Journal articles on the topic 'Apprendimento sociale ed emotivo'

Gli Autori, definendo la comunitŕ scolastica come il contesto elettivo di apprendimento, evidenziano quanto proprio attraverso essa si possa giungere ad una reale integrazione sociale degli studenti ad opera dei loro partner di ruolo. Gli Autori propongono una lettura dell'apprendimento in chiave bioniana, declinata anche secondo il modello meltzeriano, come crescita e sviluppo, quindi come cambiamento della persona nella sua totalitŕ, e dunque in modo radicalmente differente dall'apprendimento nozionistico. Considerando inoltre il contributo di Loewald riguardo alla mente, di Bion rispetto alla teoria del pensiero e alla sofferenza psichica poi rielaborato da Meltzer e l'ulteriore contributo di quest'ultimo rispetto alle funzioni emotive, gli A. giungono a considerare il processo di apprendimento come dato emergente dalla relazione. Č quindi attraverso le relazioni attivate nel contesto scolastico che č possibile l'apprendimento ed anche l'integrazione sociale se il docente č in grado di condurre la "danza relazionale" adottando la reverîe professionale.

The following document reports the experiences and life skills developed under the current didactic situation in Sports and Exercise Science. In particular, the manuscript discusses the pedagogic theories that should be fostered to improve the return to campus. The real-life experiences are presented in light of the Social and Emotional Learning and the Learning by Doing theories. The following document aims to reflect on social constructivism and embodied theories to improve the new (post-covid) learning environment. The introduction focuses on the Quality Assurance Agency for Higher Education benchmark statement and progresses to the most recent Blended approaches. With reflections upon in-class assessments, spaces and pace. In conclusion, the cartesian dualism (body-mind) is discussed and ideas for future research in pedagogy are presented to improve teaching and learning experiences in the post-covid scenario. Insegnare Scienze Motorie: esperienze e abilità di un docente universitario. Il documento ha come scopo quello di riflettere sul costruttivismo sociale e sulle embodied theories per migliorare il nuovo ambiente di apprendimento (post-covid). Il seguente documento riporta le esperienze e le abilità sviluppate nell‘attuale situazione didattica, nello specifico riguardo le scienze motorie. In particolare, nel testo sono discusse le teorie pedagogiche che dovrebbero essere incoraggiate per migliorare il ritorno in aula. Le esperienze didattiche sono presentate alla luce delle teorie dell‘apprendimento sociale ed emotivo e del Learning by Doing. L‘introduzione si concentra sul Quality Assurance Agency for Higher Education benchmark e presenta i più recenti approcci didattici definiti Blended, con l’aggiunta di riflessioni su valutazioni, spazi e ritmo della classe. In conclusione, viene discusso il dualismo cartesiano (corpo-mente) e vengono presentate idee per future ricerche in pedagogia al fine di migliorare le esperienze di insegnamento e di apprendimento nello scenario post-covid.

Il benessere emotivo ed affettivo degli individui, soprattutto dei minori, diventa uno fra gli obiettivi primari, seppur sfidante, della comunità educativa adulta che ha il compito di ripensare il proprio ruolo in un'ottica sociologicamente e pedagogicamente orientata dove le emozioni rivendicano il proprio posto al centro della relazione. Utilizzare l'approccio pedagogico dell'agire emotivo consente ai docenti e agli educatori tutti, da un alto, di ri-leggere e ri-costruire nel discente gli stili e le diverse sue modalità di apprendimento, orientando il proprio lavoro in maniera più efficace ed efficiente; dall'altro, di collettivizzare il processo conoscitivo e di acquisizione di nuovi saperi, in un rispecchiamento dinamico. Per gli insegnanti e gli educatori, focalizzarsi sulla comprensione emotiva dei propri ragazzi attraverso modalità, strumenti e attività specifiche proposte, in coerenza con gli obiettivi prefissati, diventa strumento non solo di approfondimento di tematiche umane più ampie ma anche possibilità per intercettare e prevenire condotte devianti o a rischio, e stimolare il benessere complessivo. I minori, d'altra parte, focalizzandosi sulle emozioni, diventano protagonisti attivi della loro crescita e del loro divenire, nonché del processo formativo, motivando e orientando comportamenti. Ritornare all'agire umano come agire emotivo consapevole significa, dunque, educare le giovani generazioni alla complessità societaria sia come individui che come gruppo all'interno di una comunità sia reale che virtuale.

L'articolo analizza in modo critico l'approccio dellenelle politiche di welfare attivo, viste in rapporto al "paradigma debole" della. Focalizzando l'attenzione sul rapporto fra capacitazione ed apprendimento, sonoevidenziati due tipi di rischi:) una maggiore individualizzazione della diseguaglianza, se le capacitazioni divengono un terreno di conflitto sociale, che riproduce, invece di correggere, iiniziali;) la riduzione della libertŕ sostantiva, se il diritto ad apprendere si trasforma nell'obbligo di adattamento. L'approccio delle capacitazioni resta indubbiamente essenziale, ma richiede di trovare un equilibrio fra responsabilitŕ personali e responsabilitŕ istituzionali. Alcune evidenze relative all'Europa ed all'Italia mostrano la necessitŕ di andare verso "istituzioni capacitanti", come condizione per utilizzare l'approccio per lo sviluppo di una effettiva libertŕ individuale di scelta.

Il lifelong learning č la risposta che le politiche educative hanno saputo costruire alla fine del secolo scorso di fronte ai processi di mondializzazione del lavoro ed ai fenomeni migratori. La durezza e la complessitŕ dei processi sociali indotti dal cambiamento produttivo nel mondo globale chiedono uno sforzo di conoscenza ed un impegno di risorse inedito, per contrastare processi di disgregazione sociale e per sostenere gli individui che "rischiano" nel mondo del lavoro flessibile. Le prospettive educative sono chiamate a inventare percorsi che aiutino gli individui a vedere lontano e a progettarsi al di lŕ della occupazioneche il mercato del lavoro presenta oggi come unica, quasi, opportunitŕ di inserimento sociale. Sistemi formativi/ istruttivi efficaci dovranno progressivamente abbandonare la illusoria valenza dei percorsi interdisciplinari, valorizzando invece la trasversalitŕ di saperi e competenze e esplicitando le finalitŕ di ogni fase del processo di apprendimento, al fine di attribuire a questo senso e valore per il soggetto che apprende.

Voglio condividere, attraverso alcune pennellate, le immagini che emergono dalla mia me-moria a seguito della morte di Francesco Berto (8 maggio 1934-8 luglio 2020), psicosocioa-nalista e già socio di Ariele. Fa da sfondo alla narrazione l'incontro tra Berto e Pagliarani. Su questo intreccio umano e professionale, intellettuale ed emotivo emergono gli ambiti del pensiero nei quali Berto ha applicato il pensiero psicosocioanalitico. Quelli principali sono il mondo scolastico, la consulenza ai genitori, la formazione degli operatori dei servizi socio-educativi. Ne sono testimonianza i molti libri sull'argomento. La ricerca teorica e applicativa di Berto dunque si è attestata in un modello di apprendimento psicosocioanalitico capace di far emergere l'inconscio e di utilizzare il gruppo per rielaborarlo. Molto ci ha insegnato. Ora a tutti noi far germinare la sua eredità. Per dare avvio a questo impegno nel testo sono riportate le parole di amici e colleghi, di allievi e studiosi, di psicoanalisti e psicosocioanalisti che, alla sua morte, mi hanno inviato una riflessione riconoscendo la potenza del suo modo di operare con grandi e piccini, in aula e nella polis, con l'individuo e con i gruppi.

Ripercorrendo gli spunti educativi offerti da Montessori e Dewey, il presente contributo intende proporre una lettura ragionata del ruolo del contesto come fattore educante nella pedagogia reggiana. Secondo un approccio socio-costruttivista, non solo l’ambiente scolastico, ma ogni tipologia di contesto sociale e culturale può essere importante ai fini educativi, se vi si rintracciano ed evidenziano relazioni significative, in un’ottica generativa di nuovi significati e relazioni.

La prevenzione della depressione nei giovani ha bisogno di adottare un duplice approccio, la prevenzione della malattia sulla base dei fattori di rischio e la promozione della salute mentale concentrata sul benessere sociale ed emotivo. Questo articolo descrive il contesto politico di sostegno e le risorse di base presenti in Australia e il concetto esistente di salute pubblica. All'interno di questo approccio l'intervento prevede sensibilizzazione e pre- venzione per i giovani, nonché un focus sulle risorse, sulla resilienza e sulla capacitŕ costruttiva delle istituzioni di lavorare in modo da favorire i giovani. Vengono descritti sia interventi di prevenzione universale sia interventi mirati tra cui Mind Matters, un programma nazionale di promozione della salute mentale per le scuole secondarie e anche strategie innovative basate su internet. Questi studi dimostrano che la prevenzione della depressione nei giovani richiede strategie complesse e multi-livello.

Alla luce della forte pervasività sociale e culturale, nelle società contemporanee, di tutte quelle tecnologie chiamate dell’informazione e della comunicazione, contraddistinte appunto dalla dimensione digitale, l’articolo si propone di fare una sintesi informata sul tema delle tecnologie digitali in educazione e formazione. Tale sintesi scaturisce da un campione di 25 articoli rilevanti ed evidenzia tre grandi aree tematiche che hanno contraddistinto il tema delle tecnologie digitali in ambito educativo e formativo: l’uso di risorse digitali all’interno delle pratiche di insegnamento e apprendimento, l’uso adeguato delle tecnologie digitali, anche al di fuori dei contesti formativi ed educativi, e la formazione del corpo docenti alle tecnologie digitali e soprattutto al loro utilizzo a fini didattici e pedagogici. Tale sintesi rappresenta un’opportunità privilegiata per evidenziare ciò che la rivista ha contribuito a diffondere in tale ambito dal punto di vista scientifico. L’articolo, grazie anche ad uno sguardo attuale sugli sviluppi della ricerca sulle tecnologie in educazione, permette così di delineare gli orientamenti passati e recenti, così come le problematiche e le criticità attuali che contraddistinguono questo ambito importante e in continua evoluzione.

Nel dibattito contemporaneo sul ruolo dell'Higher Education, il servizio alla comunità assume un ruolo centrale tanto nel modo di intendere la relazione tra università e società quanto nel processo di innovazione della didattica universitaria. In questo scenario il Service-Learning si presenta come una proposta pedagogica innovativa capace di collocare l'università al centro del processo di sviluppo sociale, coinvolgendo docenti, ricercatori e studenti in un processo di insegnamento-apprendimento che interroga i saperi accademici e li rende vivi ed efficaci per trovare risposte a bisogni rilevanti, co-costruendo insieme ai membri della comunità progetti di miglioramento sociale. Il presente contributo – contestualizzando la proposta pedagogica alla luce delle sfide di progettazione e valutazione – descrive l'impatto di un progetto di Service-Learning universitario partendo da un approccio stakeholder-driven che ha impiegato strumenti di indagine di tipo quali-quantitativo raccogliendo i dati secondo la logica del cambiamento generato in virtù delle attività realizzate. L'analisi dei dati ha reso evidenti alcune risultanze capaci di orientare future prospettive di sviluppo sia rispetto alla relazione tra università e società sia al rinnovamento della didattica universitaria, affinché la crescita e lo sviluppo non sia solo dell'individuo ma dell'intera comunità.

Questo studio longitudinale ha valutato 33 madri dal 3° trimestre di gravidanza ai 3 mesi circa dal parto. Il campione fa parte di un piů ampio studio sulla transizione alla genitorialitŕ, dal quale sono state selezionate le donne con una relazione stabile con il partner e un buon supporto sociale percepito per poter escludere fattori di rischio psicosociale, che non riportavano precedenti disturbi psichiatrici, gravidanza fisiologica e bambini nati sani e a termine. In gravidanza č stato valutato il tono dell'umore materno, la soddisfazione nella relazione di coppia e i sintomi psichiatrici life-time. A circa 3 mesi dal parto il protocollo comprendeva la videoregistrazione dell'interazione con il bambino secondo la metodica del Global Rating Scale (GRS), il retest della scala per la depressione e un'intervista sul contesto emotivo della maternitŕ con riferimento all'andamento e alla soddisfazione nell'esperienza di allattamento. I risultati hanno evidenziato correlazioni negative fra segni di depressione della madre dopo il parto e la scala della sensibilitŕ del GRS, cosě come la qualitŕ del supporto del partner č apparsa correlata con le problematiche relative all'esperienza di allattamento e a piů evidenti sintomi depressivi. La comunicazione nell'interazione dei bambini che avevano avuto un allattamento problematico, o lo avevano giŕ interrotto o mai iniziato, č risultato piů povera nelle scale del GRS. I risultati confermano l'ipotesi che la relazione di allattamento possa essere un fattore protettivo nello sviluppo di competenze in- fantili, come dimostrato dai bambini durante l'interazione con la madre, nel senso di maggior capacitŕ di elicitare risposte positive nella madre.

Exclusion/inclusion in education are terms generally referring to situations of hardship in the disabled, individuals with special educational needs or in conditions of marginalization. In the wake of original French sociological research, in-depth reflections have been devoted to this theme. Enriching the pedagogical vocabulary on exclusion is the first step to circumscribe the problem and start positive actions to break down social and educational exclusion barriers. The result is an articulated and linguistically updated picture of the problem if the goal is, as we hope, to use the tools to lower the threshold of indifference in a political and educational line of inclusion and material and cultural redemption. Inclusione/esclusione: una sfida pedagogica. Esclusione/inclusione in pedagogia sono termini generalmente riferiti a situazioni di disagio in portatori di handicap, oppure soggetti con difficoltà di apprendimento (BES), o in condizioni di emarginazione. Arricchire il lessico pedagogico sull’esclusione rappresenta il primo passo per circoscrivere il problema e di qui avviare azioni positive per abbattere gli steccati dell’esclusione sociale ed educativa. A questo tema e sulla scia di originali ricerche di ambito sociologico francese sono state dedicate approfondite riflessioni. Ne è uscito un quadro articolato e linguisticamente aggiornato del problema se l’obiettivo è, come ci si augura, usare gli strumenti per abbassare la soglia dell’indifferenza in una linea politica ed educativa di inclusione e riscatto materiale e culturale.

La vulvodinia è una sindrome complessa e multifattoriale che colpisce circa il 16% della popolazione femminile (Harlow et al., 2014) caratterizzata da disagio vulvare spesso descritto come bruciore/dolore che si verifica in assenza di rilevanti cause osservabili. Anche se numerosi progressi sono stati fatti nello studio di que-sta sindrome, esistono ancora oggi delle problematiche relative all'eziologia, che possono ulteriormente ostacolare il processo diagnostico e terapeutico. L'obiettivo del presente studio è stato quello di esplorare il funzionamento sessuale, emotivo e psicopatologico di donne affette da vulvodinia, ponendole a confronto con donne prive di patologie genito-pelviche. Lo studio è stato condotto su 69 donne che hanno compilato un questionario socio-anagrafico, il Female Sexual Function In-dex (FSFI), il Symptom Checklist -90- Revised (SCL-90-R), il Positive and Negati-ve Affect Schedule (PANAS) e lo Short Form McGill Questionnaire (SF-MGQ). I risultati emersi suggeriscono nelle donne vulvodiniche la presenza di un ridotto funzionamento sessuale (maggior dolore e ridotta lubrificazione); un livello maggiore di disagio psichico (soprattutto nelle dimensioni: ossessività-compulsività, psicoticismo e depressione) ed un'affettività più negativa rispetto al gruppo di con-trollo. Approfondimenti futuri potrebbero contribuire ad una migliore comprensio-ne dell'impatto che tale sindrome produce sul benessere sessuale e sulla qualità della vita delle donne che ne sono affette, indirizzando gli specialisti verso forme d'intervento multidisciplinare, che secondo il modello bio-psico-sociale, potrebbero essere più appropriate ed efficaci.

RIASSUNTOSulla base di precedenti studi del nostro gruppo i cui risultati verranno sintetizzati, il lavoro avanza alcune ipotesi sull'evoluzione della sintomatologia depressiva e sul possibile incremento del rischio depressivo legato alle modificazioni sociali. Vengono esaminati i disturbi dell'umore in emigrati senegalesi ed i fattori protettivi quali uno stretto supporto sociale che sembrano determinare un basso rischio in queste popolazioni. Verrà analizzata l'ipotesi che l'“occidentalizzazione”, intesa come la perdita a livello individuale dello stile di vita tradizionale, delle abitudini lavorative, dei valori culturalmente determinati, della lingua, a favore delle attitudini influenzate dalla cultura occidentale, possa rappresentare un fattore di rischio per i disturbi depressivi, almeno nelle espressioni cliniche comuni nei contesti occidentali. Precedenti ricerche del nostro gruppo, sembrano infatti indicare la presenza di quadri depressivi in popolazioni scarsamente occidentalizzate quali i nomadi Peul o i contadini Dogon del Sub-Sahara, ma, in questo contesto, tuttavia, i sintomi depressivi, peraltro rari, appaiono secondari a disturbi somatici gravi, tranne che in individui scolarizzati. Le ricerche rilevano due distinte e contrapposte modalità di espressione clinica che vengono definite rispettivamente “occidentale” o della “colpa” e “tradizionale” o della “dislocazione dal gruppo”. Ulteriori indagini condotte in aree in rapida trasformazione sembrano indicare che i fattori ambientali possano influenzare l'evoluzione dei sintomi depressivi dall'una all'altra forma e modificare la soglia di scatenamento di schemi emotivo comportamentali depressivi. E' supposto che le perturbazioni dell'assetto sociale rendano adattive attitudini alia “iperesponsabilizzazione compulsiva”, una serie di convinzioni profonde che possono essere considerate allo stesso tempo come un prodotto dell'“occidentalizzazione” e come fattore di rischio depressivo. Gli individui dotati di tali caratteristiche di base, attraverso opportunità di vita offerte dal cambiamento sociale maturerebbero sistemi complessi e innovativi di interpretazione della realtà, di attribuzione della causalità e del controllo degli eventi, di vivere le emozioni. A partire da tale modello viene proposta una ridiscussione del concetto di soglia e una chiave di lettura della trasformazione della fenomenologia depressiva, se si ipotizza che i nuovi sistemi organizzativi della conoscenza, pur capaci di rispondere alle esigenze emergenti, espongano ad una maggiore vulnerability depressiva.

The pandemic has produced profound changes in teaching activities, with consequences on the educational processes and social development of students. In this sense, the following contribution explores the potential of Advanced Functional Didactics (DAF), a didactic proposal that aims to deliver traditional didactic contents through motor activity. Carried out in a difficult social context, namely the IC Ristori of Naples, located in the Forcella district, the study involves a second class of primary school and a first class of lower secondary school. The experimental hypothesis of this research is that the introduction of the DAF can bring benefits to the physical, psychological, social and learning abilities of the learners. This pilot study was the first to carry it out, thus proposing to verify the impact of this methodology on students to collect useful responses to improve it. Lo sviluppo di nuove abilità ed esperienze: uno studio pilota con la Didattica Avanzata Funzionale. La pandemia ha prodotto profondi cambiamenti nelle attività didattiche, con conseguenze sui processi formativi e di sviluppo sociale degli studenti. In tal senso, il seguente contributo esplora le potenzialità della Didattica Avanzata Funzionale (DAF), una proposta didattica che mira ad erogare i contenuti didattici tradizionali attraverso l’attività motoria. Realizzato in un contesto sociale difficile, ossia l’IC Ristori di Napoli, sito nel quartiere di Forcella, lo studio coinvolge una classe seconda della scuola primaria e una classe prima della scuola secondaria di primo grado. L’ipotesi sperimentale di questa ricerca è che l’introduzione della DAF possa apportare benefici alle capacità fisiche, psicologiche, sociali e di apprendimento dei discenti. Questo studio pilota è stato il primo a realizzarla, proponendosi quindi di verificare l’impatto di questa metodologia sugli studenti allo scopo di raccogliere risposte utili a migliorare quest’ultima.

The Covid-19 affected people regardless of nationality, level of education, income or gender. However, students from privileged backgrounds, supported by their parents could find their way past closed school doors to alternative learning opportunities. This crisis has exposed the many inadequacies and inequalities in our education systems. This article presents the GPU System as a tool for collecting, managing and monitoring. The PON 2014/2020 For the School has been conceived for achieving an intelligent, equal, sustainable, and inclusive growth. In order to measure the learnings performance of students, a probability model was implemented to measure performance improvement. The data refer to the grades attributed to students before and after the delivery of the educational activities. Results show that the probability of registering a training success triggered by the training course is greater for the foreign languages area, generating inclusion and social integration mechanisms, as well as mediation and intercultural understanding. Il sistema di istruzione e di formazione dopo il Covid-19: risultati da un modello per misurare gli apprendimenti degli studenti. Il Covid-19 ha colpito tutti gli individui indipendentemente dalla nazionalità, dal livello di istruzione, dal reddito o dal genere. Tuttavia, gli studenti provenienti da ambienti privilegiati, supportati dai loro genitori hanno potuto intravedere più agevolmente la loro strada oltre le porte chiuse della scuola verso opportunità di apprendimento alternative. Questa crisi ha messo in luce le molte inadeguatezze e disuguaglianze nei nostri sistemi educativi. In questo studio si presenta il Sistema GPU come strumento di raccolta, gestione e monitoraggio. In tale contesto si inserisce il PON 2014/2020 Per la Scuola, concepito per realizzare una crescita intelligente, equa, sostenibile e inclusiva. Al fine di misurare le performance degli apprendimenti degli studenti è stato implementato un modello di probabilità finalizzato a misurare il successo formativo. I dati si riferiscono alle votazioni attribuite agli studenti prima e dopo l’azione formativa. I risultati mostrano come la probabilità di registrare un successo formativo generato dal percorso formativo intrapreso sia maggiore per l’area relativa alle lingue straniere, generando meccanismi di inclusione ed integrazione sociale, nonché la mediazione e la comprensione interculturale.

Le concezioni e le prassi di responsabilitŕ sociale d'impresa (CSR, corporate social responsibility) che si sono affermate sino a tempi molto recenti riflettono prevalentemente una logica reattiva, incentrata sulla necessitŕ delle aziende di rilegittimarsi nei confronti dei loro stakeholder corrispondendo alla richiesta di riduzione e prevenzione dei costi sociali legati all'attivitŕ d'impresa (degrado ecologico, disoccupazione conseguente a ristrutturazioni, ecc.). Tuttavia l'attuale periodo, anche per le incertezze e questioni poste dalla crisi economica, rappresenta una fase singolarmente feconda per andare oltre questo approccio adattivo e raccogliere la sfida di una visione piů avanzata della dimensione sociale dell'agire d'impresa come innovazione sostenibile. Tale modello si basa sulla valorizzazione di beni, risorse ed esigenze di significato sociale ed č indirizzato alla creazione di valore integrato - economico, umano-sociale e ambientale - nel lungo termine. La caratteristica centrale di questo profilo d'impresa č la tendenza a operare in maniera socialmente proattiva, sviluppando un'attitudine a cogliere o persino anticipare le direzioni del cambiamento sociale con i suoi bisogni e problemi emergenti e facendo sě che l'integrazione di obiettivi economici e socio-ambientali nei processi strategico-produttivi si traduca in fattore di differenziazione dell'offerta di mercato e in una reale fonte di vantaggio competitivo. Nel presente lavoro si indica la praticabilitŕ di un simile modello riferendosi ai risultati di una recente indagine condotta su un campione di dieci imprese italiane, eterogenee per dimensioni, collocazione geografica, fase del ciclo di vita e settori di attivitŕ, che si estendono da comparti tradizionali (come quelli alimentare, edilizio, sanitario, dell'arredamento e della finanza) a campi di piů recente definizione e a piů elevato tasso di cambiamento tecnologico (quali l'ingegneria informatica, la comunicazione multimediale, il controllo dei processi industriali e il risanamento ambientale). La logica di azione di queste organizzazioni sembra ruotare intorno a una duplice dinamica di "valorizzazione del contesto": da un lato, l'internalizzazione nella strategia d'impresa di richieste e al contempo di risorse sociali orientate a una maggiore attenzione per l'ambiente naturale, per la qualitŕ della vita collettiva nei territori, per i diritti e lo sviluppo delle persone dentro e fuori gli ambienti di lavoro; dall'altro lato, la capacitŕ, a valle dell'attivitŕ di mercato, di produrre valore economico e profitti generando anche valore per la societŕ. Nei casi analizzati č presente la valorizzazione delle risorse ambientali, che si esprime mediante la riprogettazione di prodotti e processi e politiche di efficienza energetica di rifornimento da fonti di energia rinnovabile, raccordandosi con nuove aspettative sociali rispetto alla questione ecologica. Č coltivato il valore umano nel rapporto spesso personalizzato con i clienti e i partner di business ma anche nella vita interna d'impresa, attraverso dinamiche di ascolto e coinvolgimento che creano spazi per la soddisfazione di svariati bisogni e aspirazioni che gli individui riversano nella sfera lavorativa, aldilŕ di quelli retributivi. C'č empowerment del "capitale sociale" dentro e intorno all'organizzazione, ravvisabile specialmente quando le condotte d'impresa fanno leva su risorse relazionali e culturali del territorio e si legano a meccanismi di valorizzazione dello sviluppo locale. Troviamo inoltre il riconoscimento e la produzione di "valore etico" per il modo in cui una serie di principi morali (quali la trasparenza, il mantenimento degli impegni, il rispetto di diritti delle persone) costituiscono criteri ispiratori dell'attivitŕ di business e ne escono rafforzati come ingredienti primari del fare impresa. E c'č, naturalmente, produzione di valore competitivo, una capacitŕ di stare e avere successo nel mercato che si sostiene sull'intreccio di vari elementi. Uno di essi coincide con l'uso della leva economico-finanziaria come risorsa irrinunciabile per l'investimento in innovazione, piuttosto che in un'ottica di contenimento dei costi relativi a fattori di gestione - come la formazione - che possono anche rivelarsi non immediatamente produttivi. Altrettanto cruciali risultano una serie di componenti intangibili che, oltre alla gestione delle risorse umane, sono essenzialmente riconducibili a due aspetti. Il primo č lo sviluppo di know-how, in cui la conoscenza che confluisce nelle soluzioni di business č insieme tecnica e socio-culturale perché derivante dalla combinazione di cognizioni specializzate di settore, acquisite in virtů di una costante apertura alla sperimentazione, e insieme di mappe di riferimento e criteri di valutazione collegati alla cultura aziendale. L'altro fattore immateriale alla base del valore competitivo consiste nell'accentuato posizionamento di marchio, con la capacitŕ di fornire un'offerta di mercato caratterizzata da: a) forte specificitŕ rispetto ai concorrenti (distintivi contenuti tecnici di qualitŕ e professionalitŕ e soprattutto la corrispondenza alle esigenze dei clienti/consumatori e al loro cambiamento); b) bassa replicabilitŕ da parte di altri operatori, dovuta al fatto che le peculiaritŕ dell'offerta sono strettamente legate alla particolare "miscela" degli altri valori appena considerati (valore umano, risorse relazionali, know-how, ecc.). Ed č significativo notare come nelle imprese osservate questi tratti di marcata differenziazione siano stati prevalentemente costruiti attraverso pratiche di attenzione sociale non modellate su forme di CSR convenzionali o facilmente accessibili ad altri (p.es. quelle che si esauriscono nell'adozione di strumenti pur importanti quali il bilancio sociale e il codice etico); ciň che si tratti - per fare qualche esempio tratto dal campione - di offrire servizi sanitari di qualitŕ a tariffe accessibili, di supportare gli ex-dipendenti che avviano un'attivitŕ autonoma inserendoli nel proprio circuito di business o di promuovere politiche di sostenibilitŕ nel territorio offrendo alle aziende affiliate servizi tecnologici ad alta prestazione ambientale per l'edilizia. Le esperienze indagate confermano il ruolo di alcune condizioni dell'innovazione sostenibile d'impresa in vario modo giŕ indicate dalla ricerca piů recente: la precocitŕ e l'orientamento di lungo periodo degli investimenti in strategie di sostenibilitŕ, entrambi favoriti dal ruolo centrale ricoperto da istanze socio-ambientali nelle fasi iniziali dell'attivitŕ d'impresa; l'anticipazione, ovvero la possibilitŕ di collocarsi in una posizione di avanguardia e spesso di "conformitŕ preventiva" nei confronti di successive regolamentazioni pubbliche in grado di incidere seriamente sulle pratiche di settore; la disseminazione di consapevolezza interna, a partire dai livelli decisionali dell'organizzazione, intorno al significato per le strategie d'impresa di obiettivi e condotte operative riconducibili alla sostenibilitŕ; l'incorporamento strutturale degli strumenti e delle soluzioni di azione sostenibile nei core-processes organizzativi, dalla ricerca e sviluppo di prodotti/ servizi all'approvvigionamento, dall'infrastruttura produttiva al marketing. Inoltre, l'articolo individua e discute tre meccanismi che sembrano determinanti nei percorsi di innovazione sostenibile osservati e che presentano, per certi versi, alcuni aspetti di paradosso. Il primo č dato dalla coesistenza di una forte tradizione d'impresa, spesso orientata sin dall'inizio verso opzioni di significato sociale dai valori e dall'esperienza dell'imprenditore-fondatore, e di apertura alla novitŕ. Tale equilibrio č favorito da processi culturali di condivisione e di sviluppo interni della visione di business, da meccanismi di leadership dispersa, nonché da uno stile di apprendimento "incrementale" mediante cui le nuove esigenze e opportunitŕ proposte dalla concreta gestione d'impresa conducono all'adozione di valori e competenze integrabili con quelli tradizionali o addirittura in grado di potenziarli. In secondo luogo, si riscontra la tendenza a espandersi nel contesto, tipicamente tramite strategie di attraversamento di confini tra settori (p.es., alimentando sinergie pubblico-private) e forme di collaborazione "laterale" con gli interlocutori dell'ambiente di business e sociale; e al contempo la tendenza a includere il contesto, ricavandone stimoli e sollecitazioni, ma anche risorse e contributi, per la propria attivitŕ (p.es., nella co-progettazione dei servizi/prodotti). La terza dinamica, infine, tocca piů direttamente la gestione delle risorse umane. Le "persone dell'organizzazione" rappresentano non soltanto uno dei target destinatari delle azioni di sostenibilitŕ (nelle pratiche di selezione, formazione e sviluppo, welfare aziendale, ecc.) ma anche, piů profondamente, il veicolo fondamentale della realizzazione e del successo di tali azioni. Si tratta, cioč, di realtŕ organizzative in cui la valorizzazione delle persone muove dagli impatti sulle risorse umane, in sé cruciali in una prospettiva di sostenibilitŕ, agli impatti delle risorse umane attraverso il loro ruolo diretto e attivo nella gestione dei processi di business, nella costruzione di partnership con gli stakeholder e nei meccanismi di disseminazione interna di una cultura socialmente orientata. In tal senso, si distingue un rapporto circolare di rinforzo reciproco tra la "cittadinanza nell'impresa" e la "cittadinanza dell'impresa"; vale a dire, tra i processi interni di partecipazione/identificazione del personale nei riguardi delle prioritŕ dell'organizzazione e la capacitŕ di quest'ultima di generare valore molteplice e "condiviso" nel contesto (con i clienti, il tessuto imprenditoriale, le comunitŕ, gli interlocutori pubblici, ecc.). In conclusione, le imprese osservate appaiono innovative primariamente perché in grado di praticare la sostenibilitŕ in termini non solo di responsabilitŕ ma anche di opportunitŕ per la competitivitŕ organizzativa. Questa analisi suggerisce quindi uno sguardo piů ampio sulle implicazioni strategiche della CSR e invita a riflettere su come le questioni e i bisogni di rilievo sociale, a partire da quelli emergenti o acuiti dalla crisi economica (nel campo della salute, dei servizi alle famiglie, della salvaguardia ambientale, ecc.), possano e forse debbano oggi sempre piů situarsi al centro - e non alla periferia - del business e della prestazione di mercato delle imprese.

This essay aims to show some approaches in the understanding of the lifelong learning concepts, knowledge, competence, from a literature review with the contributions of Dewey, Bruner, Freire, Schon and Tardif among others. Coming from theoretical studies carried out by Italian researchers and a Brazilian researcher, through their Research Centers/Laboratories and international collaborative partnership between Brazilian and Italian Universities, this text addresses from the undertake scientific literature, key terms which support the held studies. From the considerations, it is highlighted the regular understanding around lifelong learning concept, which considers the human condition for the permanent learning and valuing experiences from different contexts, such as family and school (basic and higher education). In view of this, the approximation between the concepts of competence and knowledge was also highlighted, recognized and valued as fundamental elements for the learning process and for the development of critical and reflexive thinking, and consequently transforming daily problems and challenges. The task reinforces the research network, pursuing the improving theoretical knowledge to subsidize the scientific research production in the educational field, besides Brazilian or Italian academic walls.SommarioQuesto saggio ha l’obiettivo di presentare gli approcci sulla definizione dei concetti di apprendimento permanente, saperi e competenze, partendo da una revisione della letteratura, con i contributi,tra gli altri, di Dewey, Bruner, Freire, Schon e Tardif. A partire dall’analisi teorica condotta da ricercatori italiani e una ricercatrice brasiliana, mediante i loro centri di ricerca/laboratório, e l’accordo di collaborazione internazionale tra l’università brasiliana e italiana, questo testo affronta, in base alla letteratura scientifica, i termini chiave che supportano gli studi realizzati. Dalle argomentazioni espresse, emerge la posizione comune sul concetto di apprendimento permanente o per tutta la vita, che considera l’approccio umanistico e la valorizzazione delle esperienze provenienti da diversi contesti come la famiglia e la scuola (in particolare di base e superiore). In questa prospettiva, si mette in evidenzia anche l'approssimazione semantica tra i concetti di competenza e saperi, riconosciuti e valorizzati come elementi fondamentali per il processo di apprendimento e per lo sviluppo del pensiero critico e riflessivo, e di conseguenza trasformatore rispetto ai problemi e alle sfide quotidiane della vita. Il presente contributo rafforza la rete di ricerca congiunta, con l'obiettivo di migliorare le conoscenze teoriche per supportare lo sviluppo di ricerche in campo educativo, al di là delle mura accademiche brasiliane o italiane.Keywords: Lifelong learning, Knowledge, Strategic competence, Reflexive competence.Parole chiave: Apprendimento permanente, Saperi, Competenze strategiche, Competenze di riflessione.Palavras-chave: Aprendizagem permanente, Conhecimento, Competência estratégica, Competência reflexiva.ReferencesALBERICI, A. La possibilità di cambiare. Apprendere ad apprendere come risorsa strategica per la vita. Milano: Franco Angeli, 2008.ALBERICI, A.; DI RIENZO, P. Learning to learn for individual and society. In: R. Deakin CRICK, C. S.; K. REN (Eds), Learning to Learn. International perspectives from theory and practice. New York: Routledge, 2014, p. 87-104.BALDACCI M. Trattato di pedagogia generale, Roma: Carocci Editore, 2002.BANDURA A. Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. Handbook of principles of organization behavior. Wiley on line, 2000, p. 179-200.BATINI, F. (a cura di) Manuale per orientatori. Metodi e scenari per l’empowerment personale e professionale. Trento: Erickson, 2005.BATINI, F.; DEL SARTO G. Narrazioni di narrazioni: orientamento narrativo e progetto di vita. Trento: Erickson, 2005.BECK, U.; GIDDENS, A.; LASH, S. Modernizzazione riflessiva. Trieste: Asterios, 1999.BELL, D. The Coming of Post-Industrial Society. New York: Harper Colophon Books, 1999.BLAIR C.; RAZZA R.P. Relating Effortful Control, Executive Function, and False Belif Understanding to Emerging Math and Literacy Ability in Kindergarten, Child Development, v. 78, n. 2, p. 647-663, 2007.BOYATZIS R. The Competent Manager: a Model for Effective Performance. New York: John Wiley & Sons, 1982.BRUNER, J. Acts of Meaning. London: Harvard University Press, 1990.CONSOLI, F. Evoluzione e sviluppo di modelli per competenze e loro diverse matrici. In: A.M. AJELLO (a cura di), La competenza. Bologna: Il Mulino, 2002.CORNOLDI, C.; DE BENI, R.; ZAMPERLIN, C.; MENEGHETTI, C. AMOS 8-15. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni. Manuale e protocolli. Trento: Erickson, 2005.DEWEY, J. Esperienza e educazione. Firenze: La Nuova Italia, 1949.DI NUBILA R. D.; FABBRI MONTESANO D.; MARGIOTTA U. La formazione oltre l'aula: lo stage. L'organizzazione e la gestione delle esperienze di tirocinio in azienda e in altri contesti. Padova: CEDAM, 1999. DI RIENZO, P. Educazione informale in età adulta. Temi e ricerche sulla convalida dell'apprendimento pregresso nell'università. Roma: Anicia, 2012.DI RIENZO, P. Recognition and validation of non-formal and informal learning: Lifelong learning and university in the Italian context. Journal of Adult and Continuing Education, 20, 1, p. 39-52, 2014.DI RIENZO P. Prassi educative e competenze tacite. Il ruolo dell’approccio biografico, in G. Alessandrini, M. L. De Natale (a cura di), Il dibattito sulle competenze: quale prospettiva pedagogica? Lecce: Pensa Multimedia, 2015.DOMENICI, G. Manuale dell’orientamento e della didattica modulare. Bari: Laterza, 2009.DRUCKER, P. Il grande cambiamento. Milano: Sperling & Kupfer Editori, 1996.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Educação e Mudança. 26a ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17a ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987. FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:Olho d´Água, 1997.FREIRE, P. Pedagogia da Esperança. São Paulo:Paz e Terra, 1997. FREIRE, P. Política e Educação: ensaios. 5a ed. São Paulo: Cortez, 2001. FREIRE, P. Educação como prática para a liberdade: e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Moraes, 1980.GATHERCOLE S.E.; ALLOWAY T.P. Working memory and learning: A teacher’s guide. London: Sage Pubblications, 2008.GAUTHIER, C. et al Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o Saber Docente. Ijuí: UNIJUÍ, 2006.GOLEMAN, D. Intelligenza emotiva. Milano: Rizzoli, 1996.GONZALEZ, A.; ZIMBARDO, P. G. Time in perspective: The sense we learn early affects how we do our jobs and enjoy our pleasures. Psychology Today, V. 19, n. 3, p. 21-26, 1985.GRADZIEL D. Educare il carattere. Per una pratica educativa teoricamente fondata, Roma: Las, 2014.GUICHARD, J.; HUTEAU M. Psicologia dell’orientamento professionale. Milano: Raffaello Cortina Editore, 2003.HECKMAN, J. J.; HUMPHRIES, J. E.; KAUTZ, T. (Eds.). (2014). The myth of achievement tests: The GED and the role of character in American life. University of Chicago Press, 2014.HOLMES, J.; ADAMS, J. W.; HAMILTON, C. J. The relationship between visuospatial sketchpad capacity and children's mathematical skills. European Journal of Cognitive Psychology, v. 20, n. 2, p. 272-289, 2008.ILLERIS, K. Contemporary Theories of Learning. London: Routledge, 2009.KNOWLES, M. S. The making of an adult educator: An autobiographical journey. San Francisco: Jossey-Bass, 1989.LA MARCA, A. Io studio per ... imparare a pensare. Troina: Città Aperta, 2004.LA ROCCA, C.; MARGOTTINI, M.; & CAPOBIANCO, R. Ambienti digitali per lo sviluppo delle competenze trasversali nella didattica universitaria. Journal of Educational Cultural and Psychological Studies, Special Issues: Digital Didactis, n. 10, 245-283, 2014.LA ROCCA C. ePortfolio: l’uso di ambienti online per favorire l’orientamento in itinere nel percorso universitario. Giornale Italiano Della Ricerca Educativa, Anno VIII, Vol. 14, p. 157-174, 2015.LA ROCCA, C. Il Quaderno per riflettere sul Senso della Vita. Una pagina di ePortfolio. Ricerche Pedagogiche, Anno LII, n. 208-209, p. 107-127, 2018.LA ROCCA C.; CAPOBIANCO R. ePortfolio: l’utilizzo delle nuove tecnologie per favorire processi di apprendimento autodiretti. Formazione Lavoro Persona. Anno IX, n. 26, p 138-152, 2019.LAVE, J.; WENGER, E. L'apprendimento situato. Trento: Erickson, 2006.LIMA, L. C. A EJA no contexto de uma educação permanente ou ao longo da vida: mais humanos e livres, ou apenas mais competitivos e úteis? In: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Coletânea de textos CONFINTEA Brasil+6: tema central e oficinas temáticas. Brasília: MEC, 2016, p.15-25.MARGOTTINI, M. Competenze strategiche a scuola e all’università. Esiti d’indagini empiriche e interventi formativi. Milano: LED, 2017.MARGOTTINI M. La validazione del QSA ridotto. In PELLEREY M. (a cura di) Strumenti e metodologie di orientamento formativo e professionale nel quadro dei processi di apprendimento permanente. Roma: Cnos-Fap., 2018a, p.257-304.MARGOTTINI M. La prospettiva temporale e la percezione delle proprie competenze: correlazioni tra i fattori del test di Zimbardo e quelli del QSA e del QPCS a livello universitario. In PELLEREY M. (a cura di) Strumenti e metodologie di orientamento formativo e professionale nel quadro dei processi di apprendimento permanente. Roma: Cnos-Fap., 2018b, p.207-250.MARGOTTINI, M. Autovalutazione e promozione di competenze strategiche per la scuola e per il lavoro. Formazione & Insegnamento, v. 1, n. 1, p. 309-322, 2019.MARGOTTINI, M.; LA ROCCA, C.; ROSSI, F. Competenze strategiche, prospettiva temporale e dimensione narrativa nell’orientamento. Italian Journal of Educational Research, anno X, p. 43-61, 2017.MARGOTTINI, M.; ROSSI, F. Il ruolo delle dinamiche cognitive, motivazionali e temporali nei processi di apprendimento. Formazione & Insegnamento, v. 15, n. 2, p. 499-511, 2017.MARGOTTINI M.; ROSSI F. Adattabilità professionale e competenze strategiche nella scuola e all’universit. Contributo presentato al Convegno Internazionale SIRD “Education and evaluation processes”, Università di Salerno, 25-26 Ottobre, 2018.MCCLELLAND, D. C. Testing for Competence Rather than Intelligence. American Psychologist, n. 1, p. 1-14, 1973.MEZIROW, J. Learning as transformation: critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass, 2000.MEZIROW, J. Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti. Milano: Raffaello Cortina Editore, 2003.MIYAKE A.; FRIEDMAN N. P.; EMERSON M. J.; WITZKI A. H.; HOWERTER A.; WAGER T. D. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex ‘‘frontal lobe’’ tasks: A latent variable analysis, in Cognitive Psychology, n. 41, p. 49–100, 2000.NUTTIN, J. The future time perspective in human motivation and learning.In: Proceedings of the 17th International Congress of Psychology. Amsterdam: North-Holland, 1964, p. 60-82. NUTTIN, J. Motivation et perspectives d’avenir, v. 14. Louvain: Presses Universitaires de Louvain, 1980.OLIVEIRA, M. W. et al. Processos educativos em práticas sociais: reflexões teóricas e metodológicas sobre pesquisa educacional em espaços sociais. In: OLIVEIRA, M. W.; SOUSA, F. R.. (Orgs.). Processos Educativos em Práticas Sociais: pesquisas em educação. São Carlos: EDUFSCar, 2014. p. 29-46.OWEN, A. M. The Functional Organization of Working Memory Processes Within Human Lateral Frontal Cortex: The Contribution of Functional Neuroimaging. European Journal of Neuroscience, v. 9, p. 1329-1339, 1997.PAOLICCHI, P. Esperienza del tempo e realtà sociale. Pisa: Tecnico Scientifica, 1976.PELLEREY, M. Dirigere il proprio apprendimento. Brescia: La Scuola, 2006.PELLEREY, M. Le competenze strategiche: loro natura, sviluppo e valutazione. Prima parte. Competenze strategiche e processi di autoregolazione: il ruolo delle dinamiche motivazionali. Orientamenti pedagogici: rivista internazionale di scienze dell'educazione, v. 60, n. 351, p. 147-168, 2013PELLEREY, M. Soft skill e orientamento professionale. Roma: CNOS – FAP, 2017.PELLEREY, M. Le competenze nel pensare. Una rilettura in ambito educativo delle virtù dianoetiche. Scuola Democratica, n.1, p.183-194, 2019.PONTECORVO, C. L'apprendimento tra culture e contesti. In C. PONTECORVO, A. M. AJELLO, C. Z. (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Milano: LED, 1995.ROMEO, F.P. La memoria come categoria pedagogica. Tricase (LE): Libellula, 2014.SAVICKAS M. L.; PORFELI E. J. Career Adapt-Abilities Scale: construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries. Journal of Vocational Behavior, n. 80, p. 661-673, 2012.SCHÖN, D. A. Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.SEN, A. Lo sviluppo è libertà. Perché non c’è sviluppo senza democrazia. Milano: Mondadori, 2001.SPENCER, L.M.; SPENCER, S.M. Competence at Work Models for Superior Performance. New York: John Wiley & Sons, 1993.ST CLAIR-THOMPSON H.L., GATHERCOLE S.E. Executive functions and achievements in school: Shifting, updating, inhibition, and working memory. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, v. 59, n. 4, p. 745-759, 2006.TARDIF, M. Saberes Profissionais dos Professores e Conhecimentos Universitários. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 13, Jan- Abr/2000.TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, R.J.: Editora Vozes, 2002.TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, R.J.: Editora Vozes, 2007.TOURAINE, A. La societé post-industrielle. Paris: Denoël, 1969.ZANNIELLO, G. Orientare insegnando. Esperienze didattiche e ricerca-intervento. Napoli: Tecnodid, 1998.ZIMBARDO, P. G.; BOYD, J. N. Putting time in perspective: A valid, reliable individual-differences metric. Journal of Personality and Social Psychology, v. 77, n. 6, p. 1271-1288, 1999.ZIMBARDO, P. G.; BOYD, J. N. The time paradox: The new psychology of time that will change your life. New York: Simon and Schuster, 2008.ZUCCHERMAGLIO, C. Studiare le organizzazioni. Apprendimento, pratiche di lavoro e tecnologie nei contesti organizzativi. In C. PONTECORVO, A. M. AJELLO, C. Z. (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Milano: LED, 1995.

La scuola è rimasto l’unico incubatore di capitale semiotico - risorse di significato - e rigeneratore di capitale sociale. Perciò compito dell’insegnante-educatore è primariamente ‘insegnare a vivere’, ossia permettere a ciascuno di sviluppare la conoscenza di sé stesso e il legame con gli altri - gli altri dentro di sé e gli altri fuori di sé; preparare ad affrontare le molteplici incertezze e difficoltà dell’esistenza, facendo fronte al senso d’impotenza radicale e d’indefinibilità del sé che vive il ‘bambino sovrano’ ora cresciuto. Centrale sarà una rieducazione ai limiti, alla mentalizzazione, alla cura dello spazio di convivenza comune. A tal fine anche il processo di apprendimento-insegnamento va interpretato come qualcosa riguardante anzitutto le dinamiche emotivo-affettive, in gran parte inconsce, che configurano la rete gruppale di relazioni tra tutti gli attori del teatro scolastico: transfert, controtransfert, collusioni, il gruppoclasse come mente unica, l’istituzione, la specifica cultura di ogni scuola. Il docente potrà ritrovare nella propria stessa mente il suo principale strumento di lavoro, a patto che abbia spazi e tempi per coscientizzare e metabolizzare quanto si agita in sé stesso a livello inconscio attraverso opportune metodologie gruppali - Balint e Psicodramma. L’allievo, dal canto suo, andrà aiutato a transitare da una cultura dell’adempimento al sentirsi ‘cliente’ che vive la scuola come tempo per coltivare sé stesso e implementare Beni Relazionali, quali reciprocità, cooperazione e fiducia. Si tratta di operare un vero e proprio atto di ‘clinica del sociale’.

La crisi sanitaria generata dalla pandemia sta avendo un impatto profondo e trasformativo sugli assetti globali in ogni settore dell’organizzazione sociale. Il settore dell’istruzione è stato tra quelli più duramente colpiti dal lockdown generalizzato e dalle varie chiusure totali o parziali che si sono susseguite a livello regionale. Le principali problematiche iniziali sono state connesse al digital divide e all’enorme difficoltà, da parte delle scuole, di includere gli studenti più fragili in una situazione di Didattica a Distanza o di Didattica Digitale Integrata. Un ulteriore aspetto critico è emerso in relazione al totale spaesamento di gran parte del personale docente di fronte ad una situazione inedita per la scuola sul panorama mondiale che ha disorientato anche quei docenti che erano già soliti lavorare con le tecnologie a scuola. I dati della prima indagine condotta da Indire durante il lockdown (periodo marzo-giugno 2020, Report pubblicati a luglio e dicembre 2020) confermano queste difficoltà evidenziando che nella maggior parte dei casi, la didattica a distanza si è tradotta in “lezione frontale a distanza”, come nella fase “Substitution”, del modello SAMR di R. Puentedura (2006). I Movimenti di Indire delle Avanguardie educative e delle Piccole Scuole, insieme ad eTwinning, hanno tenuto oltre 200 webinar per le scuole in difficoltà al fine di condividere l’applicazione virtuosa di metodologie didattiche attive quali il Debate, la Flipped Classroom, Making Learning and Thinking Visible o il Digital storytelling. Il Debate consente agli studenti un lavoro che ben si adatta al lavoro in autonomia e in gruppo da remoto. Consiste nel confronto regolamentato tra due o più squadre che sostengono posizioni diverse rispetto ad un tema. La preparazione al Debate, che ha uno specifico protocollo, prevede di realizzare laboratori di ricerca sulle fonti, reperendo esempi, dati ed evidenze per sostenere la propria tesi. Questo lavoro può essere svolto inizialmente in maniera individuale e poi nel piccolo gruppo, all’interno del quale la squadra (PRO o CONTRO) mette a punto la propria strategia argomentativa. La condivisione di fonti, strategie, tecniche di public speaking può senz’altro essere realizzata anche a distanza, attraverso l’uso di piattaforme che aiutano a strutturare le informazioni, così come a realizzare la performance vera e propria. La Flipped è un altro esempio di metodologia che consente una diversa strutturazione del lavoro, che alterna momenti in presenza (in classe) o in sincrono (in DAD) e momenti in asincrono, individuale o in gruppo. Il docente, organizzando dei veri e propri “learning cycles”, può ripensare i tempi della lezione dedicati all’attivazione delle conoscenze, alla costruzione di artefatti o alla problematizzazione di quanto elaborato ibridando momenti di didattica sincrona/asincrona e in presenza/in remoto. Dalla combinazione di queste modalità possiamo avere diverse configurazioni che potrebbero ulteriormente avvalersi anche di gruppi di studenti appartenenti a classi diverse (gruppi eterogenei per età, classi parallele, ecc.). Con MLTV, invece, abbiamo l’utilizzo di particolari protocolli che stimolano il group learning e aiutano ad appropriarsi di particolari forme di pensiero profondo, come le Thinking Routine, ottimi dispositivi per imparare a partire dalle idee e dal pensiero degli altri, anche a distanza. Inoltre, grazie alla documentazione educativa come chiave di valutazione formativa, offre importanti elementi per la fornitura di feedback efficaci agli studenti. Infine, il lavoro sul curricolo, riorganizzando i nuclei fondanti delle discipline in forma di storytelling, offre una modalità di ricucire i saperi attraverso la lente della scrittura creativa. Tali metodologie hanno contribuito ad un ripensamento delle pratiche di insegnamento/apprendimento e valutazione e hanno restituito quella centralità dello studente che mai, come adesso, era necessaria per tenere acceso l’interesse (oltre che la webcam!). Nell’articolo verranno esemplificate alcune buone pratiche di applicazione di queste metodologie.