Academic literature on the topic 'Apprendimento relazionale'

Viviamo un momento storico nel quale il paradigma educativo ed organizzativo che ha ispirato la nascita e l'affermazione della scuola di massa novecentesca mostra tutti i propri limiti. La scuola pare che tenda inerzialmente ad autoconservarsi, a ripetersi eguale a se stessa. Ma non sempre e non ovunque. Nelle testimonianze di alcuni docenti che percorrono con successo nuove modalità didattiche intravediamo alcuni elementi che possono rappresentare una guida per costruire una didattica più adeguata ai nostri tempi. In particolare emerge con forza la centralità di una relazione tra docenti e studenti basata sulla fiducia e sulla responsabilità, che persegua l'obiettivo di rendere più efficace il processo di insegnamen-to/apprendimento. Queste conclusioni si basano sulle dinamiche peculiari che caratterizzano gli adolescenti di oggi, come dimostrato da numerosi studi scientifici. Utilizzando tale approccio gli adulti possono diventare figure effettivamente significative ed autorevoli per i pro-pri allievi, capaci di accompagnarli nel loro percorso di crescita verso la vita adulta.

Gli Autori, definendo la comunitŕ scolastica come il contesto elettivo di apprendimento, evidenziano quanto proprio attraverso essa si possa giungere ad una reale integrazione sociale degli studenti ad opera dei loro partner di ruolo. Gli Autori propongono una lettura dell'apprendimento in chiave bioniana, declinata anche secondo il modello meltzeriano, come crescita e sviluppo, quindi come cambiamento della persona nella sua totalitŕ, e dunque in modo radicalmente differente dall'apprendimento nozionistico. Considerando inoltre il contributo di Loewald riguardo alla mente, di Bion rispetto alla teoria del pensiero e alla sofferenza psichica poi rielaborato da Meltzer e l'ulteriore contributo di quest'ultimo rispetto alle funzioni emotive, gli A. giungono a considerare il processo di apprendimento come dato emergente dalla relazione. Č quindi attraverso le relazioni attivate nel contesto scolastico che č possibile l'apprendimento ed anche l'integrazione sociale se il docente č in grado di condurre la "danza relazionale" adottando la reverîe professionale.

Malgrado il paradigma dell'inclusione sia ormai ampiamente diffuso, a livello internazionale e nel nostro Paese, sul terreno concreto della pratica le persone disabili (e le loro famiglie) continuano a scontrarsi con difficoltà e ostacoli che ne impediscono una sana costruzione identitaria. Attraverso una rilettura dell'avventura della soggettivazione nelle situazioni di disabilità, l'autore individua una serie di ostacoli comunicativi ed operativi derivanti dal difficile confronto con la "diversità". Viene proposto un approccio globale, psicodinamico e gruppale come maggiormente coerente con la prospettiva inclusiva da intendere come un processo che tiene conto della diversità di ciascuno per favorire partecipazione e apprendimento, ma anche per ridurre l'esclusione e l'emarginazione.

La rappresentazione simbolica di relazioni tra numeri viene spesso introdotta nella scuola media. Vari autori sostengono che l’adozione di un paradigma relazionale e l’uso di rappresentazioni grafiche possono supportare gli studenti nel primo approccio all’algebra, tuttavia esempi di sequenze didattiche del genere non sono ancora largamente diffusi. Si propone un esempio ispirato al lavoro di Castellini (2016) e, all’interno di un design quasi-sperimentale, se ne valuta l’efficacia usando uno strumento di valutazione appositamente sviluppato che comprende tutte e cinque le componenti dell’apprendimento della matematica di Fandiño Pinilla. Si nota una particolare efficacia in termini di apprendimento strategico e significativi progressi in termini comunicativi.

Questo articolo si propone di mostrare come l'apprendimento del modello sistemico relazionale possa realizzarsi in modo creativo attraverso la condivisione e la lettura critica di un film. In particolare, il lavoro si propone di analizzare il film "Shutter Island" mettendo in evidenza specifici aspetti che caratterizzano il processo terapeutico quali il controparadosso, l'isomorfismo, la reductio ad absurdum, il processo di reciproco adattamento (PRA). L'analisi di tali aspetti ha condotto le autrici a riflessioni sulla valenza etica del processo psicoterapeutico, inserito nell'ampio contesto delle complementarietŕ cibernetiche.

In questo articolo, gli AA. si propongono di illustrare un modulo di programma formativo, attualmente in fase di attuazione presso il Centro Padovano di Terapia della Famiglia, volto a far acquisire ai futuri terapeuti sistemici definiti strumenti di analisi dell'interazione, enfatizzando tale competenza, peculiare alle identitŕ relazionali - sistemiche e alla storia - in particolare all'esperienza della cosiddetta "scuola di Milano". Il programma č basato su esercitazioni in aula integrate con momenti di apprendimento a distanza, tramite sito web dedicato. Questo progetto nasce dall'esigenza di valorizzare alcune componenti specifiche di una formazione e di una identitŕ che si dicono relazionale-sistemiche, rivisitando alcuni concetti fondanti questo approccio e integrandoli con strumenti e tecniche derivate dalla formazione a distanza. La seduta familiare congiunta e l'analisi della comunicazione in ottica pragmatica possono continuare ad essere oggi elementi caratterizzanti, anche se non piů esclusivi, di una formazione sistemica, come lo sono della sua storia e della sua identitŕ.

La "metafora del cammino" qui utilizzata, fa riferimento ad un cammino adulto consapevole e dotato di senso che, in quanto tale, affronti nel suo procedere quelle tematiche che non possono essere disgiunte da un discorso formativo adulto: riflessivitŕ, esperienza, autoapprendimento, consapevolezza, responsabilitŕ, libertŕ di scelta. Ma il cammino esprime la sua forza metaforica anche attraverso la presenza dell'elemento fisico, il coinvolgimento dell'elemento corporeo che č immagine di un apprendere attraverso l'esperienza. Le metodologie formative esperienziali consentono agli adulti un apprendimento che, a partire dalla propria specificitŕ e soggettualitŕ, passando attraverso l'azione, le emozioni e la dimensione relazionale, generi un reale sviluppo delle capacitŕ cognitive. Dare voce a cammini di donne č per l'autore sia opportunitŕ per rammentare una lacuna storica in tutte le scienze sociali, cui č mancata una delle due voci, sia occasione per evidenziare che la formazione degli adulti deve prendere le distanze dalla generalizzazione. L'attenzione al genere č un punto di partenza, occasione per arrivare a sviluppare una prospettiva piů ampia che focalizzi la centralitŕ del soggetto, pur con la sua peculiaritŕ di genere, che in ambito formativo equivale a scegliere metodologie che mettano effettivamente il soggetto al centro, come, appunto, i metodi narrativi e autobiografici: dare voce alla biografia, e tramite essa al soggetto che la narra, ri-costruire la propria identitŕ ed empowerment, fino alla ricerca di senso e alla ricostruzione di senso. Legittimare il duale, dunque, per arrivare al singolare; legittimare la differenza per evidenziare l'individualitŕ.

Il saggio tenta di dare forma alle tante dimensioni del concetto di apprendimento nella societŕ della conoscenza, in relazione alle tematiche del lifelong learning ed a quelle relative all'innovazione dei modelli di conoscenza e di formazione legati all'introduzione delle nuove tecnologie ed al ruolo, sempre piů significativo, che l'individuo assume all'interno della realtŕ virtuale. Un concetto fondamentale dell'articolo č il concetto di "rete" assunto come metafora essenziale capace di delineare la vita degli individui nella knowledge society. Il termine "rete" fa riferimento, in tal senso ed allo stesso tempo, a tanti concetti estremamente significativi della societŕ contemporanea e della vita degli individui: la rete designa al tempo stesso la conoscenza, la cittŕ, la societŕ, internet, la navigazione tra mondi reali e virtuali disegnati, dalle nuove tecnologie, nella formazione cosě come nel cinema, nella letteratura cosě come nelle discipline del costruttivismo. L'articolo si conclude con un breve rimando alla cultura del rinascimento anticipatrice di uno spirito in cui scienza, conoscenza e tecnica sono tra loro fortemente legate. La sperimentazione che ha luogo nel rinascimento, nella bottega dell'artigiano, diventa punto di partenza e filo unificante di diverse istanze della conoscenza e dell'arte, della ricerca scientifica e dell'esplorazione tecnica.

The ongoing social change places the issue of training at the centre of development, which is a decisive factor in global competition. The debate concerning school-work, which is at the basis of the teachers’ professional development process in the third millennium, must include the construction of an adequate relational system together with the students as well as a strong ability in communication. The value of relationships in the educational field does not only concern the student-teacher relationship, but also the one with colleagues, parents and the entire school community, therefore defined as the “educating community”. In this kind of community, the relationships between the school and the family, the school, the “world of work”, and other educational agencies therefore create a network of individuals, who share the responsibility for the growth of young people, with a view to inclusion and compliance with the rights of equality and dignity. They also aim at reducing the causes of poverty and the social gap to prevent abandonment and early school leaving, and to ensure the right to education and educational success to every student.

I giovani preadolescenti frequentanti le scuole secondarie di 1° grado vivono un periodo delicato: non sono solo intenti ad affrontare percorso scolastico inedito e più impegnativo ma sono anche impegnati a formare e negoziare le loro identità e i loro ruoli nei diversi gruppi di pari. Questo complesso scenario viene allargato dalle loro prime esperienze, lontano dagli occhi degli adulti, con le tecnologie: strumenti che vanno a sovrapporre all’universo relazionale appena menzionato una dimensione esistenziale che apre nuove forme di comunicazione, ovvero gli ambienti digitali. L’utilizzo di chat di gruppo sia da parte di allievi sia da parte di insegnanti o genitori, il fatto che la maggior parte degli allievi non si separi dal proprio cellulare né mentre lavora da casa ai propri compiti, né quando si trova a scuola, sono solo alcune delle problematiche legate alla presenza delle tecnologie nella scuola. Problematiche che si stanno affermando come sempre più presenti e sempre più complesse nella loro gestione e che necessitano di essere prese adeguatamente in considerazione. La ricerca ha indagato sul possibile rapporto di influenza delle Dinamiche Relazionali Formali (scambi che interessano la dimensione formale della vita scolastica) ed Informali (scambi che non hanno come oggetto diretto la dimensione formale di vita scolastica), l’una e l’altra mediate sia da Ambienti Digitali Ufficiali (quelli messi a disposizione in maniera ufficiale dalla scuola) sia da Ambienti Digitali Non Ufficiali (quelli spontaneamente usati dai soggetti) sul Clima Sociale degli Ambienti di Apprendimento (in particolare all’interno di classi di istituti secondari di primo grado e di collège francesi).
Les jeunes pré-adolescents qui fréquentent les écoles secondaires du premier cycle vivent une période délicate : ils ne sont pas simplement occupés à affronter un parcours scolaire inédit et plus complexe, mais ils sont aussi occupés dans leurs tâches quotidiennes à former et négocier leurs identités et leurs rôles dans les différents groupes des pairs. Ce complexe scénario est élargi par leurs premières expériences, loin des yeux des adultes, avec les technologies : outils qui vont se superposer à l’univers relationnel qu’on vient de décrire, une dimension existentielle qui ouvre des nouvelles formes de communications médiées par les contextes numériques. Est-ce qu’il y a une influence des technologies sur les dynamiques relationnelles qui ont lieu entre élèves et aussi entre élèves et enseignants ? De quel rapport s’agit-il ? Quelles dynamiques sont impliquées ? Quel type de technologie est en jeu ? Est-ce qu’il existe un rapport d’influence entre les relations médiées par les contextes numériques et le climat social d’un environnement d’apprentissage ? Quel type de rapport ? Jusqu’à quel point les élèves dépendent des relations médiées par les enivrements numériques pour satisfaire leurs besoins relationnels ? Quelle perception ont les élèves et les enseignants des dynamiques relationnelles médiées par les contextes numériques ? Et quel rôle accordent-ils à l’école dans cette problématique ? Pour fournir une réponse à ces questions, la recherche présente une phénoménologie de le témoignage de 21 enseignants et 365 garçons et filles qui font partie des 4 établissements scolaires, dans deux villes en deux différents pays : France et Italie.
Young pre-teens attending junior high schools are going through a very delicate period: they are not just engaged in a new and more complex school career, but they are also engaged in their daily tasks of training and negotiating their identities and their roles in the different peer groups. This complex scenario is expanded by their first experiences, far from the eyes of adults, with technologies: tools that add, on the relational universe just described, an existential dimension that opens up new forms of communication mediated by digital contexts. Do technologies have an influence between on the relational dynamics that take place between students and their peers and between students and teachers? Which kind of influence? What dynamics are involved? What kind of technology is at stake? Is there a relationship of influence between the relationships mediated by the digital contexts and the social climate of a learning environment? What kind of influence? How much do students rely on digital-enriched relationships to satisfy their relationship needs? What perception do students and teachers have of relational dynamics mediated by digital contexts? And what role do they give to the school in this problem? To try to provide an answer to these questions, the research presents a phenomenology of the witness of 21 teachers and 365 boys and girls who are part of 4 schools, in two cities and in two different countries: France and Italy.

Il presente studio ha indagato e valutato alcune abilità cognitive del cane: la capacità di discriminare quantità e le capacità di apprendimento mediante imitazione; quest’ultima è poi stata messa in relazione con l’attaccamento nei confronti del proprietario. Per l’esecuzione della prima indagine sono stati messi appunto due test: il primo si è basato esclusivamente sulla presentazione di uno stimolo visivo: diversi quantitativi di cibo, differenti tra loro del 50%, sono stati presentati al cane; la scelta effettuata dai soggetti testati è stata premiata con differenti tipi di rinforzo differenziale o non differenziale. Il secondo test è stato diviso in due parti: sono stati presentati al cane diversi quantitativi di cibo sempre differenti tra loro del 50% ma nella prima parte del test l’input sensoriale per il cane è stato esclusivamente uditivo mentre nella seconda parte è stato sia uditivo che visivo. Ove è stato possibile è stato applicato ai cani un cardiofrequenzimetro al fine di eseguire una valutazione delle variazioni della frequenza cardiaca nel corso del test. Lo scopo è stato quello di valutare se i soggetti testati erano in grado di discriminare la quantità maggiore. La seconda indagine ha analizzato le capacità di apprendimento di 36 soggetti che sono stati suddivisi in cani da lavoro e pet. I soggetti protagonisti dello studio hanno eseguito il Mirror Test per la valutazione dell’apprendimento per imitazione. I soggetti presi in considerazione, sono stati sottoposti a scansione termografica all’inizio ed al termine del test ed è stata rilevata la loro frequenza respiratoria nella fase iniziale e finale del test. In 11 soggetti che hanno eseguito il precedente test è stato possibile eseguire anche il Strange Situation Test per la valutazione dell’attaccamento al proprietario; i test in questione sono stati videoregistrati ed analizzati per mezzo di un software preposto (OBSERVER XT 10).
The present study investigated and evaluated some cognitive abilities of the dog: the ability to discriminate quantity and to learn through imitation; the latter kind of learning was related to the dog’s attachment to the owner. In the first analysis two tests were applied: the first is based on the presentation of a visual stimulus: different amounts of food, different from each other by 50% , were presented to the dog; the choice of the dogs was rewarded with different types of differential or non-differential reinforcement. The second test was divided into two parts: different quantities of food (different from each other by 50 %) were submitted to the dogs; in the first part of the test, the sensory input was exclusively auditory, while in the second part both auditory and visual. Where feasible, a heart rate monitor was applied to the dogs, in order to perform an assessment of the heart rate changes during the test. The aim of the test was to evaluate if the subjects were able to discriminate the larger amount of food. The second study analyzed the learning ability of 36 subjects, divided into working dogs and pets. The subjects performed the Mirror Test for the assessment of learning by imitation. In addition the subjects were subjected to thermal scanning at the beginning and at the end of the test and their respiratory rate was detected before and after the test. Finally, in 11 of these subjects the Strange Situation Test for the assessment of attachment to the owner, was performed. All tests were videotaped and then analyzed using a dedicated software (OBSERVER XT 10).

Il presente studio ha indagato e valutato alcune abilità cognitive del cane: la capacità di discriminare quantità e le capacità di apprendimento mediante imitazione; quest’ultima è poi stata messa in relazione con l’attaccamento nei confronti del proprietario. Per l’esecuzione della prima indagine sono stati messi appunto due test: il primo si è basato esclusivamente sulla presentazione di uno stimolo visivo: diversi quantitativi di cibo, differenti tra loro del 50%, sono stati presentati al cane; la scelta effettuata dai soggetti testati è stata premiata con differenti tipi di rinforzo differenziale o non differenziale. Il secondo test è stato diviso in due parti: sono stati presentati al cane diversi quantitativi di cibo sempre differenti tra loro del 50% ma nella prima parte del test l’input sensoriale per il cane è stato esclusivamente uditivo mentre nella seconda parte è stato sia uditivo che visivo. Ove è stato possibile è stato applicato ai cani un cardiofrequenzimetro al fine di eseguire una valutazione delle variazioni della frequenza cardiaca nel corso del test. Lo scopo è stato quello di valutare se i soggetti testati erano in grado di discriminare la quantità maggiore. La seconda indagine ha analizzato le capacità di apprendimento di 36 soggetti che sono stati suddivisi in cani da lavoro e pet. I soggetti protagonisti dello studio hanno eseguito il Mirror Test per la valutazione dell’apprendimento per imitazione. I soggetti presi in considerazione, sono stati sottoposti a scansione termografica all’inizio ed al termine del test ed è stata rilevata la loro frequenza respiratoria nella fase iniziale e finale del test. In 11 soggetti che hanno eseguito il precedente test è stato possibile eseguire anche il Strange Situation Test per la valutazione dell’attaccamento al proprietario; i test in questione sono stati videoregistrati ed analizzati per mezzo di un software preposto (OBSERVER XT 10).
The present study investigated and evaluated some cognitive abilities of the dog: the ability to discriminate quantity and to learn through imitation; the latter kind of learning was related to the dog’s attachment to the owner. In the first analysis two tests were applied: the first is based on the presentation of a visual stimulus: different amounts of food, different from each other by 50% , were presented to the dog; the choice of the dogs was rewarded with different types of differential or non-differential reinforcement. The second test was divided into two parts: different quantities of food (different from each other by 50 %) were submitted to the dogs; in the first part of the test, the sensory input was exclusively auditory, while in the second part both auditory and visual. Where feasible, a heart rate monitor was applied to the dogs, in order to perform an assessment of the heart rate changes during the test. The aim of the test was to evaluate if the subjects were able to discriminate the larger amount of food. The second study analyzed the learning ability of 36 subjects, divided into working dogs and pets. The subjects performed the Mirror Test for the assessment of learning by imitation. In addition the subjects were subjected to thermal scanning at the beginning and at the end of the test and their respiratory rate was detected before and after the test. Finally, in 11 of these subjects the Strange Situation Test for the assessment of attachment to the owner, was performed. All tests were videotaped and then analyzed using a dedicated software (OBSERVER XT 10).

Lo studio sperimentale condotto è nato dall’esigenza di personalizzare e adattare l’esercizio allenante al singolo o a ristretti gruppi di persone. La sua finalità scientifica è quella di indagare gli effetti prodotti da uno stimolo multisensoriale traumatizzante di bassa entità sulla memoria emozionale e sul sistema motorio. L’esigenza di dimostrare scientificamente le conseguenze di un trauma sul movimento e sulla postura nasce dall’esperienza clinica, osservando soggetti realmente traumatizzati e l’augurio migliore per il futuro è quello di riuscire a creare dei protocolli di allenamento adattato per consentire il miglioramento delle strategie posturali e quindi il recupero delle attività motorie progressivamente condizionate da esperienze negative vissute. Questo lavoro, svoltosi presso il reparto di Medicina Fisica e Riabilitativa del Policlinico Tor Vergata, vede unite diverse figure professionali come il fisiatra, il fisioterapista e il laureato in scienze motorie. L’obiettivo specifico è quello di valutare se la stimolazione multisensoriale riprodotta in laboratorio (esperienza spiacevole o simulazione di trauma in multisensorialità) causi un indebolimento degli arti inferiori ed in particolare dell’arto destro, ossia la parte di maggiore entrata dello stimolo sensoriale. Un altro obiettivo specifico è quello di valutare se la stimolazione multisensoriale riprodotta in laboratorio, finalizzata alla rievocazione del trauma vissuto, sia in grado di scatenare meccanismi anticipatori di allerta. Il campione osservato ai fini di tale studio è composto da 46 persone di età compresa tra i 20 e i 40 anni; sono esclusi coloro che in passato hanno subito traumi cranici. Il campione è suddiviso in due gruppi: il Gruppo Sperimentale è disturbato da una simulazione di trauma in multisensorialità durante un’esercitazione di forza massima ed è sottoposto a Re-Test 24 ore dopo; il Gruppo di Controllo esegue un esercizio di forza massima ed è sottoposto a Re-Test 24 ore dopo. La valutazione della forza massima è data da un guanto dinamometrico contro il quale i soggetti effettuano una pressione per entrambi gli arti, l’esercizio è quindi in contrazione isometrica contro resistenza. I risultati ottenuti dall’analisi dei dati sono significativi infatti, nei soggetti appartenenti al Gruppo Sperimentale la resistenza dei muscoli flessori dell’anca destra (in particolare l’ileopsoas) è risultata inferiore rispetto al rilevamento iniziale e rimane tale il giorno dopo quando il soggetto è testato nuovamente nelle stesse condizioni.
The experimental study conducted was born from the need to customize and adapt the exercise workout to the individual or small groups of people. Its scientific aim is to investigate the effects of a multisensory stimulus traumatic low amount of memory and the emotional motor system. The need to scientifically prove the effects of trauma on the movement and posture comes from clinical experience, watching actors really traumatized the wish the best for the future is to be able to create customized training protocols to enable the improvement of strategies postural and then the recovery of motor activity progressively influenced by negative experiences lived. This work was held at the Department of Physical Medicine and Rehabilitation Medicine of the Policlinico Tor Vergata, seen together several professionals such as physiotherapist, physiotherapist and a graduate in physical sciences. The specific objective is to assess whether the multisensory stimulation reproduced in the laboratory (unpleasant experience or trauma in multisensory simulation) causes a weakening of the lower limbs and right limb in particular, that the greater part of the incoming sensory stimulus. Another specific objective is to assess whether the multisensory stimulation reproduced in the laboratory, aimed at re-enactment of trauma, is able to trigger anticipatory warning mechanisms. Observed the sample for this study consists of 46 people aged between 20 and 40 years, but excluding those who have suffered head injuries in the past. The sample is divided into two groups: The experimental group is disturbed by a simulated trauma during multisensory exercise maximum force and is subject to re-test after 24 hours; the control group performs an exercise in full force and subject to re-test 24 hours later. The assessment of maximum force is given by a glove dynamometer against which subjects perform a pressure to both legs, the exercise is therefore isometric contraction against resistance. The results obtained from the data are significant because, in subjects belonging to the Experimental Group to the strength of the right hip flexors (iliopsoas in particular) was lower than the initial detection and remains the next day when the subject is tested again under the same conditions.

Nonostante l'importanza delle abilità pragmatiche nelle interazioni sociali e negli scambi comunicativi, pochi studi hanno indagato tali abilità e il loro rapporto con il benessere psicologico e con altri domini cognitivi in soggetti a sviluppo tipico (ST) o in presenza di Disturbi Specifici dell'Apprendimento (DSA). I lavori si sono concentrati principalmente su pazienti con disturbi neurologici e psichiatrici, in particolare Spettro dell’Autismo (ASD), Disturbi Specifici di Linguaggio (DSL) e Schizofrenia. In queste popolazioni cliniche, è stata descritta una relazione tra pragmatica, qualità della vita (QdV) e problemi comportamentali. Sorprendentemente, il legame tra abilità pragmatiche e benessere nei bambini a ST è ancora poco indagato. Studiare la pragmatica e la sua relazione con la salute psicologica nei bambini a ST e con disturbi del neurosviluppo è importante non solo per comprendere in modo più approfondito il loro sviluppo psicologico e cognitivo, ma anche per prevenire successive difficoltà comportamentali ed emotive. In Italia, gli strumenti per l'identificazione delle difficoltà pragmatiche nei bambini sono ancora limitati e la discriminazione tra i profili linguistici di bambini con diversi disturbi rappresenta un’attuale sfida in ambito clinico. Per quanto riguarda le abilità pragmatiche in popolazioni cliniche, in letteratura sono presenti pochi studi riguardanti i DSA. Valutare le capacità pragmatiche e le loro relazioni con altri domini cognitivi, in particolare Teoria della mente (ToM) e Funzioni esecutive (FE), rappresenta un obiettivo primario al fine di meglio definire il profilo di funzionamento e pianificare un supporto efficace. Guidati da queste evidenze, per il presente lavoro sono stati progettati tre studi. Nello studio 1 è stata analizzata la relazioni tra le abilità pragmatiche, il benessere scolastico e i problemi comportamentali in un gruppo di 66 bambini a ST. I dati raccolti suggeriscono una forte relazione tra abilità pragmatiche e le variabili psicologiche/comportamentali indagate. Nello studio 2 sono state valutate e confrontate le abilità pragmatiche in 4 gruppi di bambini: a ST (n = 26), con ASD e buon funzionamento intellettivo (n = 19), con DSA con associato un DSL (n = 23) e con DSA senza disturbi linguistici (n = 21). Dalle analisi sono emersi profili pragmatici differenti a seconda del disturbo considerato. Inoltre, è stata indagata, e confermata, la validità della Children Communication Checklist 2 (CCC-2) come misura di screening per le abilità pragmatiche. Nello studio 3 sono state valutate le capacità di comprensione pragmatica in 26 giovani adulti con DSA e in 30 adulti a sviluppo tipico. È stata indagata anche la relazione tra pragmatica, QdV, ToM ed FE. Le abilità pragmatiche sono risultate compromesse nei giovani adulti con DSA. Inoltre, in questa popolazione clinica, è stato trovato un legame tra la comprensione pragmatica e la ToM. Infine la pragmatica è risultata in stretta relazione con la QdV indipendentemente dalla presenza di diagnosi di DSA. Nel complesso, il presente lavoro ha contribuito a definire le relazioni tra la pragmatica e altri domini psicologici (QdV) e cognitivi (ToM e FE) sia nella popolazione generale che in gruppi clinici, in particolare nei DSA. Inoltre, i dati suggeriscono l’importanza di considerare le difficoltà pragmatiche come possibili fattori di rischio per problemi emotivi e comportamentali durante lo sviluppo. Pertanto, un'identificazione precoce delle difficoltà pragmatiche, anche nei bambini senza evidenti sintomi psicopatologici, potrebbe prevenire problemi psicologici a esordio tardivo. Ad oggi, le capacità pragmatiche appaiono ancora sottovalutate e raramente valutate in ambito clinico. I risultati evidenziano la necessita di includere queste abilità nella valutazione clinica di bambini e adulti con DSA, al fine di definire meglio il loro funzionamento e pianificare un intervento.
Despite the importance of the pragmatics skills in the interactions with other people and in the communicative exchanges, little research focused on these abilities and on their relationships with psychological well-being and other cognitive domains in typically developing (TD) children and in individuals with Specific Learning Disorders (SLD). Previous works focused mainly on pragmatic abilities in patients with neurological and psychiatric disorders, Autism Spectrum Disorder (ASD), Developmental Language Disorders (DLD) and Schizophrenia. In these clinical populations, the studies reported close relationships between pragmatic abilities and both quality of life (QoL) and behavioural problems. Surprisingly, the link between pragmatic skills and psychological health in TD children is still underinvestigated. Studying more in depth the relationships between pragmatics and psychological health in TD children appears as a central issue to better understand the child’s development and prevent later behavioural and emotional difficulties. Moreover, in Italy, the instruments for the identification of pragmatic difficulties in children are still limited and the discrimination between children with various language difficulties into different diagnostic profiles remains a major challenge in clinical settings. Regarding clinical populations, little is known about pragmatic abilities in individuals with (SLD). Studying pragmatic abilities and their relationships with other cognitive domains, i.e. Theory of Mind (ToM) and Executive functions (EFs) in patients with SLD could contribute to define their cognitive functioning and plan an effective support. Guided by this evidence, three studies were designed. Study 1 aimed at analysing the relationships between pragmatic abilities, school well-being and behavioural problems in a group of 66 TD children. The data collected suggested a strong relationship between pragmatic skills and both school well-being and children behavioural features. Study 2 evaluated and compared pragmatic skills in children with TD (n = 26) and with different neurodevelopmental disorders: ASD with good intellectual functioning (n = 19), SLD with associated DLD (n=23) and SLD without linguistic impairments (n = 21). The findings contributed to discriminate the pragmatic profile between these clinical populations. We investigated and confirmed the validity of the Children Communication Checklist (CCC-2) as screening measure for pragmatic skills as well. Study 3 assessed the pragmatic comprehension abilities in 26 young adults with SLD and in 30 adults from the general population. We studied the relationship between pragmatics, QoL, ToM and EFs as well. Our results showed that pragmatic abilities were compromised in young adults with SLD. In this clinical population we found also a link between pragmatic comprehension and ToM. Independently from the presence of SLD, pragmatics abilities were in relationship with QoL. Overall, this work contributes to shed light on the relationships between pragmatic abilities and other psychological and cognitive domains in both typically developing individuals and clinical samples, SLD in particular. Moreover, our data suggest that pragmatic difficulties should be considered as a possible risk factor for emotional and behavioural problems during development. Thus, an early identification of pragmatic difficulties, even in children without evident psychopathological symptoms, may prevent psychological problems that could occur later in the development. To date pragmatic abilities still appear underestimated and rarely evaluated in clinical settings. Our results highlight the importance of including the evaluation of these abilities in the clinical assessment of children and adults with SLD, in order to better define their cognitive profile and plan an intervention.

L’empatia è definita come la capacità degli individui di riconoscere e condividere in modo vicario l’emozione provata da un altro individuo, che si traduce in un vissuto emotivo più consono allo stato d’animo dell’altro che al proprio e di comprenderne la situazione mettendosi nei suoi panni in modo sempre più raffinato nel corso dello sviluppo [Hoffmann 2001]. Fin dall’età prescolare, empatizzare con i vissuti dell’altro favorisce la messa in atto dei comportamenti prosociali adeguati [Eisenberg et al., 2006]. L’empatia, inoltre, aiuta a regolare il flusso delle emozioni negative e ridurre le manifestazioni aggressive verso i compagni [Eisenberg, Fabes 1998], favorisce la comunicazione e incoraggia l’accoglienza della diversità [Hoffman 2000]. Essa quindi è una capacità fondamentale per la costruzione di relazioni interpersonali positive e per il benessere dei bambini [Albiero, Matricardi 2006], che è importante promuovere con percorsi di formazione efficaci [WHO 1993]. Esaminando le principali esperienze nell’ambito dell’educazione vocale ed emotiva, e della prevenzione del disagio psicologico, è possibile notare come la maggior parte degli interventi in età prescolare siano solitamente affidati a una programmazione occasionale e carente. Spesso questi percorsi educativi sono basati su tecniche più cognitive in cui la dimensione verbale viene privilegiata a scapito di quella non verbale, ossia non viene preso in considerazione il “lavoro sul corpo” che rappresenta invece un’essenza fondamentale per lo sviluppo del proprio “io” emotivo. Una delle esperienze più coinvolgenti che la musica è in grado di offrire è quella di suscitare profonde emozioni e sentimenti significativi [Budd 1985; Davies 1994; Juslin-Sloboda 2001; Scherer, Zentner 2001; Juslin, Laukka 2004] seguendo una propria logica che è diversa da quella del linguaggio verbale [Nattiez 1989]. Questa capacità di elevare il livello della nostra vita emotiva [Sloboda 1985] non è l’unica peculiarità di quest’arte. La musica infatti, per i vari livelli di abilità sensorie e corporali a cui fa riferimento, può assumere una valenza formativa, educativa, curativa ed estetica di straordinaria importanza e favorire nei bambini, soprattutto in età prescolare, esperienze reali significative perché intimamente vissute [Shuter-Dyson 1999; Imberty 2002; Sacks 2008; Anceschi 2009; Baroni 2009]. OBIETTIVO Alla luce di queste riflessioni, nella presente ricerca si è voluto indagare se il percorso educativo Musica e BenEssere (che utilizza attività musicali d’insieme basate sull’ascolto e sulla produzione vocale e strumentale) fosse efficace nel migliorare l’empatia e la capacità vocale in un gruppo di bambini di quattro anni. METODO Partecipanti: 40 bambini di circa 4 anni frequentanti due classi di scuola dell’infanzia (20 gruppo sperimentale; 20 gruppo di controllo). Procedura: La ricerca è stata condotta in tre momenti: 1- pre-test (Ottobre 2009); 2- training; 3- post-test (Giugno 2010). Nella fasi di pre-test e post-test è stata svolta una visita foniatrica ed è stata proposta a ciascun bambino un’intervista autovalutativa per la misura dell’empatia sperimentata in risposta a picture stories in cui il protagonista provava gioia, tristezza, paura, rabbia (Albiero, Lo Coco 2001, ECSS- Strayer, 1987). Durante la fase di training (solo per il gruppo sperimentale) è stato svolto un percorso educativo (Musica e benEssere) di 24 incontri a cadenza settimanale di circa un’ora ciascuno. Seguendo il principio del “metodo attivo”, si è cercato di favorire momenti d’intensa interazione personale al fine di sollecitare e ampliare le possibilità di rapporti socio-affettivi e relazionali il più significativi e formativi possibili. Le attività di canto corale, di movimento e di musica d’insieme (con lo strumentario didattico) sono state proposte come momenti di scambio e di ascolto per permettere ai bambini, attraverso il confronto con gli altri, di avvalersi di un valido strumento di comunicazione alternativo al linguaggio verbale, di imparare a distinguere e sperimentare con il proprio corpo un orizzonte di relazioni emotive sempre più ampio e, allo stesso tempo, di arricchire le loro esperienze intra e interpersonali. RISULTATI PRINCIPALI E CONCLUSIONI I risultati indicano che il percorso educativo Musica e BenEssere è stato efficace nel migliorare la capacità vocale ed empatica dei bambini verso tutte le emozioni considerate (gioia, tristezza, paura, rabbia) e soprattutto verso emozioni di tono edonico negativo. Ciò è rilevante perché empatizzare con emozioni negative come tristezza e paura favorisce i comportamenti prosociali nei bambini, e empatizzare con la rabbia altrui riduce le loro condotte aggressive [Eisenberg et al. 2006; Hoffmann 2000]. La musica, che «è un gioco da bambini» [Delalande 1984], può pertanto rappresentare un’importante strumento utile a promuovere un positivo sviluppo interpersonale e sociale dei bambini e a migliorare il clima del gruppo classe
The definition of empathy is the ability of individuals to recognize and share in a vicarious way the emotion felt from another person, that is translated in an experienced emotion that is much more appropriate to the emotional mood of the other than to its own, and to understand the situation trying to put him/herself in the other’s shoe in a refined way in the course of development [Hoffmann 2001]. Since preschool age, empathizing with the experience of others help to apply the adaptation to prosocial behavior [Eisenberg et al., 2006]. Moreover, empathy helps to regulate the flow of negative emotions and reduces the aggressive effects towards friends [Eisenberg, Fabes 1991], it helps the communication and it encourages to welcome differences [Hoffman 2000]. So, this is the fundamental ability to build positive interpersonal relations and the well-being of children [Albiero, Matricardi 2006], and it is important to promote it with efficient training courses [WHO 1993]. Examining the principal experiences in vocal and emotional education, and to avoid psycological discomfort, it is possible to notice how often pedagogical approaches in the preschool years are lacking in precise programs. Often these educational courses are based on cognitive techniques where the verbal dimension is a privilege at the expense of the non verbal, and of the “body work” that, on the contrary, represents a fundamental essence for the development of children’s emotional “ego”. One of the most involving experiences that music can offer is to provoke profound and meaningful excitement and emotions [Budd 1985; Davies 1994; Juslin-Sloboda 2001; Juslin, Laukka 2004] following its own logic that is different from the verbal language [Nattiez 1989]. This ability to raise the level of our emotional life [Sloboda 1985] isn’t the only characteristic of this art. In fact music, for the different sensor and body ability level to which it refers, can adopt a formative worthiness (educational, curative and aesthetical) of extraordinary importance and can help children, especially in preschool age, to feel meaningful experiences [Shuter-Dyson 1999; Imberty 2002; Sacks 2008; Anceschi 2009; Baroni 2009]. AIM In the present research the authors examined the contents and the methods of the educational course Music and well-Being (that uses global musical activities based on listening, and on vocal and instrumental production) in order to check its efficiency in improving empathy and vocal ability in a group of four year old children. METHOD Partecipants: 40 children of about 4 years old that attend two primary school classes (20 experimental groups; 20 control groups). Procedure: The research has been done in three moments: 1- pre-test (October 2009); 2- training; 3- post-test (June 2010). In the pre-test and post-test stage they have realized a phoniatric visit and they have proposed to each child a self-value interview to measure the experimental empathy in answer to picture stories in which the protagonist would feel joy, sadness, fear, anger [Albiero, Lo Coco 2001; ECSS- Strayer, 1987]. During the training state (only for the experimental group) they did an educational course (Music and well-Being) made of 24 meetings week terms of about an hour each. Following the value of the “active method”, they have tried to favor personal harmony moments to arrive at the point, rush and extend the possibility of social-emotional relationships and relate the more meaningful and formative possible. The activities of choral singing, of movement and of making music together with Orff instruments have been proposed as moments to give the children a valid instrument of alternative communication to the verbal language, and to experiment with their own body a wide field of emotional relations and, at the same time, to enrich their intra and interpersonal experience. MAIN RESULTS AND CONCLUSIONS The results show the educative path Music and well-Being has been efficient in improving the empathic and vocal ability of children towards all emotions considered (joy, sadness, fear, anger) and above all towards emotions of negative hedonic tone. This is important because to empathize with negative emotions like sadness and fear helps prosocial behavior in children, and empathize with anger others reduce their aggressive behavior [Eisenberg et al. 2006; Hoffmann 2000]. Music, that «is a game for kids» [Delalande 1984], can represent an important instrument useful to promote a positive interpersonal and social development in children and to improve a positive atmosphere in the class group

Complex relational structures are used to represent data in many scientific fields such as chemistry, bioinformatics, natural language processing and social network analysis. It is often desirable to classify these complex objects, a problem which is increasingly being dealt with machine learning approaches. While a number of algorithms have been shown to be effective in solving this task for graphs of moderate size, dealing with large structures still poses significant challenges due to the difficulty in scaling exhibited by the existing techniques. In this thesis we introduce a framework to approach supervised learning problems on structured data by extending the R-convolution concept used in graph kernels. We represent a graph (or, more in general, a relational structure) as a hierarchy of objects and we define how to unroll a template neural network on it. This approach is able to outperform state-of-the-art methods on large social networks datasets, while at the same time being competitive on small chemobiological datasets. We also introduce a lossless compression algorithm for the hierarchical decompositions that improves the temporal complexity of our approach by exploiting symmetries in the input data. Another contribution of this thesis is an application of the aforementioned framework to the context-dependent claim detection task. Claim detection is the assessment of whether a sentence contains a claim, i.e. the thesis, or conclusion, of an argument; in particular we focus on context-dependent claims, where the context (i.e. the topic of the argument) is a determining factor in classifying a sentence. We show how our framework is able to take advantage of contextual information in a straightforward way and we present some preliminary results that indicates how this approach is viable on real world datasets. A third contribution is a machine learning approach to aortic size normalcy assesment. The definition of normalcy is crucial when dealing with thoracic aortas, as a dilatation of its diameter often precedes serious disease. We build a new estimator based on OC-SVM fitted on a cohort of 1024 healty individuals aging from 5 to 89 years, and we compare its results to those obtained on the same set of subjects by an approach based on linear regression. As a further novelty, we also build a second estimator that combines the diameters measured at multiple levels in order to assess the normalcy of the overall shape of the aorta.

Il coinvolgimento dei genitori nella vita scolastica dei figli assume particolare importanza dal momento che relazioni positive tra la scuola e le famiglie favoriscono l’apprendimento e fanno registrare effetti positivi sui risultati scolastici degli allievi (Koskinen et al. 2000; Fan & Chen, 200; Hoover-Dempsey et al. 2001; Epstein & Sanders, 2002; Pomerantz et al., 2007; Houtenville & Convey, 2008; McBride et al. 2009; Powell et al. 2010; Jeon et al., 2020). Il presente lavoro è stato svolto con la finalità di approfondire il tema del coinvolgimento scolastico delle famiglie e di studiare gli effetti che può generare sullo sviluppo e sull’apprendimento dei bambini nelle scuole dell’infanzia. Nella rassegna dei principali approcci di studio e ricerca del Parental Involvement, è stato assunto come principale riferimento teorico il modello proposto dalla sociologa Joyce Epstein (Epstein, 1987; Epstein & Sanders, 2002; Epstein, 2011; Epstein, Sanders & Sheldon, 2019) che enfatizza la cooperazione, la comunicazione e la condivisione di obiettivi tra insegnanti e genitori. Per rispondere alle domande di ricerca sono stati condotti due approfondimenti. Il primo è stato realizzato mediante analisi secondarie su dati raccolti dall’INVALSI nell’ambito della sperimentazione RAV Infanzia, che ha coinvolto circa 1.500 scuole italiane dell’infanzia (e 18.000 insegnanti circa) nella compilazione di appositi strumenti tra il 2019 e il 2020. Avvalorando i contributi di Lazarsfeld e della Columbia University, nello studio delle relazioni scuola-famiglia si è tenuto conto di più livelli di analisi. In particolare, è stato adottato un Approccio Multilivello e Integrato alla Survey (AMIS) (Mauceri, 2012). I risultati degli approfondimenti sui dati raccolti mediante il Questionario Docente si sono mostrati in linea con le evidenze empiriche disponibili, mettendo in luce una relazione positiva, sebbene di lieve intensità, tra la qualità dei rapporti con le famiglie e la percezione dei risultati dei bambini nello sviluppo e nell’apprendimento. Inoltre, adottare una prospettiva multilivello ha consentito di dare visibilità non soltanto alle opinioni al livello di singolo insegnante ma ha contribuito a fare luce sulla prospettiva del gruppo degli attori coinvolti e a misurare il peso di proprietà contestuali nell’analisi del fenomeno. Il secondo approfondimento è stato articolato in due fasi: in un primo step sono stati analizzati i testi prodotti da tutte le scuole partecipanti al fine di indagare i punti di forza nel coinvolgimento delle famiglie, classificando i principali temi a partire dal modello di Parental Involvement proposto da Joyce Epstein. In un secondo momento, ricorrendo alla strategia della survey in profondità, la base empirica è stata arricchita con una esplorazione in profondità delle esperienze delle scuole. Nello specifico, a partire dai risultati delle analisi di tipo quantitativo, è stato prima individuato un numero contenuto di scuole che si sono distinte per opinioni particolarmente positive da parte del gruppo insegnanti in merito ai rapporti con le famiglie e agli esiti dei bambini nell’apprendimento e nello sviluppo; successivamente, utilizzando un approccio interamente qualitativo all’analisi dei testi del RAV Infanzia, è stato possibile entrare nel vivo delle esperienze delle scuole ed elaborare un decalogo di buone pratiche per il coinvolgimento delle famiglie.

4.1. Perché è importante l’experience design per l’e-learning? – 4.2 Perché è importante il Web 2.0 per l’e-learning? – 4.3 Strategie di embodiment in un prodotto e-learning. La learner experience. – 4.3.1 Il tempo nella relazione utente - artefatto digitale. – 4.3.2 Minimizzare i tempi di attesa. Tempo reale, percezione e tolleranza. – 4.3.3. Design collaborativo sostenibile: minimizzare i tempi di gestione e di inserimento contenuti. – 4.3.4 Sostenibilità e manutenibilità del software. Embodiment nel lungo periodo. – 4.3.5 Affordance e signifier nella pratica del Web design. – 4.3.6 Utenti e interfacce. – 4.4 Da BunpoHyDict a JaLea. – 4.5 JaLea, Your Japanese Learning System! – 4.5.1 JaLea: frontend e struttura. – 4.5.2 JaLea: proposte di utilizzo. – 4.5.3 JaLea: backend. – 4.6 JaLea: modalità di apprendimento attivo tramite esercizi. – 4.6.1 Motivazioni per la progettazione di un prototipo per l’apprendimento dei kanji. – 4.6.2 Realizzazione del prototipo.