Journal articles on the topic 'Apprentissage du F.L.E'

Nous proposons un outil d’autorégulation pour la conception d’IA qui intègre des mesures sociétales telles que l’équité, l’interprétabilité et la confidentialité. Pour ce faire, nous créons une interface qui permet aux praticiens de l’IA (experts en mégadonnées/ data scientists ) de choisir visuellement l’algorithme d’apprentissage (Machine Learning/ML) qui correspond le mieux aux préférences éthiques des concepteurs d’IA. En utilisant une méthodologie de conception en design science (science du design), nous testons l’artefact sur des data scientists et montrons que l’interface est facile à utiliser, permet de mieux comprendre les enjeux éthiques de l’IA, génère des débats, rend les algorithmes plus éthiques et est opérationnelle pour la prise de décision. Notre première contribution est de construire un outil de régulation de l’IA qui intègre non seulement les préférences éthiques des utilisateurs, mais aussi les singularités du cas pratique appris par l’algorithme. La méthode est indépendante des cas d’utilisation et des procédures d’apprentissage ML. Notre deuxième contribution est de montrer que les data scientists peuvent choisir librement de sacrifier certaines performances pour atteindre des algorithmes plus éthiques, à condition d’utiliser des outils réglementaires appropriés. Nous fournissons ensuite les conditions dans lesquelles cette approche technique et autorégulatrice peut échouer. Cet article montre comment il est possible de combler le fossé entre les théories et les pratiques en matière d’éthique de l’IA à l’aide d’outils flexibles qui prennent en compte les singularités des cas pratiques.

Cette lettre, adressée à un·ex créaturex prenant la forme d’une chimère humaine regroupant les pensées et connaissances de personnes qui nous inspirent et accompagnent, retrace les expériences, affects et enjeux liés à notre premier semestre d’enseignement du cours intitulé DRAG(U.E.) : performativité de l’environnement construit. Questionner les normes de domination de nos espaces de vie et d’apprentissage à travers des perspectives féministes, queer et dé/post-coloniales au sein d’une institution où elles en sont absentes soulève des doutes, des risques, et souvent de la colère. Cette lettre questionne donc aussi la fragilité et les limites de nos pratiques résistantes dans les espaces académiques, tout en rendant visible leurs nécessités et leurs forces, ainsi que les solidarités qui s’y créent et qui se répandent.

Neste artigo problematizamos a importância do estágio nos cursos de licenciaturas em letras, mais especificamente, no âmbito do ensino de inglês para crianças. Analisamos os resultados da aplicação de uma sequência didática (SD) desenvolvida nas aulas de estágio supervisionado, a qual foi elaborada colaborativamente e aplicada em um centro de educação infantil da rede estadual de ensino, junto a uma turma do nível P5, com a presença de alunos de inclusão. Foram analisadas atividades arroladas na SD a partir de referenciais teóricos que abordam o ensino de inglês por meio de gêneros textuais bem como aqueles que tratam da importância da disciplina de estágio supervisionado na formação docente. Os resultados indicam que as reuniões de estágio se constituíram em espaços fundamentais no processo de elaboração das atividades e da organização do material didático utilizado. Além disso, as análises evidenciam que as atividades idealizadas pelos/as estagiários/as criaram possibilidades para o desenvolvimento linguístico das crianças, também para aquelas em contexto de inclusão, tendo em vista o fato de que todas as crianças da turma participaram da produção final e da apresentação do projeto de classe da SD, reafirmando a importância das reflexões realizadas durante a elaboração do material nas reuniões de estágio supervisionado.Referências:AMMER, Christine. The Facts on File dictionary of music. 4th edition. New York: Facts on File Inc., 2004.BARCELOS, A. M. F. Formação de professores de línguas em tempos críticos: desafios e possibilidades sustentados na amorosidade. In: SILVA, W. M.; SILVA, W. R. CAMPOS, D. M. (Orgs). Desafios da formação de professores na linguística aplicada. Campinas, SP: Pontes Editores, 2019, p. 43-58.BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Tradução da edição em russo: Paulo Bezerra. 4. ed. 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L´article commence par dresser la liste des cinq fonctions principales qu´un dictionnaire d´(auto-)apprentissage doit assumer : réception ; production ; (auto-)apprentissage ; dimension lexiculturelle et médiation entre L1 et L2, L3, etc.. En passant en revue les dictionnaires de langue française récents, les auteurs révèlent les carences et les lacunes des dictionnaires de français langue maternelle Ils mentionnent également les influences internationales et les caractéristiques de dictionnaires pour apprenants de langue étrangère, élaborés dans d´autres pays. Sont présentées ensuite les innovations principales introduites par le DAFA ( Dictionnaire d´Apprentissage du Français des Affaires, version papier et électronique) et le DAFLES (Dictionnaire d´Apprentissage du Français Langue Etrangère ou Seconde), qui n'existe pour l'instant que sous forme électronique, consultable en ligne. Après se trouvent analysées les conditions pour pratiquer la lexicographie pédagogique. Dans les conclusions les auteurs soulignent les relations entre la lexicographie en langue maternelle et en langue étrangère et l´importance d´initier les apprenants de langues à la manipulation de dictionnaires, à l´analyse des différents types de dictionnaires et à leur structure. Enfin les auteurs évoquent les défis que doit relever le lexicographe qui souhaite réaliser un dictionnaire d´ (auto-) apprentissage.

Résumé : Cet article de réfléxion met en lumière la pertinence d´une didactique relationnelle dans le processus d´enseignement-apprentissage du Français Langue Étrangère pour sensibiliser les apprenants à la découverte de l´altérité en eux-mêmes et du caracter interculturel de leur culture. Compte tenu d´ une analyse des concepts d´interculturalité, de didactique relationnelle et d´altérité, nous problématisons des notions telles que l´ethnocentrisme, le monolinguisme et le mononormativisme. Ce qui nous permettra d´arriver à la resignification de la langue comme une expérience de l´altérité en soi-même et du processus d´enseignement-apprentissage comme la mise en place d´une relation avec autrui. Pour y arriver, la méthodologie suivie consiste à une révision documentaire élargie à partir de mes réflexions en tant qu´enseignante. Finalement, nous proposons des outils conceptuels et didactiques pour concevoir des séquences pédagogiques qui invitent les apprenants à la découverte de l´altérite et de l´interculturalité.

Les méthodes d’auto-apprentissage suscitent de plus en plus d’intérêt depuis qu’on entrevoit leurs bénéfices et surtout qu’on sait qu’un nombre croissant d’adultes les adoptent. Dans un premier temps, l’auteur veut donner une définition du concept qui sous-tend ces méthodes, avant d’en aborder l’évolution historique. Par des illustrations d’auto-apprentissage tirées du milieu éducatif et à travers le processus de l’auto-apprentissage, il essaie de cerner l’aide recherchée par l’auto-apprenant. Passant ensuite de la théorie à la pratique en se servant des bibliothèques comme champ d’application, il parle de l’expérience américaine de l’« Adult Independant Learning Project », en tirant une description du rôle du bibliothécaire comme facilitateur et un aperçu de l’entraînement nécessaire à l’accomplissement de ce rôle, pour terminer par une analyse des possibilités d’implantation de tels projets dans des milieux comme les cégeps au Québec ou les collèges communautaires en Ontario.

ABSTRACT: At the Algerian university, in particular in didactics of French, several branches and diverse naming invaded the ground: FLE, FOS, FOU, etc. Naming which weave around a common element that is French "F". The first foreign language installed for a long time in Algeria but she is always in question regarding education and regarding learning. In fact, we can speak about cultural interbreeding in the face of students/learners in trouble annoying in French? Thus, that we do have to face this complex reality, in the face of these naming in harmony in official texts but often in conflicts on the ground? RÉSUMÉ: À l’université algérienne, notamment en didactique du français, plusieurs branches et diverses appellations ont envahi le terrain : FLE, FOS, FOU, etc. Des appellations qui se tissent autour d’un élément commun qu’est le français "F". La première langue étrangère installée depuis longtemps en Algérie mais elle est toujours en question en matière d’enseignement et d’apprentissage. En fait, nous ne pouvons pas nier que plusieurs recherches ont été faites et se font pour exposer la réalité et les perspectives de ce français accompagnateur de notre langue, la langue arabe de manière générale. Mais, peut-on parler de métissage culturel face à des étudiants/apprenants en difficulté gênante à l’oral ainsi qu’à l’écrit ? Donc, que doit-on faire face à cette réalité complexe, face à ces appellations en harmonie dans les textes officiaux mais souvent en conflits sur le terrain ?

Dans cet article, les auteurs montrent la complexité d’élaborer des actions de sensibilisation pour transmettre un savoir sur la maladie psychique. Ils analysent, à cet effet, trois actions de sensibilisation à destination des parents, des élèves de cm2 et des enseignants spécialisés, et qui ont pour vocation de sensibiliser ces publics à la souffrance psychique. « L’apprentissage expérientiel » qui sous-tend la création de ces trois actions fera l’objet d’une attention particulière, et sera envisagé comme une occasion d’impliquer tant cognitivement qu’émotionnellement les participants.

Cette étude s’intéresse à la variation de la fréquence fondamentale ( f o ) chez des sujets bilingues arabe marocain/français et malais/français ayant appris le français dans un contexte de français langue seconde ou étrangère (L2). L’étude s’appuie sur un corpus de lecture de phrases en français, en arabe marocain et en malais. L’analyse acoustique a ciblé la f o moyenne de 1 000 phrases et 6 840 occurrences de la voyelle /a/. Les résultats globaux indiquent que les sujets bilingues présentent une f o moyenne plus élevée en L2 français qu’en L1 arabe marocain ou L1 malais, tandis que la tessiture est globalement plus réduite en L2 qu’en L1. Ces changements sont interprétés en termes de représentations sur la conformité à la norme communicationnelle et pragmatique, de contraintes psychosociales et de contextes d’enseignement/apprentissage de la L2, langue seconde ou étrangère.

Given any set Γ, let be the family of all finite subsets of . Let f:[0, ∞) → R satisfying: (1) f(x) = 0 if and only if x = 0, (2) f is increasing, (3) f(x + y) ≧ f(x) + f(y) for all x, y ≦ 0, and (4) f is continuous at zero from the right. Such an f is called a modules. Let C be the set of all moduli, and F = {fv ∊ C:v ∊ Γ). Q(Γ) will denote the set of all such F, s. For each F ∊ Q(Γ) letthe summation is taken over Γ, and setIf Γ is countable Q(Γ) will be denoted by Q and LΓ(F) by L(F). LetNote thatsee [4, 5 and 6].

&nbsp; <p>Ilias Anagnostakis</p><p>&nbsp;Histoire et histoires chez le Porhyrog&eacute;n&egrave;te. &Omicron;ὐ&kappa; &epsilon;ἴ&sigma;&iota;&nu; ἐ&mu;ὰ &tau;ὰ &gamma;&rho;ά&mu;&mu;&alpha;&tau;&alpha;</p><p>La correspondance de Constantin Porphyrog&eacute;n&egrave;te avec Th&eacute;odore de Cyzique est la seule oeuvre de l'empereur &agrave; n'avoir pas encore &eacute;t&eacute; contest&eacute;e: elle est consider&eacute;e comme une production absolument personelle -il s'agit d'ailleurs d'une correspondance priv&eacute;e. En effet, si pour toutes ses autres oeuvres, post&eacute;rieures &agrave; cette correspondance, il existe des scribes qui se chargent de composer, d'&eacute;crire, de recopier sous sa direction, au contraire ses lettres n'ont pas n&eacute;cessit&eacute; un tel &eacute;tat-major. On y pourrait constater donc le niveau d'&eacute;ducation et les pr&eacute;ferences stylistiques de l'empereur et on y constate en effet, outre l'amertume du fils &eacute;cart&eacute; de L&eacute;on, un manque de confiance en soi li&eacute; &agrave; un apprentissage tourment&eacute; et tardif et surtout l'aveu de son indigence litt&eacute;raire. Il serait une erreur d'interpr&eacute;ter ces aveux comme des simples exag&eacute;rations rh&eacute;toriques. En revanche, il est plut&ocirc;t ais&eacute; de rep&eacute;rer et d'&eacute;tablir avec s&ucirc;ret&eacute; la crainte qu'&eacute;prouve le Porphyrog&eacute;n&egrave;te &agrave; des sages et serviteurs des Muses pleins de suffisance. Chaque fois que s'en pr&eacute;sente l'occasion, il ne manque pas, lorsqu'il s'adresse &agrave; Th&eacute;odore, de mentionner sans detours son insuffisance. Quelquefois il la justifie &agrave; mots couverts mais assez clairs pour se faire comprendre. De fait, l'aveu de sa balourdise pourrait &ecirc;tre consid&eacute;r&eacute; comme une figure de style si nous ne disposions pas des r&eacute;ponses de son ami. Th&eacute;odore semble acquiescer et mettre l'empereur dans une position difficile, quand il le force d'avouer que les lettres ne sont pas &eacute;crites par sa main mais par son humble scribe. Reste, n&eacute;anmoins, ind&eacute;fini, le degr&eacute; de l'implication de l'empereur &agrave; sa correspondance priv&eacute;e. </p><p>Or, le processus d'&eacute;criture de la correspondance du Porphyrog&eacute;n&egrave;te pourrait dans une certaine mesure &ecirc;tre rapproch&eacute; du processus de composition de son oeuvre majeure, la Vita Basilii. Les &eacute;claircissements aux lettres &eacute;chang&eacute;es avec Th&eacute;odore et les explications qui accompagnent l'aveu &Omicron;ὐ&kappa; &epsilon;ἴ&sigma;&iota;&nu; ἐ&mu;ὰ &tau;ὰ &gamma;&rho;ά&mu;&mu;&alpha;&tau;&alpha; pourraient &eacute;clairer des nombreux c&ocirc;t&eacute;s du processus de sa production. Nous consid&eacute;rons en effet que si le Porphyrog&eacute;n&egrave;te confiait &agrave; ses collaborateurs la composition et la r&eacute;daction des livres de Th&eacute;ophane Cont. ou d'autres oeuvres apr&egrave;s en avoir pr&eacute;alablement d&eacute;fini les buts et le cadre, fourni la mati&egrave;re ou encore racont&eacute; en d&eacute;tail certaines histoires, la Vita au contraire pourrait &ecirc;tre dict&eacute;e, comme les lettres. Mais m&ecirc;me dans ce cas, la contribution du scribe pourrait &ecirc;tre consid&eacute;r&eacute;e comme bien plus importante qu'un simple enregistrement de ce que lui dictait l'empereur. Pour ce second type de collaboration avec ses scribes (si l'on consid&egrave;re comme un premier type celui adopt&eacute; pour Th&eacute;ophane Cont. et les autres ouvrages), l'empereur &nbsp;racontait simplement ou dictait, selon le cas de mani&egrave;re simple et en langue parl&eacute;e (celle probablement qu'il qualifie ailleurs de vulgaire), ou &eacute;lev&eacute;e et lettr&eacute;e (selon la conception qu'il avait du style &eacute;lev&eacute;). Or, le scribe servait en plus &agrave; faire passer &agrave; l'&eacute;crit toutes les exigences de style du Porphyrog&eacute;n&egrave;te en train de conter ou dicter de mani&egrave;re rel&acirc;ch&eacute;e lettres ou histoires. </p><p>Si cela est vrai, il nous est permis de supposer que pour le Porphyrog&eacute;n&egrave;te et ses scribes il existe r&eacute;ellement une ligne claire de s&eacute;paration qui impose nettement ses r&egrave;gles quant aux styles et aux genres et peut aussi engendrer des probl&egrave;mes de sinc&eacute;rit&eacute; et d'identit&eacute;, voire responsabilit&eacute;, en ce qui concerne l'auteur. Cette ligne de partage est &eacute;nonc&eacute;e dans la pr&eacute;face de Th&eacute;ophane Cont. o&ugrave; le Porphyrog&eacute;n&egrave;te apparait en train de narrer-dicter au scribe conform&eacute;ment &agrave; toutes les hypoth&egrave;ses que nous venons de faire. Ainsi, au-del&agrave; des questions d'organisation et de mat&eacute;riel qui l'ont impos&eacute;e, ces pr&eacute;cisions de la pr&eacute;face de Th&eacute;ophane Continu&eacute; ainsi que du d&eacute;but du DAI entretienent-elles un rapport avec le Porphyrog&eacute;n&egrave;te: la pr&eacute;f&eacute;rence &agrave; la narration, le non &eacute;crit, la langue simple. Jusqu'&agrave; quel point peut-on &eacute;galement soutenir qu'il pr&eacute;f&eacute;rait la &laquo;litt&eacute;rature l&eacute;g&egrave;re&raquo;, les chroniques, les r&eacute;cits populaires de son temps, dans lesquelles on trouve des proclamations stylistiques analogues aux siennes? L'Histoire se trouve-t-elle donc exclusivement du c&ocirc;t&eacute; de l'&eacute;crit et les histoires surtout de ce qui a &eacute;t&eacute; dict&eacute; en langue commune? Et si le service des scribes couvre toute cette gamme, l'apport personnel du Porphyrog&eacute;n&egrave;te se limite-t-il &agrave; l'oralit&eacute;, la dict&eacute;e? </p><p>En conclusion, nous pensons que pour le Porphyrog&eacute;n&egrave;te, moderne &agrave; son insu, l'Histoire n'existe pas, mais seule la narration, le <em>historein</em>. Il faudra donc surtout &eacute;tudier dans l'oeuvre qui lui est attribu&eacute;e l'acte de la narration, v&eacute;ridique ou invent&eacute;e, et le rapport de d&eacute;pendance entre narration et historicit&eacute;, entre histoires et Histoire.</p><p>&nbsp;</p>

Cet article s’inscrit dans le prolongement d’une réflexion sur le rôle de l’étonnement dans la construction de l’expérience des acteurs en situation de travail. En tant que notion classique de la philosophie, l’étonnement se révèle être un outil opératoire pour analyser les situations d’apprentissage chez l’adulte. Une étude de cas issue de nos recherches sur l’activité de diagnostic du médecin du travail durant la visite médicale des salariés d’entreprise montrera comment « l’entrée par l’étonnement » représente une contribution aux démarches d’intelligibilité de la reconstruction continue de l’expérience des professionnels du soin en situation d’action. Cette contribution est plus largement l’occasion de mieux définir les rapports entre étonnement et apprentissage dans et par l’activité.

Le présent travail a comme thème « Une épine dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques : Une étude de cas au Mali . Pour le réaliser nous avons fait une revue de la littérature ayant porté sur des travaux autour du raisonnement par l'absurde et l’étude institutionnelle de la démonstration par l’absurde. La problématique est relative au rôle que la démonstration par l’absurde joue dans les pratiques de classe et dans les manuels scolaires et son absence dans les programmes. Les questions de recherche sont libellées comme suit : Au Mali la démonstration par l’absurde est-elle considérée comme étant au-dessus des capacités de l’élève du secondaire ? Au regard d’un énoncé, le futur enseignant reconnait-il la nécessité d’une démonstration par l’absurde ou alors peut-il le transformer de manière qu’une démonstration par l’absurde s’impose ? L’étude mathématique de la démonstration par l’absurde, nous a permis d’analyser cette méthode de démonstration comme savoir de référence et de faire son interprétation logique. La classification des problèmes faite par le premier auteur dans sa thèse, nous a permis de faire le choix des variables didactiques. La partie expérimentale comporte le choix et l’analyse a priori de trois problèmes proposés à des élèves-professeurs de l’École Normale Supérieure de Bamako, la passation des items en une séance, l’analyse à postériori des productions. Les élèves-professeurs ont été mis dans une situation de résolution de problèmes par la méthode de démonstration par l’absurde pour éventuellement connaitre leur rapport à la démonstration par l’absurde. L’analyse a postériori nous a permis de constater la confirmation du fait que la démonstration par l’absurde pose des difficultés aux professeurs de l’enseignement secondaire.

Quand l&#8217;apprentissage du journalisme rejoint les pr&#233;occupations socioenvironnementales, cela donne &#171;&#160;Reporters de Quartiers&#160;&#187;&#160;: un programme qui permet &#224; des jeunes de quartiers populaires de l&#8217;agglom&#233;ration lyonnaise de se former &#224; l&#8217;audiovisuel de terrain, tout en d&#233;couvrant leur quartier, ses acteurs, ses projets, notamment ceux relatifs aux enjeux de la transition &#233;cologique. Chlo&#233; Lombard, charg&#233;e du programme Reporters de Quartiers, L&#233;na Rivier, volontaire en service civique, et Baptiste Thomasset, b&#233;n&#233;vole, nous livrent leur exp&#233;rience et surtout des messages d&#8217;espoir en faveur d&#8217;une transition inclusive et solidaire.

AbstractFor a set L of positive integers, a set system $${\mathcal F}\subseteq 2^{[n]}$$ F ⊆ 2 [ n ] is said to be L-close Sperner, if for any pair F, G of distinct sets in $${\mathcal F}$$ F the skew distance $$sd(F,G)=\min \{|F\setminus G|,|G\setminus F|\}$$ s d ( F , G ) = min { | F \ G | , | G \ F | } belongs to L. We reprove an extremal result of Boros, Gurvich, and Milanič on the maximum size of L-close Sperner set systems for $$L=\{1\}$$ L = { 1 } , generalize it to $$|L|=1$$ | L | = 1 , and obtain slightly weaker bounds for arbitrary L. We also consider the problem when L might include 0 and reprove a theorem of Frankl, Füredi, and Pach on the size of largest set systems with all skew distances belonging to $$L=\{0,1\}$$ L = { 0 , 1 } .

L-Val-L-Gln crystallizes in the orthorhombic space group P21212 with a = 16.419 (3), b = 15.309 (3) and c = 4.708 (1) Å. The final wR(F o 2) is 0.100 for 2044 independent reflections, R(Fo ) = 0.050 for 1475 reflections with I > 2.0σ(I). L-Glu-L-Val crystallizes in the monoclinic space group P21 with a = 6.487 (2), b = 5.505 (2), c = 16.741 (4) Å and β = 97.22 (2)°. The final wR(F F o 2) is 0.111 for 1920 independent reflections, R(Fo ) = 0.047 for 1576 reflections with I > 2.0σ(I). Molecular geometries are normal, except for a unique eclipsed orientation of the charged amino group of L-Glu-L-Val. Dipeptides with a N-terminal hydrophobic residue and C-terminal hydrophilic residue are shown to have crystal packing patterns fundamentally different from those of dipeptides with the same types of residues in reversed order. Accordingly, the structure of L-Val-L-Glu [Eggleston (1984). Acta Cryst. C40, 1250 –1252] is rather similar to L-Val-L-Gln, but different from its retroanalogue L-Glu-L-Val. Nevertheless, the pairing of hydrogen-bond donors and acceptors is the same for L-Val-L-Glu and L-Glu-L-Val, indicating very distinct hydrogen-bonding preferences. This is the first demonstration of such a coincidence among dipeptide structures. The differences between L-Val-L-Glu and L-Val-L-Gln structures stem from modifications of the molecular geometry and cell parameters due to the formation of an additional hydrogen bond from the extra donor in the L-Gln side chain.