Academic literature on the topic 'Acquisizione lingue seconde'

Il ruolo dell’alfabetismo nell’acquisizione delle lingue seconde ha finora ricevuto un’attenzione solo periferica nella ricerca acquisizionale. Una lacuna, questa, piuttosto sorprendente se si considera che alfabetizzazione e scolarizzazione limitate sono fattori significativi nell’ambito delle nuove migrazioni verso l’Europa. L’articolo discute alcuni dei risultati di una recente ricerca condotta alla Scuola di Lingua italiana per Stranieri (ItaStra) dell’Università di Palermo, che ha tentato di ricostruire il percorso attraverso cui si sviluppa la morfosintassi verbale nell’italiano lingua non materna di apprendenti adulti con limitate competenze alfabetiche e confrontando questo percorso con quanto emerso da decenni di ricerca sull’acquisizione delle lingue seconde. Second language acquisition and literacy: a case study in Palermo The role of literacy in second language acquisition has so far received only peripheral attention in this field of research. This is a rather surprising gap if one considers that limited literacy and schooling are quite significant factors in the context of new migrations to Europe. The article discusses some of the results of a recent research carried out at the School of Italian Language for Foreigners (ItaStra) of the University of Palermo, which attempted to reconstruct the pathway through which verbal morphosyntax develops in the non-mother tongue Italian of adult learners with limited literacy skills, comparing this pathway with what has emerged from decades of research on second language acquisition.

EN The study is based on a training project completed in Italy as part of a qualifying course for high school teachers of L2 English. The project moves around the framework that Rod Ellis proposed in 2010 on the relationship between Second Language Acquisition and Language Pedagogy and it argues the need for student teachers (STs) to take the role of classroom researchers during their learning process and carry out critical observations through a solid theoretical lens, such as the 10 principles for instructed language learning by Ellis (2005a, 2005b). Three case studies are analyzed to explore how STs observed classroom activities armed with the knowledge of the principles. Data is based on feedback they gave during seminar discussions and remarks made in written reports. Moreover, a follow-up survey of informants after five years’ in-service practice questions whether and how this experience influenced the quality and degree of their understanding of teaching and learning. Considering these results, suggestions are made for future implementations of this kind of project. Key words: INSTRUCTED LANGUAGE LEARNING, SECOND LANGUAGE TEACHER EDUCATION, LANGUAGE PEDAGOGY, COMMUNICATIVE APPROACH, ITALIAN SECONDARY SCHOOL, ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (EFL) ES El estudio se basa en un proyecto de capacitación realizado en Italia como parte de un curso de cualificación para profesores de inglés como L2 de nivel secundario. El proyecto se basó en el marco que Rod Ellis propuso en 2010 sobre la relación entre la adquisición de segundas lenguas y la pedagogía lingüística. Este estudio sostiene que los estudiantes necesitan recibir una lente teórica sólida para la observación crítica, como los 10 principios para el aprendizaje de idiomas instruido de Ellis (2005a, b), y asumir el papel de investigadores dentro del aula durante su proceso de aprendizaje. La análisis de tres estudios de caso explora cómo los estudiantes observaron las actividades del aula armados con el conocimiento de los principios. Los datos se basan en los comentarios que dieron durante los debates del seminario y en las observaciones realizadas en los informes escritos. Además, una encuesta de seguimiento de los informantes después de cinco años de docencia en servicio cuestiona si esta experiencia influyó, y de qué manera, en la calidad y el grado de su comprensión de la enseñanza y el aprendizaje. Teniendo en cuenta estos resultados, se hacen sugerencias para futuras implementaciones de este tipo de proyectos. Palabras clave: APRENDIZAJE DE IDIOMAS INSTRUIDO, CAPACITACIÓN DE PROFESORES DE SEGUNDA LENGUA, PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE, ENFOQUE COMUNICATIVO, ESCUELA SECUNDARIA ITALIANA, INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA IT Lo studio si basa su un progetto di tirocinio inserito in un corso di abilitazione per docenti d’inglese nella scuola superiore (TFA). Il progetto si ispira al quadro teorico proposto da Rod Ellis nel 2010 sul legame tra acquisizione della seconda lingua e didattica delle lingue e si basa sull’idea che i tirocinanti debbano effettuare le osservazioni in classe vestendo i panni di ricercatori, con una lente teorica solida come i 10 principi per l’insegnamento delle lingue di Ellis (2005a, b). L’analisi esplora il processo di formazione dei tirocinanti in tre casi studio e le modalità in cui essi si sono mossi nell’osservazione delle lezioni di lingua, armati della conoscenza dei principi di Ellis. I dati includono le riflessioni dei tirocinanti durante le discussioni seminariali e nelle loro relazioni di fine percorso. Inoltre, dopo cinque anni d’insegnamento di ruolo, quegli stessi tirocinanti sono stati intervistati per ricevere informazioni su se e come questa esperienza abbia influenzato la qualità e il livello della loro consapevolezza dei processi di insegnamento e apprendimento. Sulla base dei risultati, vengono avanzate alcune proposte per lo sviluppo di questo tipo di progetti. Parole chiave: APPRENDIMENTO DELLA LINGUA, FORMAZIONE PER DOCENTI DI LINGUA, DIDATTICA, APPROCCIO COMUNICATIVO, SCUOLA SECONDARIA ITALIANA, INGLESE COME LINGUA STRANIERA

L’attività ha un ruolo fondamentale nell’acquisizione di una L2 in quanto fornisce il contesto di interazione indispensabile per favorire i processi di mediazione e uso. Dopo una presentazione del ruolo della mediazione nei processi di apprendimento e uso di una lingua seconda e delle attività e strategie di mediazione illustrate nel Volume complementare del QCER, nell’articolo viene proposta una breve riflessione su che cosa si intende per ‘attività’ o ‘task’ e quali sono le caratteristiche che possono facilitare il processo di acquisizione linguistica. Viene poi descritto un esempio di attività, il dictogloss: si tratta di un’attività di scrittura che ha lo scopo di coinvolgere gli apprendenti di una L2 in un dialogo di tipo collaborativo. Sono infine analizzati due episodi interazionali durante un dictogloss per evidenziare in che modo le caratteristiche di questa attività hanno stimolato i partecipanti a usare la L2 per attuare una mediazione a livello concettuale. Mediation and second language learning processes and use in a writing task: the example of a dictogloss Activities have been acknowledged a key role in second language acquisition as they provide the context of interaction which is deemed necessary to foster mediation processes and use. After illustrating the role of mediation in second language learning and the types of mediation activities and strategies supplied in the CEFR Companion volume, the article suggests a brief analysis of what is meant by ‘activity’ or ‘task’ and how its specific features can foster language learning processes. An example of an activity, the dictogloss, is then illustrated: this is a writing task that aims to engage L2 learners in a collaborative dialogue. Finally, two interactional episodes during a dictogloss are analysed to highlight how the characteristics of this activity led the participants to use the L2 to mediate concepts.

Gli autori presentano in questa prima parte del loro scritto quella che sarà l’introduzione a una raccolta bibliografica commentata, di prossima pubblicazione, in merito ad alcune questioni di etica ambientale. Dapprima vengono indicate le tappe in cui l’evoluzione della civiltà è stata condizionata nel corso del tempo dal rapporto uomo-ambiente: civiltà primitiva, pastorale, industriale e tecnologica o nucleare o spaziale o, anche detta, della rivoluzione genetica. Successivamente viene mostrato come a partire dalla seconda metà degli anni Settanta si è data progressivamente una diversa rilevanza alla natura, non considerata più un semplice oggetto di studio da parte delle scienza, ma reputata degna di riflessione etica. Da questo momento infatti l’etica ambientale ha acquisito la forza di una disciplina istituzionale. Tuttavia il dibattito filosofico su questi argomenti si è sviluppato negli ultimi quindici anni soprattutto nei Paesi di lingua inglese, mentre in Italia si trova ancora in una fase iniziale. Il pensiero filosofico classico è sempre stato impostato in modo fortemente antropocentrico; ma negli anni Settanta alcuni filosofi hanno cercato di superare questo approccio per proporre una visione meno antropocentrica o addirittura ecocentrica. Dopo una accurata disamina di queste diverse correnti di pensiero gli autori concludono questa prima parte del loro articolo respingendo sia gli estremismi delle ecofilosofie, sia l’opinione di quanti credono nella illimitata possibilità di sfruttamento della natura, infatti le nuove acquisizioni scientifiche e culturali impongono di ripensare il rapporto uomo-natura al fine di stabilire dei principi etici che orientino la condotta umana in questo settore.

This thesis concerns the acquisition of questions in Italian as a second language within the framework of Processability Theory (Pienemann 1998; Pienemann, Di Biase & Kawaguchi 2005). Questions are sentences marked both pragmatically and linguistically. According to Levelt’s Model (Levelt 1989; Levelt 1999) their conceptualization involves the selection of the interrogative mood and an information structure that gives prominence to the new information, namely the focus. The grammatical encoding of this pragmatic information (interrogative mood and focus prominence) goes through linguistic constraints that are language specific and often difficult to acquire by L2 learners. In Italian questions the focusing of the new information is mostly syntactic (Fava 1984; Fava 1995), especially so in WH questions and more rarely also in Y/N questions. The present study contributes to the exploration of the interface between discourse-pragmatics and syntax in the development of Italian L2 by applying to Italian questions the Topic Hyopthesis formulated within the framework of Processability Theory. The implicational hierarchies hypothesized in this study, based on those developed for Italian declaratives (i.e. Di Biase 2005; Di Biase & Bettoni 2007; Bettoni, Di Biase & Nuzzo 2009), are tested both cross-sectionally and longitudinally on a group of 12 adult learners with L2 language competence and different L1s. The production of the relevant structures was elicited through a set of tasks partly inspired by those used for the elicitation of English questions (Pienemann 1998; Kaetinge 2008) and partly especially devised for Italian (Ferrari, Ginelli & Nuzzo in press), a prodrop head-marking language. Data were collected twice at a one month interval. Results of the analysis conducted on both the cross-sectional and longitudinal data fully support the hypothesised implicational hierarchy. Results indicate that learners can free up canonical word order, as required in Italian questions, quite early in their interlanguage development as far as the emersion of the VS structure is concerned. Progress then occurs in several ways: a more frequent use of this emerged structure when the referential subject is pragmatically required, an increasingly more target-like use of prodrop, and the acquisition of the relevant morphology for the topicalization of the object.
This thesis concerns the acquisition of questions in Italian as a second language within the framework of Processability Theory (Pienemann 1998; Pienemann, Di Biase & Kawaguchi 2005). Questions are sentences marked both pragmatically and linguistically. According to Levelt’s Model (Levelt 1989; Levelt 1999) their conceptualization involves the selection of the interrogative mood and an information structure that gives prominence to the new information, namely the focus. The grammatical encoding of this pragmatic information (interrogative mood and focus prominence) goes through linguistic constraints that are language specific and often difficult to acquire by L2 learners. In Italian questions the focusing of the new information is mostly syntactic (Fava 1984; Fava 1995), especially so in WH questions and more rarely also in Y/N questions. The present study contributes to the exploration of the interface between discourse-pragmatics and syntax in the development of Italian L2 by applying to Italian questions the Topic Hyopthesis formulated within the framework of Processability Theory. The implicational hierarchies hypothesized in this study, based on those developed for Italian declaratives (i.e. Di Biase 2005; Di Biase & Bettoni 2007; Bettoni, Di Biase & Nuzzo 2009), are tested both cross-sectionally and longitudinally on a group of 12 adult learners with L2 language competence and different L1s. The production of the relevant structures was elicited through a set of tasks partly inspired by those used for the elicitation of English questions (Pienemann 1998; Kaetinge 2008) and partly especially devised for Italian (Ferrari, Ginelli & Nuzzo in press), a prodrop head-marking language. Data were collected twice at a one month interval. Results of the analysis conducted on both the cross-sectional and longitudinal data fully support the hypothesised implicational hierarchy. Results indicate that learners can free up canonical word order, as required in Italian questions, quite early in their interlanguage development as far as the emersion of the VS structure is concerned. Progress then occurs in several ways: a more frequent use of this emerged structure when the referential subject is pragmatically required, an increasingly more target-like use of prodrop, and the acquisition of the relevant morphology for the topicalization of the object.

La tesi vuole delineare un quadro articolato e completo dell'insegnamento dell'italiano come lingua seconda in contesto scolastico. Occuparsi di questo tema significa entrare in un campo molto attuale e molto sentito, negli ultimi anni, sia dalla cosiddetta "base", gli insegnanti, sia dalla ricerca teorica e applicata. Da una parte la presenza massiccia di allievi stranieri e non italofoni nella scuola italiana non può essere ignorata o vista come un fenomeno passeggero e marginale (si vedano i dati statistici in merito alla fine del capitolo 1), dall'altra parte mancano una riflessione e un approfondimento scientifici sull'italiano come lingua seconda in prospettiva glottodidattica. Il primo capitolo quindi inquadra il tema nel panorama scientifico delle discipline che si interessano di linguaggi e di didattica delle lingue, proponendo una chiave di lettura dell'insegnamento dell'italiano come lingua seconda in contesto scolastico che sia interdisciplinare, integrata, sistemica e ecologica. Il capitolo 2 affronta i diversi versanti dell'atto didattico definendo chi è l'allievo e quali insegnanti si occupano di italiano come lingua seconda in contesto scolastico, per dare una definizione di lingua seconda dal punto di vista sociolinguistico, psicolinguistico, pedagogico, cognitivo, interculturale, glottodidattico. Questa ultima dimensione viene quindi affrontata in modo specifico, al fine di inquadrare l'insegnamento dell'italiano come lingua seconda all'interno di un approccio umanistico-affettivo e di individuare quali metodi glottodidattici possono fornire strumenti utili per la didattica. I capitoli 3 e 4 si pongono sul piano più operativo: analizzano e propongono modelli didattici e organizzativi per i due grandi ambiti dell'insegnamento dell'italiano come lingua seconda: la lingua per comunicare e la lingua per studiare. In particolare, nel capitolo 3 si propone un modello di competenza comunicativa per l'italiano come lingua seconda, un modello operativo, un modello curricolare da applicare nei diversi contesti scolastici nei quali si insegna a comunicare in italiano a studenti stranieri. Nel capitolo 4 il tema dell'insegnamento dell'italiano come lingua seconda in contesto scolastico per studiare viene collegato a due settori della glottodidattica: l'insegnamento veicolare e la didattica delle microlingue, per poi delineare, a partire dalle teorie sull'istruzione bilingue di Jim Cummins, un modello per la facilitazione didattica che permetta agli studenti stranieri non solo di imparare l'italiano, ma anche di imparare in italiano. This dissertation provides a state of the art of the teaching of Italian as a second language in schools. In Italy the problem of L2 Italian has been increasingly felt in recent years both by scholars and by school teachers. On the one hand this is due to the massive presence of migrant children in Italian schools dating from the 1990s, which cannot be dismissed as a temporary phenomenon (see data in chapter 1); on the other we do not have yet a scientific study of L2 Italian teaching. Chapter 1 sets the theme of Italian L2 in schools on the backcloth of the research concerning language and language teaching and provides an answer based on and interdisciplinary, integrated, systemic and ecological approach. Chapter 2 is based on the components of the teaching act and defines the nature of the pupil and of the teachers of Italian as a second language in schools. In doing so, a definition of L2 is provided which includes elements coming from sociolinguistics, psycholinguistics, pedagogy, cognitive sciences, intercultural studies and language teaching methodology. The latter aspect is particularly focused upon within the scope of affective-humanistic approaches. Chapters 3 and 4 are concerned with the operational aspects of Italian L2 teaching: they analyse and suggest pedagogical and organizational models for the teaching of basic interpersonal communication skills and for the developing of cognitive and academic language proficiency. Chapter 3 suggest a model of communicative competence for Italian L2, including an operational model, i.e. a curricular model that can be applied to various school settings; in chapter 4 Italian L2 teaching is considered under the CLIL (Content and Language Integrated Learning) and LSP (Language for Special Purposes) perspectives, and a Cummins based model for facilitating IL2 learning and for learning in IL2 is provided.

Le feedback correctif écrit, c’est-à-dire l’intervention de l’enseignant en réponse à l’erreur de l’apprenant, est une technique très utilisée dans l'interaction didactique en classe. Si les chercheurs travaillant sur l’acquisition des langues s’accordent généralement à penser que le feedback correctif joue un rôle dans le développement des compétences de l’apprenant, l’identification de la technique corrective écrite la plus appropriée pour favoriser ce développement fait encore aujourd’hui l’objet de nombreuses controverses (Bitchener & Storch, 2016). Parmi la multitude de techniques correctives, le feedback direct – c’est-à-dire la reformulation de la forme erronée par l’enseignant – et le feedback indirect – c’est-à-dire le fait de signaler la forme erronée de manière implicite, sans en donner la correction – sont les plus étudiées dans la littérature francophone, italophone et anglo-saxonne. Si l’efficacité de la correction dépend en partie de la technique adoptée par l’enseignant, la manière dont elle est élaboré par les apprenants ainsi que d’autres variables contextuelles, individuelles et linguistiques peuvent également affecter son potentiel acquisitionnel. Notre travail se propose de comparer les effets des deux techniques correctives susmentionnées dans le processus d’acquisition en L2 et, en même temps, d’évaluer l’impact des autres variables qui affectent l’assimilation du feedback. Pour ce faire, nous avons conduit une étude expérimentale sur vingt-six apprenants francophones qui étudient l’italien comme troisième langue étrangère au lycée. Ils ont été répartis en trois groupes : un groupe a reçu le feedback direct, un groupe a reçu le feedback indirect et un groupe de contrôle n’a pas reçu le feedback. Le protocole d’enquête a prévu : un pré-test (production orale et production écrite), une phase de traitement avec le feedback correctif écrit (écriture – correction – révision et réécriture), un post-test immédiat et un post-test différé (production orale et production écrite). Les résultats obtenus montrent que les groupes qui ont reçu le feedback écrit obtiennent de meilleurs résultats par rapport au groupe de contrôle, tant dans la révision du texte que dans les productions écrites et orales successives. Le niveau d’engagement montré par les apprenants dans l’élaboration de la correction affecte leurs résultats : à un niveau d’engagement plus élevé correspondent de meilleurs résultats. Quant à la comparaison entre les deux techniques correctives, le feedback indirect semble être légèrement plus efficace pour la révision du texte, en revanche le feedback direct s’avère plus efficace dans les productions écrites et orales successives
Written corrective feedback, that is, the intervention of the teacher in response to learners’ errors, is a widely adopted technique in classroom interaction. While researchers working on second language acquisition generally agree that corrective feedback plays a role in the development of learners L2 skills, the identification of the most effective written corrective technique is still a matter of debate (Bitchener & Storch, 2016). Among many techniques, direct feedback - i.e. reformulation of the error by the teacher - and indirect feedback - i.e. pointing out the error implicitly, without giving the correction - are the most studied. While feeback effectiveness depends in part on the technique adopted by the teacher, the way students process it and other contextual, individual and linguistic variables might affect its learning potential. Our work aims to compare the effects of the two aforementioned corrective techniques on the L2 acquisition process and, at the same time, to assess the impact of other variables that affect the assimilation of feedback. To this end, we conducted an experimental study on twenty-six French-speaking learners who studied Italian as a third foreign language in high school. They were divided into three groups: one group received direct feedback, one group received indirect feedback, and a control group did not receive feedback. The experimental design consisted in: a pre-test (written and oral production), a treatement phase with written corrective feedback (writing - correction - revision and rewriting), an immediate post-test and a delayed post-test (written and oral production). The results show that the groups that received written feedback obtained better results compared to the control group, both in the rewriting of the text and in the successive written and oral productions. The level of engagement shown by learners while processing the correction affected their results: a higher level of engagement corresponded to better results. As for the comparison between the two corrective techniques, the indirect feedback seemed to be slightly more effective for the rewriting of the text, while direct feedback was more effective in the successive written and oral productions
Il feedback correttivo scritto, ovvero l'intervento dell'insegnante in risposta all'errore dell’apprendente, è una tecnica ampiamente utilizzata nell'interazione didattica in classe. Se generalmente i ricercatori che lavorano sull'acquisizione delle lingue seconde concordano sul fatto che il feedback correttivo gioca un ruolo nello sviluppo delle abilità dello studente in lingua seconda, l'identificazione della tecnica correttiva scritta più adatta a promuovere questo sviluppo è ancora oggi oggetto di controversie (Bitchener & Storch, 2016). Tra la moltitudine di tecniche correttive, il feedback diretto - cioè la riformulazione della forma sbagliata da parte dell'insegnante - e il feedback indiretto - cioè l'indicazione implicita della forma sbagliata, senza dare la correzione - sono i più studiati. Inoltre, se l'efficacia della correzione dipende in parte dalla tecnica adottata dall'insegnante, il modo in cui viene elaborata dagli studenti e alcune veriabili contestuali, individuali e linguistiche, influiscono sulla sua efficacia. Il nostro obiettivo è quello di confrontare gli effetti delle due tecniche correttive sopra menzionate nel processo di acquisizione della L2 e, allo stesso tempo, di valutare l'impatto di altre variabili che influenzano l'assimilazione del feedback. A tale scopo, abbiamo condotto uno studio sperimentale su ventisei studenti francofoni che dell'italiano come terza lingua straniera al liceo. Sono stati divisi in tre gruppi: un gruppo ha ricevuto feedback diretto, un gruppo ha ricevuto feedback indiretto e un gruppo di controllo non ha ricevuto feedback. Il protocollo di indagine ha previsto: un pre-test (produzione scritta e orale), una fase di trattamento con il feedback correttivo scritto (scrittura - correzione - revisione e riscrittura), un post-test immediato e un post-test differito (produzione scritta e orale). I risultati dello studio mostrano che i gruppi che hanno ricevuto il feedback scritto hanno ottenuto risultati migliori rispetto al gruppo di controllo, sia nella revisione del testo che nelle successive produzioni scritte e orali. Il livello di coinvolgimento mostrato dagli studenti nello sviluppo della correzione influenza i loro risultati: un livello di coinvolgimento più alto corrisponde a risultati migliori. Per quanto riguarda il confronto tra le due tecniche correttive, il feedback indiretto sembra essere stato leggermente più efficace per la revisione del testo, invece il feedback diretto è stato più efficace nelle successive produzioni scritte e orali

This thesis is about vocabulary and especially its role in teaching and learning Italian as a foreign language. In recent decades, in fact, the crucial importance of vocabulary has been repeatedly reaffirmed within the disciplines that deal with the learning of second languages as well as in language teaching, although in the past has not always received the attention it deserved. The first chapter gives an account of some terminological and theoretical issues. The second chapter explains the role that vocabulary has played and currently plays in second language acquisition research and also in the different methods used in language teaching. The third chapter is focused on two case studies, namely the analysis of the place specifically dedicated to teaching vocabulary during university classes of Italian language for foreign students observed by the writer in two different contexts: the University of Leeds and the University of Cagliari. In the same chapter, we also analyse the lexical activities found in the different teaching materials adopted in the two aforementioned universities. In the fourth chapter, on the one hand we analyse those moments when teachers intervene to clarify the meaning of words during activities not necessarily dedicated to vocabulary. On the other, we analyse an activity practiced in Leeds which is the preparation of a glossary accompanying the oral presentation of a report by each student. The analyses point out some details of two specific contexts at specific times. What has been observed cannot be generalized to contexts of teaching and learning other than those in which the material was collected and, in view of this, the conclusion proposes some reflections on what was found.

Das Schulregister des Kultusministeriums MIUR verzeichnet, dass mehr als jede/r zehnte aller Schüler/innen in Italien keine italienische Staatsbürgerschaft hat, obwohl sie mehrheitlich dort geboren wurden. Zahlreiche Erhebungen weisen für sie im Vergleich zu den italienischen Mitschülern/innen geringere Italienischkenntnisse und weniger schulischen Erfolg auf. Innerhalb dieser explorativen Feldforschung haben Einzelinterviews mit 121 Schülern/innen (5.-8. Klasse) in Turiner Schulen und mit 26 Eltern, sowie die Auswertung von 141 an 27 Italienisch- und Herkunftsprachlehrer/innen verteilten Fragebögen ergeben, dass viele Schüler/innen "zweisprachige Natives" sind, da sie mit Italienisch und einer anderen Sprache aufwachsen. Dieser Polyglottismus, den die Interviewten sehr positiv bewerteten, findet jedoch in der Schulpraxis keine Entsprechung: Gezielte Förderung im Italienischen und der Unterricht der Familiensprache sind meist Wunschdenken. In der Kohorte haben die Schüler/innen mit den besten Italienischkenntnissen einen italophonen Elternteil bzw. kamen im Vorschulalter nach Italien und besuchten dort den Kindergarten. Dagegen sind, wie auch bei den INVALSI-Tests, die in Italien geborenen und die dann die Krippe besuchten, leicht benachteiligt. Was die Familiensprache angeht, verbessert ihr Erlernen die Kompetenzen darin, ohne dem Italienischen zu schaden: Im Gegenteil. Diese Ergebnisse bestätigen die wichtige Rolle der "anderen" Sprache für einen gelungen Spracherwerb. Das MIUR sollte also sein Schulregister mit Sprachdaten ergänzen, um die Curricula im Sinn der EU-Vorgaben umzuschreiben und den sprachlich heterogenen Klassen gezielte Ressourcen und definierte Vorgehensweisen zur Verfügung zu stellen. Mit geringeren Mitteln, im Vergleich zu den jetzigen Kosten für Herunterstufung, Klassenwiederholung und Schulabbruch würde man Schulerfolg, Chancengerechtigkeit und Mehrsprachigkeit fördern, mit positiven Folgen für den Einzelnen sowie für die Volkswirtschaft.
The Italian Ministry of Education (MIUR) student register records that today in Italy more than one out of ten students is not an Italian citizen, although the majority of them were born there. Several statistical surveys indicate that "foreign" students, when compared to native students, show a poorer performance in Italian and in academic achievement. This exploratory fieldwork carried out in schools in Turin (5th to 8th grade) analyzed data obtained through semi-structured interviews with 121 students and 26 parents as well as 141 questionnaires filled in by 27 teachers of Italian and family language. It showed that many students are "bilingual natives", as they grow up acquiring both Italian and another language; however, despite the fact that the interviewees rate polyglottism positively, schools don't usually offer targeted support in either language. Within the cohort the broadest range of competences in Italian are found first among those with an Italian-speaking parent, then among those who arrived in Italy at pre-school age attending kindergarten there; this latter group shows higher competences than those born in Italy attending nursery there, as also in the INVALSI tests. As far as family language is concerned, data illustrate that its teaching increases its competences without affecting those in Italian: quite the opposite in fact. These results confirm the remarkable role played by the "other" language in successful language education. MIUR is therefore called upon to include also linguistic data in its student register, so as to redefine its curricula according to EU Guidelines, and to identify specific procedures and resources for multilingual classes. This new policy would reduce the current cost of placing students in a lower grade, grade retention and drop-outs, and would promote school success, equal opportunities and multilingualism, with positive consequences both for the individuals and for the national economy.
L'anagrafe studenti del MIUR registra come oggi in Italia più di uno studente su dieci non è cittadino italiano, pur essendo la maggioranza di loro nata in questo paese. Numerose indagini statistiche mostrano come gli allievi "stranieri" presentino, rispetto a quelli italiani, ridotte competenze in italiano e minore successo scolastico. Questa ricerca esplorativa svolta in alcune scuole di Torino (V elementare-III media) ha analizzato dati ottenuti tramite interviste semi-strutturate a 121 studenti e 26 genitori e 141 questionari compilati da 27 insegnanti di italiano e di lingua di famiglia. Da essa è emerso che molti studenti sono "nativi bilingui", poiché crescono usando l'italiano e un'altra lingua. Questo poliglottismo, valutato dagli intervistati assai positivamente, non si rispecchia però nella prassi scolastica: un supporto mirato in italiano e l'insegnamento della lingua di famiglia sono di regola una chimera. All'interno del campione le più ampie competenze in italiano si trovano fra chi ha un genitore italofono e chi è arrivato in Italia in età prescolare frequentandovi la scuola materna; come constatato anche nei test INVALSI, chi è nato in Italia e vi ha frequentato l'asilo nido è leggermente svantaggiato. Rispetto alla lingua di famiglia risulta che il suo studio porta a migliori competenze in essa, senza nuocere all'italiano: anzi. Emerge quindi il ruolo significativo della lingua "altra" per un'educazione linguistica efficace. L'invito al MIUR è quindi di integrare la propria anagrafe con dati linguistici, così da ridefinire i propri curricula secondo le Linee Guida Comunitarie, individuando procedure e risorse specifiche per le classi multilingui. Con un investimento ridotto, paragonato con il costo attuale dato da retrocessioni, ripetenze e abbandono scolastico, si riuscirebbe a sostenere il successo scolastico, le pari opportunità e il plurilinguismo, con conseguenze positive per i singoli e per l'economia nazionale.

Scopo della presente ricerca è testare la validità dell’Ipotesi del Mapping Lessicale della Teoria della Processabilità per l’italiano L2 secondo la recente formulazione (Pienemann, Di Biase, Kawaguchi 2005; Bettoni, Di Biase in stampa). In particolare verrà verificata l’implicazionalità dei tre stadi dell’Ipotesi del Mapping Lessicale, focalizzando successivamente l’attenzione sul terzo stadio dello sviluppo sintattico, lo stadio della mappatura non di default (NDF). In questo stadio la ricerca si concentrerà nello studio delle «costruzioni con il si» che richiedono mappature non canoniche. Partendo dalla descrizione dei verbi e delle costruzioni con il si secondo le tre strutture di rappresentazione della frase (struttura argomentale, struttura funzionale e struttura dei costituenti) formulate dalla Grammatica Lessico Funzionale (Bresnan 2001; Dalrymple 2001; Falk 2001), si procederà nella classificazione degli stessi sulla base del tipo di mappature richieste (canoniche vs non canoniche). Lo studio è basato su un corpus learner di italiano L2 di 24 apprendenti adulti con varie L1. Con il presente lavoro si mostrerà come, a causa della diversa natura delle costruzioni con il si, l’acquisizione delle stesse non avvenga  in modo uniforme e contemporaneo, ma segua una sequenza di acquisizione determinata da elementi che riguardano la natura degli argomenti del predicato verbale e la loro mappatura sulle funzioni grammaticali e che interessano anche il piano pragmatico di tali costruzioni.
This research paper aims to test the plausibility of the Lexical Mapping Hypothesis of Processability Theory for Italian L2 according to its recent formulation (Pienemann, Di Biase, Kawaguchi 2005; Bettoni, Di Biase in press). In particular, we will test the implicationality of the three stages of the Lexical Mapping Hypothesis, later focusing our attention on the third stage of syntactic development, the stage of non-default mapping (NDF). For this stage, the research will focus on the study of «si-constructions» that require non-canonical mapping. Starting from the description of «si-constructions» according to the three structures of sentence representation (argument structure, functional structure and constituent structure) set out by Lexicon Functional Grammar (Bresnan 2001; Dalrymple 2001; Falk 2001), we will then proceed upon their classification on the basis of the type of mapping required (canonical vs non-canonical). The study is based on a corpus of Italian L2 learners made up of 24 adult learners with various L1s. With this paper we will demonstrate how the acquisition of the «si-constructions» does not happen in a uniform and simultaneous manner, but follows a sequence of acquisition determined by factors that relate to the nature of the topics of the verbal predicate and their mapping onto grammatical functions, and that also affect the pragmatic level of such constructions.

Il progetto proposto nasce con l’obiettivo di esaminare il processo di apprendimento di L2 da parte di parlanti con L1 affine, con particolare attenzione per lo spagnolo e l’italiano. Il tema affrontato riguarda sia gli aspetti teorici che quelli pratici dell’apprendimento di L2 affine a L1, e ha come nucleo tematico le questioni classiche della mescolanza e del transfer. Iniziando con una panoramica generale sulla relazione tra interlingua e processi di acquisizione di lingue seconde, sono andata poi ad analizzare tutti gli elementi che incidono nell’apprendimento delle lingue affini focalizzandomi sul ruolo della L1, sulla contrastività, sull’azione del transfer e sull’influenza interlinguistica evidenziandone le varie tipologie e manifestazioni. Ho osservato l’interlingua sia come prodotto di un processo di apprendimento su cui modellare un’azione didattica, sia come un sistema proprio e strettamente vincolato alla L1 dell’apprendente. L’’interlingua rappresenta un sistema linguistico indipendente costituito da una serie di dati osservabili che riflettono i tentativi dell’apprendente di esprimersi in una lingua straniera che ancora non conosce bene. Perciò, l’interlingua contiene in sé tutte le informazioni necessarie per capire il livello di apprendimento e analizzarla permette di verificare se il discente sta veramente sviluppando la competenza nella nuova lingua o continua solamente a manipolare la propria. Per tale ragione, mi sono dedicata alla trascrizione di un corpus di interlingua dello spagnolo parlato da italofoni, studenti della Facoltà di lingue dell’Università di Salerno che sono stati monitorati durante i tre anni di corso della laurea triennale. Si tratta di un corpus di produzioni sia scritte sia orali di dimensioni importanti; il materiale era già stato raccolto ma doveva essere interamente catalogato e trascritto. Una volta fatto ciò sono passata ad una prima classificazione degli errori suddivisi per anno e tipologia di produzione (scritto o orale) per poi analizzarli con l’obbiettivo di identificare le aree più problematiche e gli errori che tendono a fossilizzarsi. Un particolare interesse è stato rivolto alla morfologia e alla sintassi con l’obiettivo di verificare fino a che punto la lingua madre tende a prevalere sull’idioma che si sta imparando. In generale, è possibile pensare che l’affinità tra L1 e L2 favorisca i diversi tipi di errori e una maggiore mescolanza tra le due lingue. Inoltre, la morfologia e la sintassi rivelano molti caratteri nascosti delle fasi di apprendimento e studiarli può aiutare a capire, correggere e, se possibile, prevenire alcuni errori. Dare la giusta importanza a questi ambiti può favorire un corretto apprendimento fin dalle fasi iniziali, in quanto correggere alcuni aspetti errati può rivelarsi impossibile agli stadi successivi. Tutto ciò si ricollega al ruolo giocato dalla L1 e alle ingannevoli somiglianze legate alla forte vicinanza. Infine, ho scelto di dedicare una piccola parte della tesi all’apprendimento di lingue straniere nei discenti con dislessia, evidenziando il fatto che alcune lingue amplificano le manifestazioni della dislessia, mentre altre le attenuano. Le abilità del soggetto possono essere più o meno sviluppate, ciò dipende dalla lingua straniera che decide di studiare e dalla sua lingua materna. Di fatti se un bambino sceglie di imparare una lingua molto simile alla sua avrà meno difficoltà perché avrà già acquisito strategie nella propria lingua. Mentre se la lingua è molto differente dalla propria, ovviamente, le difficoltà aumentano. I fattori che incidono nel rapporto tra dislessia e lingua straniera sono la trasparenza ortografica e l’affinità linguistica. This project was created with the aim of examining the learning process of L2 by speakers with similar L1, with particular attention to Spanish and Italian. The topic concerns both the theoretical and practical aspects of learning L2 similar to L1, and its thematic core is linked to the classic issues of mixing and transfer. Starting with a general overview of the relationship between interlanguage and second language acquisition processes, I decided to analyze all the elements that affect the learning of related languages, focusing on the role of L1, on contrastivity, on the action of transfer and on the interlingual influence, highlighting the various types and manifestations. I observed the interlanguage both as a product of a learning process on which to model a didactic action, and as a system of its own and closely linked to the learner's L1. The Interlanguage represents an independent linguistic system consisting of a series of observable data that reflect the learner's attempts to express himself in a foreign language he does not yet know well. Therefore, the interlanguage contains all the information necessary to understand the level of learning and its analysis allows to verify if the learner is really developing the competence in the new language or only continues to manipulate his own. For this reason, I decided to transcribing an inter-language corpus of Spanish spoken by Italian speakers, students of the Faculty of Languages of the University of Salerno who were monitored during the three-year course of the three-year degree. It is a corpus of many written and oral productions; the material had already been collected but had to be fully cataloged and transcribed. Once this was done, I moved on to an initial classification of errors divided by year and type of production (written or oral) and then I analyzed them with the aim of identifying the most problematic areas and errors that tend to fossilize. A particular interest was devoted to morphology and syntax with the aim of verifying to what extent the mother tongue tends to prevail over the language being learned. In general, it is possible to think that the affinity between L1 and L2 favors the different types of errors and greater mixing between the two languages. Furthermore, the morphology and syntax reveal many hidden characters of the learning phases and studying them can help to understand, correct and, if possible, prevent some errors. Giving the right importance to these areas can promote correct learning from the initial stages, as correcting some incorrect aspects may prove impossible in the following stages. All these aspects are related to the role played by L1 and to the deceptive similarities linked to the strong proximity. In addition, I chose to dedicate a small part of the thesis to learning foreign languages in students with dyslexia, highlighting the fact that some languages amplify the manifestations of dyslexia, while others attenuate them. The subject's skills can be developed in different ways, this depends on the foreign language they decide to study and on their mother tongue. In fact, if students choose to learn a language very similar to their own, they will have less difficulty because they will have already acquired strategies in their own language. While if the language is very different from one's own, obviously, the difficulties increase. The factors that affect the relationship between dyslexia and a foreign language are spelling transparency and linguistic affinity.

È quando una delle componenti di un sistema non è più accessibile, che ci si rende conto dell’impatto, prima poco visibile nell’uso fisiologico, di quella componente sul funzionamento del sistema, anche se quest’ultimo continua comunque ad assolvere alla sua funzione. Questa considerazione è applicabile, per esempio, alla condizione in cui interagiamo con una persona che indossa una mascherina a protezione delle vie respiratorie e non abbiamo, quindi, accesso alla visione della sua bocca. Quello che ci interessa è sentire, non vedere la bocca, eppure la sensazione è spesso quella di sentire di meno. La bocca del parlante rappresenta la componente articolatoria visibile del linguaggio. Essa non è una componente necessaria per percepire il suono, ma ha un valore intrinseco legato al suono linguistico, la cui disamina può aiutare a comprendere in che modo essa permei il linguaggio verbale a un livello profondo, non solo nella funzione di produzione delle parole. L’indagine del ruolo della componente articolatoria e multimodale del linguaggio verbale sta alla base di questo lavoro. Il percorso che segue mira a comprendere e inquadrare la funzione del sistema articolatorio umano e la relazione che esso ha con il linguaggio verbale che produce. Al passaggio d’aria, la vibrazione delle corde vocali produce onde sonore che si propagano poi nell’aria e arrivano all’orecchio di un’altra persona sotto forma di voce. L’apparato di fonazione di cui è dotato, permette all’uomo di dare vita, attraverso la voce, a una delle funzioni cognitive più complesse e più studiate sia a livello filogenetico che ontogenico: il linguaggio verbale. Le onde sonore sono onde longitudinali, ossia onde in cui le vibrazioni prodotte dalla sorgente sonora producono un’alterazione nella densità delle molecole dell’aria, che iniziano così a muoversi parallelamente alla direzione dell’onda in un alternarsi di compressioni e rarefazioni della densità molecolare, fino al ritorno al punto di equilibrio e quindi al silenzio (Fishbane et al., 1993). Essendo l’atto verbale un atto non automatico, bensì volontario, perché possa avere origine e destinazione, l’onda sonora linguistica ha bisogno di un corpo (il cui sistema di fonazione agisce come sorgente sonora), di un mezzo di propagazione (solitamente l’aria), e di un sistema ricevente che processi ed elabori l’onda sonora. Il linguaggio verbale è il prodotto di un fenomeno meccanico che crea un’onda sonora che altera la densità media delle molecole dell’aria. L’onda sonora, nella forma di suono linguistico, può poi essere processata dal sistema uditivo ed elaborata da quello nervoso del ricevente. Il linguaggio verbale si configura quindi come una sorta di passaggio di oscillazioni molecolari che vengono originate da un corpo e il cui output sonoro viene processato ed elaborato da un altro corpo. Ma cosa rimane dell’elemento corporeo che le produce, nella complessa concatenazione di onde sonore che danno vita al linguaggio verbale? Che ruolo ha l’esperienza corporea nel processamento e nell’elaborazione di queste oscillazioni molecolari? È possibile che le onde sonore linguistiche trasferiscano, oltre all’informazione sonora, un’informazione corporea del linguaggio verbale, propedeutica al suo processamento? E, infine, in che modo tale eventuale informazione corporea può entrare in gioco nella percezione di input sonori poco chiari o poco familiari, come ad esempio quelli di una lingua diversa da quella materna? L’obiettivo di questo lavoro è quello di fare luce, partendo da queste domande, sul ruolo della dimensione corporea nell’apprendimento del linguaggio verbale proprio relativamente all’atto che lo realizza: il gesto articolatorio. Il gesto articolatorio è l’atto motorio compiuto dal tratto vocale e dai muscoli facciali grazie al quale si realizza la produzione linguistica. La parte visibile del gesto articolatorio è rappresentata dal movimento della bocca di chi parla. Nella prima parte di questo lavoro, si approfondisce in che modo la visione del gesto articolatorio altrui e l’integrazione multisensoriale del doppio input, visivo (gesto articolatorio) e acustico (voce), influenzino la percezione sonora, approfondendo gli aspetti legati all’incidenza dell’esperienza linguistica sull’attenzione selettiva agli indizi articolatori e sull’importanza che essi acquistano nel processamento dei suoni linguistici nel corso dello sviluppo. Il gesto articolatorio è presentato nel ruolo di elemento che attribuisce salienza percettiva al volto del parlante, arricchendo il contesto in cui è collocato e processato l’input verbale. Questo percorso attraverso il ruolo del gesto articolatorio quale contesto percettivo che influisce sul processamento sonoro permette di spostarsi con più agilità verso un livello più profondo e più radicato del rapporto tra sistema articolatorio e linguaggio verbale. A partire dal dato sulla minore efficienza nel processamento audiovisivo degli input verbali negli individui con storia di disturbo specifico del linguaggio (Kaganovich et al., 2016) e in quelli con diagnosi di dislessia (van Laarhoven et al., 2018), (Schaadt et al., 2019), (Rüsseler et al., 2018), si apre la seconda parte della trattazione, tesa a fornire elementi sulla natura motoria degli aspetti produttivi e percettivi del linguaggio verbale. Oltre a una minore efficienza nel processo di integrazione audiovisiva degli input verbali (acustico e visivo), infatti, è stata riscontrata negli individui con diagnosi di dislessia una anomalia nella velocità di articolazione dei suoni linguistici: essa risulta più lenta rispetto a quella del gruppo di controllo, sia relativamente alla produzione linguistica, sia relativamente alla pianificazione motoria del gesto articolatorio durante il flusso verbale (Fawcett & Nicolson, 2002). Inoltre, buone capacità di lettura del labiale sono correlate a migliori capacità di produzione e articolazione verbale (Heikkilä et al., 2017). Nella parte conclusiva si analizza il ruolo che la natura motoria del linguaggio verbale può avere nel contesto dell’apprendimento di una seconda lingua, spiegando che cosa possa segnalare il ruolo della componente articolatoria rispetto alla relazione tra sistema motorio, percezione e produzione del linguaggio. La capacità di percepire le differenze sonore tra i suoni di una lingua diversa da quella materna non è sempre scontata. I giapponesi, per esempio hanno grosse difficoltà nella distinzione sonora dei fonemi /r/ e /l/, che nella loro lingua non sono differenziati né acusticamente né produttivamente (Miyawaki et al., 1975). Tale capacità di identificazione migliora però a seguito di un training specifico per l’identificazione del contrasto fonetico. Il miglioramento non si limita all’incremento della capacità percettiva, ma si estende al miglioramento della capacità di produzione di parole contenenti i due fonemi /r/ e /l/ (Bradlow et al., 1997). Le indagini neurofisiologiche condotte durante il processamento dei suoni linguistici e durante la visione del solo movimento delle labbra relativo alla loro produzione rilevano l’attivazione di aree cerebrali motorie coinvolte nella produzione di linguaggio (Fadiga et al., 2002), (Watkins et al., 2003), (Wilson et al. 2004). Tuttavia, nel caso di fonemi di una lingua straniera, l’attivazione nelle aree motorie è maggiore rispetto a quella rilevata durante l’ascolto della lingua materna (Wilson & Iacoboni, 2006) e aumenta all’aumentare della difficoltà di identificazione dei fonemi, come nel caso dei suoni consonantici /r/ e /l/ per i giapponesi (Callan, Tajima et al., 2003), (Callan et al., 2004). L’incremento dell’attività cerebrale nelle aree deputate alla produzione linguistica in risposta al processamento di suoni difficili di una lingua che non è la propria lingua madre e durante il processamento di suoni della propria lingua materna pronunciati con un accento straniero (Callan et al., 2014) indica per gli autori di questi studi un maggiore ricorso, nel caso di un input sonoro con cui si ha poca o nessuna familiarità, ai sistemi di controllo del feedback articolatorio-uditivo. I miglioramenti percettivi a seguito di un training mirato (Callan, Tajima et al., 2003) sono, in quest’ottica, il risultato dell’acquisizione di mappe articolatorio-uditive e uditivo-articolatorie che intervengono a facilitare l’identificazione fonetica e alle quali serve fare maggiore ricorso nel caso di suoni più difficilmente riconoscibili (Callan, Tajima et al., 2003), (Callan et al., 2004). Il fatto che l’esposizione audiovisiva allo stimolo verbale (che includa dunque la presentazione dell’input sonoro associato al relativo gesto articolatorio) nel caso di contrasti fonetici difficili o di differenze nella durata dei dittonghi di una seconda lingua dia risultati percettivi migliori rispetto all’esposizione unicamente sonora (Navarra & Soto-Faraco, 2007), (Hirata & Kelly, 2010) è messo in relazione proprio con questi ultimi studi. Il gesto articolatorio viene presentato come una chiave d’accesso ottimale per la ricostruzione di quelle mappe uditivo-articolatorie utili a un più efficace processamento sonoro. Vengono infatti individuati due livelli di multimodalità del linguaggio verbale: il primo acustico-visivo, relativo al ruolo del gesto articolatorio quale contesto percettivo per l’input sonoro; il secondo, acustico-articolatorio relativo all’incremento dell’attività cerebrale nelle aree motorie del linguaggio per il processamento di una lingua straniera e al maggiore ricorso ai sistemi di controllo del feedback articolatorio-uditivo in risposta a un input linguistico impegnativo di una lingua non familiare. L’incremento della capacità percettiva con l’esposizione audiovisiva all’input, anziché unicamente sonora, si spiega col fatto che il gesto articolatorio visibile si configura come il punto nel quale i due livelli di multimodalità del linguaggio verbale (acustico-visiva e acustico-articolatoria) convergono e grazie al quale il processamento sonoro risulta facilitato. Il gesto articolatorio visibile si pone quindi come un elemento prezioso non solo nell’ambito del processamento della lingua materna, ma anche nell’ambito del processamento e della produzione di suoni linguistici di una seconda lingua. Proprio a partire dal processo automatico di integrazione audiovisiva tra input sonoro e gesto articolatorio, infatti, è possibile reperire un indizio esplicito per la creazione delle mappe articolatorio-uditive e uditivo-articolatorie funzionali al più accurato processamento dell’input sonoro, che può a sua volta riflettersi in un miglioramento della capacità di produzione linguistica orale.
Only when one of a system’s components is no longer accessible, do we realise the impact that component had on the system’s functioning, even when the latter still fulfils its function. This is applicable, for example, in the case of interaction with a person using a face mask as a respiratory system protection tool and we therefore have no access to the vision of their mouth. What we need here is hearing, not seeing the mouth, but the feeling is often that of hearing less. The speaker’s mouth represents the visible articulatory component of human language and is not necessary to the perception of sound itself, but it has an intrinsic value linked to the linguistic sound; analysis of its function may help us to understand how profoundly it permeates speech, not only in its function of producing words. Investigation into the articulatory and multimodal components of speech is the premise of this dissertation. The path it follows aims at understanding and framing the function of the human articulatory system and the relationship that exists between it and the speech it produces. The vibration of the vocal cords, consequent to the passage of air produces sound waves that propagate through the air and reach another human’s ear as voice. The phonatory system enables humans to produce speech: one of the most complex and most widely studied cognitive functions both at the phylogenetic level and at the ontogenetic level. Sound waves are longitudinal waves, namely, waves within which the vibrations produced by the sound source cause an alteration in the density of air molecules, which thus start moving parallel to the direction of the wave alternating compressions and rarefactions of the molecular density, until they return to a state of equilibrium and therefore to silence. Since speech production is not an automatic process, but rather a voluntary act, for it to have an origin and a destination, a linguistic sound wave needs a body (whose phonatory system acts as a sound source), a propagation medium (usually air), and a receiving system to process the sound wave. Speech is the result of a mechanical phenomenon that produces a sound wave which alters the air molecules’ average density. The sound wave, in the form of a linguistic sound, can then be received by the auditory system and processed by the nervous system of the hearer. Speech, therefore, amounts to a sort of transfer of molecular oscillations originated from a body and whose sound output is processed by another body. What is left of the bodily element that produces them, in the complex sequence of sound waves that create speech? What role does bodily experience play in the processing of these molecular oscillations? Could it be that, besides the acoustic information, speech sound waves transfer bodily information of verbal language which leads up to the acoustic processing? And finally, how could such bodily information play a part in the processing of speech sounds that are less clear or less familiar, such as those of a language other than one’s native language? Taking these questions as a starting-point, the aim of this work is to shed light on the role of the bodily dimension of language learning, specifically relating to the act that makes speech possible: the articulatory gesture. The articulatory gesture is the motor act effected by the vocal tract and facial muscles thanks to which language production is enacted. The visible part of the articulatory gesture is the speaker’s mouth movement. The first part of this work examines how seeing the speaker’s articulatory gesture and the multisensory integration of the dual input, visual (articulatory gesture) and auditory (voice), influences acoustic perception, by analysing the aspects linked to the incidence of linguistic experience on selective attention to articulatory cues and the importance they acquire in the processing of speech during development. In this part, the articulatory gesture is presented as the element that confers perceptual salience to the speaker’s face, enriching the context within which the speech input is situated and processed. This route which traces the role of articulatory gestures as a perceptual context that influences acoustic perception facilitates moving towards a more in-depth and embedded level of the relationship between the articulatory system and speech. The second part of the dissertation has its starting point in the data signalling a less efficient audiovisual processing of speech in individuals with a history of specific language impairment (Kaganovich et al., 2016) and in individuals diagnosed with dyslexia (van Laarhoven et al., 2018), (Schaadt et al., 2019), (Rüsseler et al., 2018) and aims to supply elements on the motor nature of speech’s productive and perceptive aspects. Together with a less efficient audiovisual integration of speech inputs (auditory and visual), an atypical speed in linguistic articulation is recorded in individuals with dyslexia: articulation is slower compared to controls both in speech production and in speech motor planning. Furthermore, good lip-reading abilities correlate to better speech production and articulation skills. The final part of the work examines the role that speech’s motor nature may play in the context of second language learning, explaining what the role of the articulatory component may point out in the relationship between the motor system, perception and production of speech. The ability to perceive the acoustic differences of the sounds of a language other than one’s native language cannot always be taken for granted. Japanese people for example have great difficulties in distinguishing the English phonemes /r/ and /l/ which are not differentiated in their language. The phoneme identification performance improves after specific training to allow better identification of the phoneme contrast. The improvement is not limited to perception abilities but extends to an improvement in production abilities for words containing the two phonemes /r/ and /l/ (Bradlow et al., 1997). Neurophysiological investigations carried out during the processing of linguistic sounds and during the vision of speech-producing lip movements alone, have detected the activation of motor areas of the brain involved in speech production. However, in the case of phonemes of a foreign language, there is a greater activation of the brain motor areas compared to the activation recorded when hearing a native language (Wilson & Iacoboni, 2006). This activation becomes greater as the difficulty in the phoneme identification increases, in exactly the same way as with the sounds /r/ and /l/ for Japanese speakers (Callan, Tajima et al., 2003), (Callan et al., 2004). The increase in brain activation in the areas involved in language production in response to the processing of difficult sounds of a language other than one’s native language and during the processing of linguistic sounds of one’s native language pronounced with a foreign accent (Callan et al., 2014) is the sign, for the authors of these studies, of a greater resort to the control systems of the articulatory-auditory feedback. The perceptual improvements following specific training (Callan, Tajima et al., 2003) are, from this viewpoint, the result of the acquisition of the articulatory-auditory and auditory-articulatory maps that intervene to facilitate phonetic identification and on which one needs to rely more for the processing of less easily recognisable sounds (Callan, Tajima et al., 2003), (Callan et al., 2004). The fact that audiovisual exposure to a verbal input (which therefore includes the auditory input associated with the relative articulatory gesture) gives better perceptual results than exposure to the auditory input alone in the processing of difficult phonetic contrasts and in distinguishing the differences in diphthong duration of a foreign language (Navarra & Soto-Faraco, 2007), (Hirata & Kelly, 2010) is compared with the latter studies by Callan and colleagues. The articulatory gesture is presented in this work as an optimal access key for the reconstruction of those auditory-articulatory maps needed for more efficient acoustic processing. Two levels of speech multimodality are identified: the first is an auditory-visual level, relating to the role of the articulatory gesture as a perceptual context for the acoustic input; the second is an auditory-articulatory level related to the increase in the activity in brain motor areas of speech during the processing of a foreign language and to the control systems of the articulatory-auditory feedback in response to a demanding linguistic input of an unfamiliar language. The improvement in perceptual abilities as a result of an audiovisual exposure to the input is explained by the fact that the visible articulatory gesture is the point at which the two levels of speech multimodality converge and thanks to which sound processing is enhanced and is thus a precious element that is not restricted to the processing of one’s native language but extends to the processing and production of linguistic sounds of a second language. It is specifically in the automatic process of the audiovisual integration of the linguistic auditory input and related articulatory gesture that it is possible to find an explicit cue for the creation of the articulatory-auditory and auditory-articulatory maps that enable a more accurate processing of the acoustic input, which may, in turn, be reflected in an improvement of speech production abilities.

Gli alunni con cittadinanza estera presenti nella scuola sono oltre 600.000 (M.i.u.r., 2009) e, secondo il Ministero, presentano tassi di ripetenza doppi rispetto ai coetanei italiani. Tra i fattori che incidono maggiormente sulle prestazioni scolastiche, le difficoltà nell’acquisizione della lingua italiana e nella socializzazione con i compagni giocano un ruolo importante. Dover apprendere due lingue contemporaneamente può comportare forme di bilinguismo sottrattivo, con una padronanza ridotta in entrambe le lingue e il rischio di sviluppare pesanti deficit linguistici (Bialystok, 2007; Lindsey et al., 2003; Manis et al., 2004; Favaro & Napoli, 2002; Hakuta et al., 2000). Anche l’interazione sociale può essere ostacolata dalle differenze legate agli obiettivi di socializzazione e pratiche di cura della cultura di appartenenza e il comportamento atteso dagli insegnanti e dai pari italiani (Keller, 2007; Miller & Harwood, 2002). Un’importante risorsa per contrastare queste difficoltà è costituita dall’inserimento dei minori immigrati nella scuola dell’infanzia, come mostrano studi condotti con bambini figli di immigrati negli Stati Uniti e in Germania (Magnuson et al., 2006; Spiess et al., 2003). Il presente studio si propone di documentare il livello di acquisizione dell’italiano come seconda lingua in bambini figli di immigrati di età prescolare; documentare il livello di competenza e integrazione sociale dei bambini figli di immigrati nel contesto educativo, in relazione a età, genere e cittadinanza dei bambini e di analizzare la relazione tra alcuni fattori ipotizzati come potenziali promotori (vs. ostacoli) per lo sviluppo linguistico nella lingua italiana. Alla ricerca hanno partecipato 211 bambini figli di immigrati frequentanti le scuole dell’infanzia del Comune di Verona di età compresa fra i 3 e i 6 anni (media = 4.5; ds = 0.96). I bambini sono di nazionalità nigeriana (52), romena (46), marocchina (36), cingalese (23) e “altra” (50). Ognuno di loro è stato visto in più occasioni, durante le quali sono stati somministrati: il test per la valutazione della comprensione del testo orale TOR 3-8, il TVL per la valutazione della comprensione e produzione di parole e frasi e il PPTV-R per valutare il vocabolario ricettivo. La competenza e l’integrazione sociale dei bambini sono state valutate attraverso un approccio multimetodo che ha utilizzato 3 diverse fonti di raccolta dati: l’osservazione diretta del comportamento videoregistrato; la percezione delle insegnanti, che hanno compilato il Questionario per la Valutazione del Comportamento Sociale in bambini d’età prescolare e la nomina dei pari, limitata alla sola dimensione positiva della scelta. Attraverso colloqui con i genitori e le insegnanti sono state raccolte informazioni socio-demografiche sulla famiglia. Il confronto dei risultati ai test linguistici con i dati normativi evidenzia prestazioni linguistiche molto basse, coerentemente con i dati presentati dalle ricerche internazionali. L’ANOVA a 3 fattori (Età: 3 x Cittadinanza: 5 x L2incasa: 2) applicata alle diverse variabili dipendenti linguistiche mostra un effetto significativo non solo dell’Età dei bambini, ma anche dell’uso della lingua italiana in casa. Nessun effetto, invece, della Cittadinanza. L’ANOVA a 3 fattori (Età: 3 x Genere: 2 x GruppoStr-It: 2 o Cittadinanza: 6) e i relativi post-hoc applicati ai diversi dati emersi nel comportamento sociale mostrano un effetto significativo dell’Età del Gruppo e del Genere, con le differenze a favore dei bambini italiani che restano concentrate prevalentemente nella fascia dei 3 anni per le femmine, e in quelle dei 3-4 anni per i maschi, suggerendo che l’esperienza nella scuola dell’infanzia influenza positivamente l’integrazione sociale, in particolar modo delle bambine figlie di immigrati. Relativamente al 3° obiettivo, le regressioni effettuate mostrano come una parte considerevole della varianza linguistica sia spiegata da misure di competenza e integrazione sociale e viceversa, evidenziando una stretta relazione tra abilità sociali e linguistiche.
According to the Ministry of Education (2009), 600.000 students with non-European citizenship were enrolled in Italian schools in 2009. Ministry data also show that they are rejected twice as often as their Italian peers. Factors which more heavily affect their academic performance are difficulties in the acquisition of the Italian language and in socializing with their peers. Learning two languages simultaneously may lead to forms of subtractive bilingualism, with a low proficiency in both languages and the risk of developing heavy language deficit (Bialystok, 2007, Lindsey et al., 2003; Manis et al., 2004; Favaro & Napoli, 2002, Hakuta et al., 2000).. Even social development may be hampered by discrepancies between family and school behavioral expectations, educational goals and caring practices (Keller, 2007; Miller, Harwood, 2002). An important resource to counteract these difficulties is the inclusion of immigrant children in kindergarten, as shown by studies conducted in the United States and Germany (Magnuson et al., 2006, Spiess et al., 2003). The aims of this study are: to document the level of Italian as a second language acquisition in immigrant children of preschool age, to document the level of social competence and social integration in the Italian educational context - in relation to age, gender and citizenship of children - and to analyze the relationship between factors hypothesized as potential promoters (vs. barriers) for Italian language development. 211 immigrant preschool children participated in this study, (mean = 4.5, SD = 0.96). 52 children had a Nigerian passport, 46 had Romanian passports, 36 had a Moroccan passport, 23 had Sri Lankan passport and, finally, 50 children had passports of various foreign nationalities. Researchers visited the children several times for evaluation oral comprehension (TOR 3-8) in Italian language, as knowledge of words and phrases, both in comprehension and production (TVL), and receptive vocabulary (PPTV -R). In order to assess children’s social competence, a multi-method approach was employed, comprising three different sources for data collection: direct observation of videotaped behavior; the perception of teachers who filled out a questionnaire for the assessment of social behavior in preschoolers and, finally, a sociogram, limited to the positive dimension of choice. Socio-demographic information about the children’s families were gathered through interviews with parents and teachers Comparison between the results of the linguistic tests and normative data shows very low levels of language skills, consistent with the data presented by international research. The 3-factor ANOVA (Age: 3 x Nationality: 5 x L2incasa: 2) applied to the different linguistic variables shows a significant effect not only of the Age of children, but also of the use of Italian at home. No effect of the Citizenship variable is shown. The 3-factor ANOVA (Age: 3 x Type: 2 x Group: 2 or Citizenship: 6) and its post-hoc applied to the different social data show a significant effect of Age, Group and Gender, with the differences in favor of Italian children who remain concentrated mainly in the 3 years old range for females, and in those of 3-4 years for males, suggesting that the influence of social integration in school is positive, especially for girls. Regarding the 3rd research goal, the regressions show that a large portion of linguistic variance is explained by competence and social integration measures and vice versa, indicating a close relationship between language and social skills.

In this paper we present some statistics data regarding the preferential choices of native speakers of Russian and Italian and of Italian speakers of Russian with respect to the discourse structure and syntactic hierarchy. The research was conducted on the material of an original acquisition corpus, and has demonstrated that the discourse level is more resistant to the acquisition of the second language norms than the macrosyntactic level.