dei processi erogati. La ricerca si è avvalsa in prima battuta dell’analisi della documentazione amministrativa ufficiale, in parte pubblicata (siti internet istituzionali, delibere e atti) e in parte agli atti degli uffici comunali competenti. Sono state realizzate interviste in profondità con stakeholder significativi del Sistema Scolastico Cittadino, cercando di raccogliere gli elementi di valutazione dell’efficacia delle politiche di governance messe in atto. Sono stati inoltre utilizzati, sia in funzione descrittiva sia di supporto all’analisi i dati amministrativi relativi al contesto cittadino, con particolare attenzione ai dati relativi alla scuola, in possesso dell’Ente Locale, attraverso i quali vengono erogati servizi direttamente all’utenza o alle Istituzioni scolastiche.

Il dibattito nello scenario europeo ed arabo sull'innovazione dei sistemi scolastici, si è concentrato sulle riforme strutturali ed organizzative e sul rinnovamento dei contenuti d’insegnamento. L’innovazione scolastica dovrebbe presentarsi come un processo di adattamento interpretativo dov'è centrale la singola scuola che deve intensificare i processi di professionalizzazione del corpo docente. La capacità di migliorarsi della scuola dovrebbe partire dall'impegno degli insegnanti, supportati da contesti con leadership promozionale, decisioni partecipative, processi comunicativi aperti e risorse affidate alla gestione delle scuole. Con questa tesi si presenta un’analisi comparata tra sistemi formativi e modelli di dirigenza scolastica adottati in due contesti nazionali - Italia e Siria. Tale analisi mette in luce alcuni elementi di conoscenza circa la struttura del sistema di istruzione dei contesti esaminati, concentrandosi sul ruolo del dirigente scolastico, un ruolo fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi previsti dalle strategie del sistema formativo. L’Italia ha formalmente optato per un sistema basato sull’autonomia delle singole scuole già dalla fine del secolo scorso (mirante a perseguire una maggiore efficacia ed efficienza organizzativa complessiva del sistema nel presidio dei processi necessari a fornire i servizi formativi), tramite la responsabilità di queste ultime e del suo personale sui risultati degli studenti, ha favorito la formazione di reti con enti locali e altre agenzie formative. Inoltre, con le sperimentazioni curricolari e l’autonomia didattica degli insegnanti è stato possibile differenziare le scuole in termini di offerta formativa. All'autonomia scolastica si è anche accompagnato il passaggio dalla precedente figura di preside e direttore didattico d’istituto, che aveva un rapporto burocratico - esecutivo con gradi più elevati della gestione del sistema formativo a quella di dirigente, responsabile della gestione pedagogica, didattica e organizzativa della scuola. Tuttavia, la gestione del personale in capo al Ministero ha avuto un effetto anestetizzante della portata della riforma dell’autonomia. La tensione innovativa e la responsabilizzazione sui risultati non si concilia facilmente con un modello ancora orientato alle procedure ed alla formalità e dove i dirigenti scolastici non dispongono di autorità decisionali per l’assunzione, il monitoraggio e l’incentivazione dei dipendenti. Con riguardo al caso della Siria, a partire dagli anni Novanta sono stati avviati percorsi concreti di politica interna volti al decentramento di funzioni in materia di educazione (miranti a coinvolgere maggiormente le istituzioni a livello locale), che però non hanno prodotto i risultati sperati. Il processo di definizione delle politiche in campo educativo resta dunque saldamente in mano allo Stato (Ministero), i Direttorati dell’Istruzione, l’asse portante dell’organizzazione periferica, hanno il compito di gestire tutte le operazioni amministrative che coinvolgono il personale scolastico e gli studenti e di garantire l’efficacia delle politiche legislative del Ministero dell’ Educazione. Il ruolo della scuola si traduce, di fatto, nella pura e semplice attuazione delle direttive emanate dal Ministero, il ruolo del capo d’istituto è essenzialmente quello di un garante dell’attuazione di scelte centralizzate. L’assetto organizzativo che voglia ricondursi unicamente ad un modello burocratico, poco incline all'innovazione, non appare più in grado di garantire una gestione di tutti i fattori che descrivono la società sempre più complessa e in trasformazione.