Academic literature on the topic '130208 Mathematics and Numeracy Curriculum and Pedagogy'

En este artículo se presenta el Enfoque de los Itinerarios de Enseñanza de las Matemáticas, un enfoque que trata de ser respetuoso con las necesidades reales de los estudiantes para aprender matemáticas. En la primera parte se presenta la fundamentación del enfoque, que se sustenta en tres pilares interrelacionados: la perspectiva sociocultural del aprendizaje humano, el modelo de formación realista-reflexivo y la educación matemática realista; en la segunda parte se describe el enfoque, que se refiere a una secuencia de enseñanza intencionada que contempla tres niveles: 1) enseñanza en contextos informales (el entorno inmediato, los materiales manipulativos y los juegos); 2) enseñanza en contextos intermedios (recursos literarios y tecnológicos), y 3) enseñanza en contextos formales (recursos gráficos); finalmente, en la tercera parte se ejemplifica dicho enfoque con un itinerario de enseñanza del álgebra temprana para estudiantes de 3 a 12 años. Se concluye que la implementación de este enfoque requiere un amplio dominio de conocimientos didáctico-disciplinares, lo que implica un esfuerzo importante por parte de todos los agentes implicados en la formación del profesorado para que así, todo aquel profesional preocupado por mejorar su práctica docente y adaptarla a las exigencias del siglo XXI, pueda tener acceso a estos conocimientos. Referencias Alsina, Á. (2004). Barrinem? Matemàtiques amb jocs i problemes. Lògica 3. Cataluña: Edicions l'Àlber, S.L. Alsina, Á. (2010). La “pirámide de la educación matemática”, una herramienta para ayudar a desarrollar la competencia matemática. Aula de Innovación Educativa, 189, 12-16. Recuperado desde https://dugi-doc.udg.edu//bitstream/handle/10256/9481/PiramideEducacion.pdf Alsina, Á. (2018). Seis lecciones de educación matemática en tiempos de cambio: itinerarios didácticos para aprender más y mejor. Padres y Maestros, 376, 13-20. Alsina, Á. (2019a). 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New Zealand primary school teachers are expected to regularly reflect on their teaching practice in order to consider the implications of past teaching on future planning. Aligned to teachers’ ongoing reflection, the New Zealand Curriculum (Ministry of Education, 2007) contains a section on effective pedagogy—teacher actions promoting student learning, which includes a Teaching as Inquiry Cycle (pp. 34–35). Embedded within their inquiry, teachers consider the teaching-learning relationship and often turn to frameworks of knowledge for guidance. This article shares the implications of using a framework of teacher knowledge in research. While the framework used contained much detail for the researcher, it overlapped categories and at the same time lacked acknowledgement of some important concepts for teachers in classroom practice. Findings from using a framework in this research were combined with findings from previous research to formulate the Wheel of Professional Knowledge, which was developed for mathematics teachers to use when reflecting on their practice.

The goal of this article was to investigate how Chinese mathematics curriculum policies and textbook tasks could help explain the results obtained by Chinese students in the 2012 and 2015 Programme for International Student Assessment (PISA) financial literacy exams. Inspired by the Anthropological Theory of the Didactic, we conducted a praxeological analysis of financial numeracy tasks from middle school textbooks and the PISA. We conceptualized the term financial numeracy as the use, production, and communication of mathematical information in financial situations. The analysis permitted us to contrast the solution to PISA tasks with that of financial tasks from middle school mathematics textbooks. Our results show that, despite the lack of attention to mathematics in the curriculum policies for financial literacy, the mathematics textbooks seem to support the performance of students in the PISA by (a) incorporating more mathematically complex content, (b) tackling equivalent financial concepts, (c) providing students with enough time to consolidate their understanding throughout middle school, and (d) designing pedagogy that revisits these concepts over the years. The implications of this study inform mathematics education research and practice. If we are to incorporate financial literacy in mathematics curricula, this process should be done with intentionality and in connection to multiple mathematical concepts and processes.

This study explored the cognitive functioning of Year 6 students in the domain of decimal-number numeration, particularly with the intention of: (a) comparing the knowledge structure of proficient and semiproficient students with respect to tenths and hundredths knowledge; (b) constructing frameworks and models which explain the structural knowledge differences of proficient and semiproficient students with respect to tenths and hundredths; and (c) drawing implications for instruction. Forty- five students (12 high proficient, 12 semiproficient, 8 medium proficient, 8 medium semiproficient, 5 low proficient) were identified for semistructured individual interviews (Burns, 1994). The interview was informed by the numeration model and, as a consequence, incorporated tasks relating to position and order, to multiplicativity, and to the unitisation and reunitisation of decimal fractions. The interview results revealed that: (a) knowledge of position and order differentiated between high- performing (high proficient, high semiproficient, medium proficient) and low-performing (medium semiproficient, low proficient) students; and (b) availability and accessibility of multiplicativity tasks were the major factors which differentiated performance amongst the high-performing students. As a result of analyses of students' interview responses and the knowledge subcomponents of the decimal-number taxonomy, structural models that represented the cognitions and connections held by the composite performance categories for position/order, multiplicativity, and unitisation/reunitisation were constructed. From a comparison of the structural models, cumulative models that combined findings for each performance category across position/ order, multiplicativity, and unitisation/reunitisation were constructed. The cumulative models represented the two domains involved in decimal-number numeration understanding, namely, whole numbers and fractions, with multiplicativity represented as the structural knowledge that unifies and integrates the structural knowledge of position/order and unitisation/reunitisation. The models were used to draw implications for instruction in decimal numbers and mathematics generally.

This thesis reports on a multiple case study of the actions of three Queensland secondary schools in the context of Year 9 NAPLAN numeracy testing, focusing on their administrative practices, curriculum, pedagogy and assessment. It was established that schools have found it both challenging and costly to operate in an environment of educational reform generally, and NAPLAN testing in particular. The lack of a common understanding of numeracy and the substantial demands of implementing the Australian Curriculum have impacted on schools' ability to prepare students appropriately for NAPLAN numeracy tests. It was concluded that there is scope for schools to improve their approaches to NAPLAN numeracy testing in a way that maximises learning as well as test outcomes.