Academic literature on the topic 'Інтелектуальні уміння'

Досліджено сутнісний зміст та структуру «емоційного вигорання». Проаналізовано особливості емоційного вигорання в професії педагога. Наведено результати емпіричного дослідження взаємозв’язку емоційного вигорання з інтелектуальними та метакогнітивними здібностями педагога. Зроблено висновок, що розвиненість інтелекту, відкритість новому досвіду, уміння сприймати, обробляти, засвоювати і використовувати інформацію різної модальності, перетворювати її на знання і засоби розв’язування професійних й особистісних задач є важливим інтелектуальним умінням педагога та одним з факторів попередження у нього емоційного вигорання.

У статті доведено актуальність проблеми формування інтелектуально-оцінювальних умінь здобувачів професійної (професійно-технічної) освіти. Установлено, що оцінювальні вміння здобувачів освіти доцільно розглядати у взаємозв’язку з інтелектуальними, оскільки редукція вмінь до спеціальних (предметних) умінь не враховує інтелектуальну спрямованість оцінювальної діяльності, що «збіднює спектр методичних можливостей формування вмінь самоконтролю і самооцінювання». На підставі узагальнення різних підходів учених щодо тлумачення суті та структури інтелектуальних та оцінювальних умінь визначено авторську позицію до розкриття вказаних характеристик в інтеграції означених умінь. Інтелектуально-оцінювальні вміння визначено як здатність учнів, котра виражається в уміннях мислити, порівнювати, структурувати об’єкти та інформацію, аналізувати класифікувати та узагальнювати отримані дані та результати, вміння виділяти головне і концентрувати свою увагу на ньому, вміння мотивувати свою діяльність та прогнозувати її результати; отримувати, переробляти та застосовувати інформацію з різних джерел; співвідносити отримані результати з поставленою метою; здійснювати самоконтроль і самооцінку. Стверджується, що сформованість інтелектуальних умінь надаватиме можливість учням ефективно опрацьовувати інформацію та оперативно вирішувати пізнавальні та навчально-професійні завдання, сформованість оцінювальних умінь сприятиме одночасно об’єктивному обробленню доступної інформації, результатів навчання тощо. На підставі теоретичного аналізу наукових джерел було виділено групи інтелектуально-оцінювальних умінь здобувачів професійної (професійно-технічної) освіти: пізнавально-логічні; інтелектуально-інформаційні; перетворювально-творчі; рефлексивно-самооцінювальні. На підставі вивчення різних теорій та концепції формування умінь автором визначено етапи технології формування інтелектуально-оцінювальних умінь учнів закладів професійної (професійно-технічної) освіти: мотиваційно-настановчий, когнітивно-розвивальнй, операційно-діяльнісний, рефлексивно-коригувальний.

Проаналізовано поняття «інтелект», «інтелектуальна культура». Розглянуто проблему формування інтелектуальної культури особистості. Досліджено різні стратегії формування інтелектуальної культури учнів. Обґрунтовано методи формування інтелектуальних умінь. Виявлено чинники ефективності формування інтелектуальної культури у майбутніх учителів початкової ланки освіти. Намічено шляхи актуалізації формування інтелектуальної культури у практиці сучасної вищої школи.

У статті проаналізовано зміст підготовки викладачів дисциплін економічного спрямування до реалізації педагогічних технологій. З’ясовано, що для ефективного використання педагогічних технологій викладачі дисциплін економічного циклу повинні опанувати такими професійно значущими уміннями, як: інтелектуальні; організаторсько-конструктивні; інформаційно-гностичні; методичні; комунікативні. Доведено, що особистісно-професійні якості викладачів суттєво впливають на вибір напрямів здійснення ними професійної діяльності, сприяють забезпеченню творчого характеру вирішення професійних завдань. Найбільш значущими особистісно-професійними якостями щодо ефективного використання викладачами педагогічних технологій уважаються такі: цілепокладання, вміння відповідати за свої дії, активність й ініціативність, професійна креативність, уміння спілкуватися, емоційна стійкість, енергійність, здатність до ризику, до рефлексії. Взагалі, підготовка викладачів дисциплін економічного циклу до використання педагогічних технологій виступає обов’язковою складовою вдосконалення їхнього професіоналізму, котрий спрямовано на підвищення якості професійної діяльності, самореалізацію на особистісному та професійному рівні, поступовий розвиток професійних якостей. Готовність викладачів дисциплін економічного циклу до використання педагогічних технологій визначено в якості стійкого інтегративно особистісного утворення педагога, яке включає як професійні мотиви, цілі, цінності, знання та уміння, так і особистісні якості, котрі сприяють ефективному навчанню здобувачів вищої освіти в галузі економіки. Виходячи з цього, викладачеві дисциплін економічного циклу необхідно знати суть педагогічних технологій, їхні можливості та доцільність використання в освітньому процесі й специфіку їх реалізації у ході викладання економічних дисциплін. Отже, проведене дослідження підтверджує висновки науковців про те, що всі структурні складові готовності викладачів економічних дисциплін до успішного використання педагогічних технологій виступають взаємопов’язаними та взаємозумовленими між собою та однаково важливими для організації професійно-педагогічної діяльності у закладах вищої освіти.

У статті автором розглянуто сутність розвитку інтелектуальної культури в шкільному просторі з дітьми різного віку та з особливими освітніми потребами. Акцентовано на важливості рівнів сформованості інтелектуальної культури у молодших школярів на сучасному етапі. Підкреслено, що інтерактивні технології навчання можна вдало застосовувати у ході формування інтелектуальної культури молодших школярів. Водночас автор важливо зазначив, що такі технології не можуть виступати ціллю уроку, а є лише педагогічним засобом, який дозволяє досягти головної мети, а саме – підвищенню інтелектуальної культури. У дослідженні подано сутність базових понять, таких як «інтелект», «інтелектуальна культура», «інтерактивні технології навчання». Зауважено на необхідності застосування засобів інтерактивних технологій навчання на уроках у початковій школі в інклюзивному класі. Дослідником вдалося розкрити визначення інтелектуальної культури у сучасній педагогіці і психології, що дозволило визначити, що інтелектуальна культура – це сукупність знань і умінь розумової праці, здатність ставити цілі і планувати пізнавальну діяльність, а також здійснювати розумові та інтелектуально логічні операції різними способами. Реформи, що відбуваються в нашій країні, змінили не тільки соціальні відносини, а й характер суспільного середовища, психологічну атмосферу суспільства, життєві стратегії батьків. Проаналізовано у статті особливості побудови педагогічної системи виховання інтелектуальної культури у молодших школярів, серед яких виділино вибір дитиною траєкторії освіти; єдина освітньо-виховна система «урок – позаурочна діяльність»; активна взаємодія «вчитель-учень», «батьки-учень»; різновікова взаємодія учнів в школі; постійний процес професійного зростання вчителів; моніторинг розвитку психологічних новоутворень учнів в інклюзивному середовищі.

Інтелектуальному розвитку учнів молодшого шкільного віку слід приділяти особливу увагу, оскільки численними дослідженнями психологів доведено, що саме на цей період припадає формування основних логічних структур мислення та інтелектуальних умінь дитини – фундаменту її успішного навчання і розвитку в подальші роки. Спрямованість сучасного навчального процесу на особистісний розвиток учня, з одного боку, і визнання молодшого шкільного віку сензитивним для інтелектуального розвитку дитини, з іншого, зумовлюють необхідність розробки і впровадження у практику навчання ефективних способів формування інтелектуальних умінь учнів молодших класів. У працях А. Люблінської, Б. Ананьєва, М. Бантової, А.Зака, Н. Істоміної, Т. Бистрової, А. Савченко, В. Паламарчук, Н. Лошкарьової, В. Репкіна, Ш. Амонашвілі та ін. закладено теоретичні й методичні засади формування зазначених умінь у традиційних умовах початкової школи, проте її інформатизація потребує подальшого розвитку розроблених ідей у напрямі їх поєднання з перевагами комп’ютерно-орієнтованого навчання.Використання комп’ютера у практиці роботи з молодшими школярами пов’язане з певними особливостями. Проведені дослідження впливу роботи за комп’ютером на психофізіологічний стан учня (В. Бондаровська, Н. Полька та ін.) виявили наявність певних чинників ризику для здоров’я дитини, що у свій час поставило бар’єр для застосування комп’ютера в початковій школі. Однак ясно позначена об'єктивна тенденція незупинного прогресу інформаційних технологій та їх необмеженого розповсюдження має наслідком стрімке зниження вікової границі «зустрічі» дитини з комп’ютером всупереч будь-яким заборонам і застереженням. Це зумовлює актуальність пошуку і впровадження у практику початкового навчання здоров’я-зберігаючих й ефективних з точки зору комплексного розв’язання завдань навчання і розвитку дитини способів використання комп’ютера у початковій школі.Із зазначеного вище випливає необхідність здійснення спеціальної підготовки майбутніх учителів молодших класів до застосування комп’ютера у практиці навчання. Така підготовка має враховувати результати педагогічних досліджень, які проведені в цьому напрямі. На підставі вивчення ґрунтовних праць Д. Богоявленського, П. Гальперіна, В. Давидова, Л. Виготського, Д. Ельконіна, С. Жуйкова, А. Зака, Л. Занкова, А. Запорожця, Е. Кабанової-Мєллєр, Г. Костюка, О. Леонтьєва, А. Люблинської, А. Матюшкіна, Н. Менчинської, Ж. Піаже, С. Рубінштейна, Н. Тализіної, Л. Тихомірової та ін., де окреслено шляхи формування інтелектуальних здібностей дитини, а також враховуючи потужний дидактичний потенціал сучасних інформаційних технологій, висвітлений в працях Н. Апатової, В. Бикова, Л. Бабенко, В. Безпалька, Л. Білоусової, І. Булах, А. Верланя, Р. Вільямса, Б. Гершунського, Ю. Дорошенка, А. Єршова, М. Жалдака, Б. Житомирського, Р. Кларка, М. Лапчика, В. Мадзігона, Ю. Машбиця, В. Монахова, Н. Морзе, Л. Панченко, С. Пейперта, О. Пєхоти, С. Ракова, Ю. Рамського, О. Співаковського, М. Шкіля та ін., ми теоретично обґрунтували способи формування інтелектуальних умінь школярів-початківців. Обґрунтування спирається на психофізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку і визначені фактори доцільності організації діяльності учнів початкової школи з використанням комп’ютера для формування їх інтелектуальних умінь.Розроблені способи зорієнтовано на реалізацію двох основних шляхів формування інтелектуальних умінь – непрямого (у процесі навчання) і прямого (у процесі спеціально організованої діяльності). Застосування комп’ютера за першим способом зорієнтовано на підвищення ефективності навчання предметним дисциплінам за рахунок створення умов, за яких дитина охоче працює на уроці і легше засвоює навчальний матеріал на рівні, який є оптимальним для її індивідуальних навчальних можливостей; за другим способом – на урізноманітнення і надання привабливості діяльності учня, яка спрямована на виконання спеціально розроблених завдань пошуково-творчого характеру і потребує певного розумового напруження.Експериментальну перевірку запропонованих способів формування інтелектуальних умінь молодших школярів ми зосередили на уміннях аналізувати й планувати. Багатьма провідними педагогами і психологами (А. Артемов, Ю. Бабанський, Т. Бистрота, О. Дмитрієв, А. Леонтьєв, Н. Лошкарьова, Н. Менчинська, В. Паламарчук, Н. Тализіна, Т. Шамова та ін.) наголошується, що серед інтелектуальних умінь дитини особливе місце посідають уміння аналізувати й планувати: вміння аналізувати визначає динаміку інтелектуального розвитку школяра і розглядається як основа теоретичного навчання; вміння планувати тісно пов’язане з умінням аналізувати і є необхідним компонентом успішної навчальної діяльності.Дані проведеного педагогічного експерименту переконливо підтвердили ефективність розроблених способів застосування комп’ютера у практиці роботи з учнями шкільного віку для формування їх інтелектуальних умінь, зокрема вмінь аналізувати й планувати.

Сьогодні, коли обсяг навчального матеріалу, що відповідає сучасному стану розвитку науки й техніки швидко зростає, немає можливості за короткий період навчання у ВНЗ ознайомити студентів з усіма відомостями, які знадобляться їм у професійній діяльності [1, 37]. Тому, на перший план виходить завдання навчити студента сучасної наукової мови, стилю мислення, швидкого сприйняття нових ідей, навичок самоосвіти, швидкого та якісного засвоєння знань – усього того, що передбачено навчальними програмами. Все це спонукує викладачів шукати та впроваджувати в практику нові методи інтенсифікації навчання, використання яких допоможе забезпечити ефективність навчального процесу і сприятиме розвитку творчих здібностей.Аналіз досліджень останніх десятиліть показує, що накопичено значний досвід використання ІКТ у навчальному процесі як середньої, так і вищої шкіл. Проблемі використання комп’ютера у навчанні присвячені роботи В. Ю. Бикова, М. І. Жалдака, В. І. Клочка, Н. В. Морзе, Ю. С. Рамського, С. А. Ракова, Ю. В. Триуса, С. О. Семерікова та ін.Так, на думку М. І. Жалдака, широке використання сучасних ІКТ в навчальному процесі дає можливість розкрити значний гуманітарний потенціал всіх дисциплін, завдяки формуванню наукового світогляду, розвитку аналітичного і творчого мислення, суспільної свідомості і свідомого ставлення до навколишнього світу [3].Впровадження ІКТ, зокрема системи комп’ютерної математики (СКМ), у процес вивчення дисциплін математичного спрямування надає можливість активізувати навчально-пізнавальну діяльність студентів, сприяє розвитку їх творчих здібностей, математичної інтуїції та навичок здійснення дослідницької діяльності, а проведення комп’ютерних експериментів у середовищі СКМ надає можливість організувати процес навчання з використанням елементів проблемного навчання та дослідницьких підходів у навчанні.СКМ надають змогу збагатити науки математичного спрямування, розширити їх застосування, суттєво вплинути на математичну діяльність (зміст, методи, засоби). Тому, головним чином, змістом математичної освіти стане не опанування певних алгоритмів розв’язання задач (вони, до речі, досить ефективно розв’язуються за допомогою комп’ютера), а математична компетентність, розуміння, застосування математичних методів дослідження [2, 5]. Все це повинно враховуватись при розробці методичних систем навчання математично спрямованих дисциплін у вищій школі.В методичних системах навчання багатьох математичних дисциплін, велику роль відіграють практичні аспекти – цикли практичних задач, лабораторних робіт та самостійна практична робота. Формування практичних навичок та умінь досягається саме тут, і ця частина навчального плану безперечно є центральною. Особливо слід звернути увагу на те, що непосильні завдання можуть підірвати віру учнів у свої сили і не дати позитивного ефекту. Тому робота викладача повинна будуватися із врахуванням поступового і цілеспрямованого розвитку творчих пізнавальних здібностей студента, розвитку його мислення.Метою статті є висвітлення технології застосування інтелектуальних навчальних тренажерів із розв’язування задач лінійного програмування як представника сучасних ІКТ навчання.На думку науковців, одним із основних принципів впровадження в навчальний процес СКМ є принцип нових задач, який полягає в тому, що на комп’ютер не перекладаються традиційно сформовані прийоми й методи, а вони перебудовуються у відповідності з новими можливостями, що відкриваються при використанні в навчальному процесі СКМ. На практиці це означає, що немає необхідності витрачати аудиторний час на набуття навиків обчислень, які можна виконати за допомогою комп’ютера [4]. Певною мірою ці принципи вкладаються в поняття ІКТ навчання (ІКТН) у відповідності з їх трактуванням автором [6]: «Під інформаційно-комунікаційною технологією навчання ми розуміємо дидактичну технологію, що забезпечує досягнення цілей навчання лише за умови обов’язкового використання інформаційно-комунікаційних технологій. ... Якщо за певною дидактичною технологією цілі навчання можна досягти, по-перше, без використання ІКТ або, по-друге, їх використання лише сприяє досягненню визначених дидактичних цілей (оптимізує, підвищує ефективність, результативність і т.п. навчального процесу, що доцільно розглядати в якості критеріїв оцінювання ІКТН), то таку технологію не варто вважати цілісною інформаційно-комунікаційною технологією навчання» [6].В роботі [5] запропоновано концепцію адаптації СКМ Maple до навчання вищої математики шляхом створення навчальних Maple-тренажерів (НМТ). НМТ – це процедури, які створюються та використовуються в середовищі СКМ Maple з метою автоматизованого відтворення покрокового ходу розв’язування типових задач вищої математики (ТЗВМ). До ТЗВМ відносять задачі, уміння розв’язання яких передбачається засвоєним студентами на рівні навичок у відповідності з навчальною програмою з вищої математики.До типових задач математичного програмування відноситься розв’язування задач лінійного програмування за допомогою симплекс-методу. Указаний метод передбачає громіздкі рутинні обчислення, пов’язані із розв’язанням загальних систем лінійних рівнянь. Симплекс-таблиці призначені для зручної реалізації ідей методу Жордана-Гаусса. Але, як показує практика останніх років, необхідність проведення громіздких рутинних обчислень, за умови зменшення аудиторних годин, що виділяються на окремі розділи вищої математики, перешкоджає студентам опанувати ключові ідеї симплекс-методу.Авторами створені та впродовж декількох років використовуються НМТ з автоматизованого відтворення покрокового ходу розв’язання задач лінійного програмування за симплекс-алгоритмом. Призначення НМТ полягає в організації самостійної роботи з метою формування практичних компетентностей з лінійного програмування у студентів технічних та економічних спеціальностей.Слід зазначити, що ІКТ, які засновані на використанні НМТ і які розглядаються, зокрема, в роботі [5], самі автори не вважають цілісними ІКТН, оскільки запропонована дидактична технологія лише сприяє досягненню визначених, у робочій навчальні програмі з вищої математики для технічних університетів дидактичних цілей, тобто оптимізує, підвищує ефективність і результативність навчання.Що ж стосується НМТ з автоматизованого відтворення покрокового ходу розв’язування задач лінійного програмування за симплекс-алгоритмом, то ця компонента може бути віднесена до цілісної ІКТН, оскільки пов’язана з проникненням ІКТ у навчальний процес і «створює передумови для кардинального оновлення як змістово-цільових, так і технологічних сторін навчання, що проявляється в суттєвому збагаченні системи дидактичних прийомів, засобів навчання і на цій основі формуванні нетрадиційних педагогічних технологій, заснованих на використанні комп’ютерів» [7]. У [8] зазначається, що засоби СКМ Maple надали можливість розробити методику викладання математичного програмування, яка акцентує увагу студентів на ключових ідеях понять і методів лінійного програмування, вивчення яких передбачене навчальним планом відповідних спеціальностей. Розроблені ІКТН розв’язування задач лінійного програмування симплекс-методом надали можливість уникнути застосування симплекс-таблиць разом з притаманними їм недоліками, а виконання рутинних обчислень реалізовано за допомогою стандартних команд цієї системи. У даному випадку оновлення змістово-цільових та технологічних сторін навчання проявляється у сприянні ІКТН перенесенню акцентів від формування у студентів навичок рутинних обчислень за формальними правилами до набуття навичок свідомого відтворення ключових етапів симплекс-методу.Засоби СКМ Maple надали можливість розробити ІКТН, що призначені для розкриття сутності поняття виродженості задачі лінійного програмування і проблем, які при цьому виникають [9].На кафедрі вищої математики ВНТУ, під час вивчення лінійного програмування практичні заняття проводяться в комп’ютерному класі. Розв’язування задач лінійного програмування студенти виконують у середовищі СКМ Maple. Але використовують не стандартні команди цієї системи, що призначенні для отримання розв’язку задачі (кінцевої відповіді), а використовують свої знання для відтворення симплекс-алгоритму і застосовують команди, які надають можливість позбавити студента від необхідності проведення рутинних обчислень на окремих етапах розв’язування задачі. Для свідомого відтворення всього ходу розв’язування типової задачі лінійного програмування студент має добре орієнтуватися в ключових етапах симплекс-методу. У разі виникнення певних труднощів студент у змозі використати НМТ і отримати весь хід розв’язання потрібної задачі з наявністю коментаря різного рівня деталізації. Важливо, що студент має можливість змінити умову задачі та прослідкувати за змінами в ході її розв’язування. Це, в свою чергу, відкриває нові можливості в реалізації проблемного навчання, дослідницького підходу та залучення ігрових форм навчання.Практика використання НМТ розв’язування задач лінійного програмування за симплекс-алгоритмом показала доцільність їх модернізації. Подібні педагогічні програмні засоби мають забезпечувати додаткові функціональні можливості:Надавати не тільки весь хід розв’язання, а й окремі етапи алгоритму, у відповідності до запиту користувача.Надавати відтворення покрокового ходу розв’язування з різним ступенем деталізації коментаря, в тому числі і без коментарів – для створення можливості формування компетентностей студента на рівні пояснення, що передує рівню відтворення.Надавати можливість студентам самостійно давати відповіді на ключових етапах алгоритму з подальшим їх аналізом та використанням.Висновок. Процес навчання розв’язування задач лінійного програмування за симплекс-алгоритмом доцільно здійснювати шляхом систематичного та педагогічно виваженого використанням засобів ІКТ, зокрема СКМ та створених на їх основі інтелектуальних тренажерів. Це, в свою чергу, суттєво впливає на зміст, методи, організаційні форми навчання методів обчислень та надає можливість підвищити рівень професійної підготовки та інформатичної культури студентів.

Моделювання є універсальним методом, що широко застосовується в різних галузях науки. Модель за В.А. Штофом характеризується чотирма ознаками:– модель — мислено представлена або матеріально реалізована система;– модель відтворює об’єкт дослідження;– модель спроможна замістити об’єкт;– вивчення моделі дозволяє отримати нову інформацію про об’єкт.Під моделюванням розуміють процес побудови та дослідження моделі. Моделювання в навчанні охоплює два аспекти:– моделювання, як зміст, який студент повинен засвоїти;– моделювання, як навчальна діяльність, засіб, без якого не – можливе повноцінне навчання [1].Питання моделювання професійної діяльності в навчальному процесі потребує системного підходу: з одного боку, побудови нормативної моделі майбутньої професійної діяльності фахівця (модель фахівців), з іншого – побудови моделі підготовки, в якості якої постає зміст освіти. Надзвичайна складність досліджуваних об’єктів дозволяє адекватно описати лише найбільш суттєві характеристики діяльності та підготовки.Концептуальною засадою моделювання професійної діяльності є співставлення моделі фахівця (моделі діяльності) та моделі підготовки (зміст навчання), що реалізується на основі створення системи квазіпрофесійних завдань, розв’язок яких і дозволяє певним чином моделювати майбутню професійну діяльність.Під моделюванням професійної діяльності в навчальному процесі розуміють створення умов, за яких студенти в процесі навчання розв’язують комплексні «квазіпрофесійні» завдання, спрямовані на формування інтелектуальних і практичних умінь, необхідних для успішної професійної діяльності.Проведений теоретичний аналіз та верифікація дозволили сформулювати наступні загальні принципи моделювання професійної діяльності фахівця в навчальному процесі, зокрема в організації лабораторного практикуму.1. Довершеність створеної моделі.Система розроблених квазіпрофесійних завдань повинна повністю охоплювати зміст майбутньої професійної діяльності, тобто адекватно відображати всю множину професійних завдання, відтворюючи всі суттєві моменти професійної діяльності фахівця (модель повинна бути ізоморфна об’єкту).2. Узагальненість квазіпрофесійних завдань.Квазіпрофесійні завдання повинні мати, по можливості, узагальнений характер, що дозволить формувати загальні підходи до розв’язку професійних завдань (формування «професійного мислення»).3. Підпорядкованість теоретичного навчального матеріалу змісту типових професійних завдань.Зміст «теоретичної частини» квазіпрофесійного завдання повинен забезпечити орієнтовну функцію, тобто без неї неможливо реалізувати практичну діяльність. Тільки за таких умов можливе глибоке поєднання теоретичного й практичного в навчанні.4. Типизація квазіпрофесійних завдань із врахуванням особливостей переносу (проекції) умінь, знань та навичок.При створенні системи квазіпрофесійних завдань доцільним є їх типизація за стадіями гносеологічних циклів наукових досліджень, за критерієм спільності одного із структурних моментів діяльності (продукту, процедури, засобів чи предмета діяльності), за умов представлення діяльності людини як системи перетворень (у поняттях теорії технічних систем) та таке інше, що дозволяє врахувати особливості проекції умінь та навичок з однієї сфери діяльності в іншу.5. Вибір адекватних форм, методів та прийомів навчальної діяльності.До кожного з типових професійних завдань необхідно створити відповідну імітаційну систему квазіпрофесійних завдань, враховуючи форми, методи та прийоми навчальної діяльності. Вирішальним є ступінь відповідності формованого уміння, умінню необхідному в професійній діяльності, а також затрати часу та ступінь свідомого оволодіння уміннями.6. Забезпечення формування самостійності студентів в організації навчальної діяльності, як діяльності продуктивної.Вихідним теоретичним положенням є те, що пізнавальна активність повинна формуватись в системі діяльності, яку вона обслуговує як її орієнтовний компонент. Спрямованість, зміст, форми, засоби реалізації інтелектуальної активності студента повинні відповідати завданням діяльності. Для забезпечення самостійності та планомірності її організації, студенту необхідно охопити всю систему діяльності. Діяльність повинна стати предметом спеціального аналізу, оволодіння яким дозволяє застосовувати його як метод організації пізнавальної діяльності.7. Врахування типових помилок у професійній діяльності фахівця.Помилки в професійній діяльності фахівця є наслідком об’єктивного протиріччя між необхідністю успішного розв’язку професійного завдання та недостатнім рівнем оволодіння уміннями, знаннями та навичками. Система квазіпрофесійних завдань повинна охоплювати питання (навіть часткові випадки!), що за статистикою викликають ускладнення в професійній діяльності, готуючи майбутнього фахівця до їх подолання (формування умінь «подолання» проблем).

У статті висвітлено сучасні вимоги до викладача вищої школи (уміти організовувати таке дослідження-завдання, яке сприймається студентами як власна ініціатива; спонукати студентів до інтеграції зусиль при розв’язанні конкретних навчальних завдань; розв’язувати нестандартні навчальні та міжособистісні ситуації; уміти створювати ситуацію успіху, не нав’язувати власний спосіб мислення, дати можливість виявляти самостійність в інтелектуальній поведінці тощо). Обґрунтовано концептуальні засади формування психолого-педагогічної інтегральної компетентності викладача в процесі професійної підготовки: 1) формування психолого-педагогічної інтегральної компетентності викладача закладів вищої освіти базується на інтеграції психологічної та педагогічної підготовки на засадах проблемного підходу, 2) Диференціація як уміння визначити цільове призначення як педагогічних, так і психологічних аспектів у підготовці та професійній діяльності викладача; 3) інтеграція психолого-педагогічних знань та умінь на основі професійних цілей підготовки викладача вищої школи.

У статті розгляуто семантичні характеристики англійських прикметників на позначення інтелектуальних властивостей і результатів розумової діяльності особистості, ядром лексико-семантичного поля яких виступає поняттєва категорія «мислення». Англійська мова, як і багато інших, накопичила великий лексичний потенціал для різних аспектів інтелектуальної сили й когнітивних умінь. У лінгвістичному аспекті охарактеризувати його можна на основі аналізу певного лексико-семантичного поля. Для виявлення словесних характеристик прикметників на позначення позитивних і негативних інтелектуальних властивостей визначено склад та структуру відповідного лексико-семантичного поля, проаналізовано семантичну структуру домінант виділених лексико-семантичних груп й особливості відображення конституентами групи інтелектуальних властивостей. За результатами аналізу установлено, що воно сформоване з відповідних лексико-семантичних груп, кожна з яких представлена полярними семантичними домінантами. Групу прикметників з позитивною конотацією репрезентують такі семантичні домінанти, як clever, intellectual, wise, thoughtful, informed, conceivable, rational, а з негативною – як stupid, unintellectual, fool, thoughtless, ignorant, obscure, irrational. Шляхом аналізу семантичної структури прикметників на позначення мисленнєвих категорій з’ясовано, що прикметники з негативною конотацією не мають сильно вираженого семантичного розгалуження, характеризуються більшою однорідністю, проте за кількісним складом не поступаються прикметникам із позитивною конотацією. Вивчення особливостей відтворення ментальних прикметників українською мовою дало змогу встановити, що їх переклад залежить від поєднуваності з іншими лексичними одиницями та мовного контексту. Започатковане дослідження лексико-семантичного поля прикметників на позначення розумово-мисленнєвої діяльності людини слугує підґрунтям для пояснення явищ полісемії й синонімії та антонімії, створення тематичних словників-тезаурусів.

Обґрунтовано особливість розвитку творчих здібностей суб'єкта навчання у царині математики стосовно попереднього привласнення особистістю математичної культури відповідно до рівню розвитку науки на сучасному етапі, що потребує наукового забезпечення по урахуванню функціональних, параметричних і процесуальних закономірностей успадкування названої культури.
Peculiarity of creative abilities development of the subject of study in mathematics is justified with regards to person’s previous assignment of mathematical culture in accordance with the level of science at the present stage, which requires a scientific support to integrate functional, parametric and procedural laws of inheritance called culture.

Дані проведеного педагогічного експерименту переконливо підтвердили ефективність розроблених способів застосування комп’ютера у практиці роботи з учнями шкільного віку для формування їх інтелектуальних умінь, зокрема вмінь аналізувати й планувати. При цитуванні документа, використовуйте посилання http://essuir.sumdu.edu.ua/handle/123456789/13288

У посібнику розглядаються актуальні питання методики викладання зарубіжної літератури в школі. Висвітлюються сучасні підходи до сприйняття й аналізу художнього твору, вивчення біографії письменника. Пропонується система методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності, спрямована на розвиток емоційно-естетичної реакції на прочитаний твір, умінь і навичок креативного аналізу художнього твору, інтелектуально-творчих здібностей учнів. Для вчителів-словесників, студентів філологічних факультетів.

У статті робиться акцент на необхідності під час підготовки майбутніх вчителів математики до професійної діяльності формування і розвитку у них інтелектуальних умінь. Розкрито зміст поняття «інтелектуальні уміння» і розглянуто різні види інтелектуальних умінь та способи їх систематизації. Визначено місце і значення курсу аналітичної геометрії у підготовці майбутніх вчителів математики. Розглянуто деякі аспекти формування інтелектуальних умінь у студентів при вивченні аналітичної геометрії. Зазначено, що при виборі форм і методів навчальної діяльності слід враховувати, що інтелектуальні уміння найкраще формуються у процесі самостійної діяльності студентів, а під час практичних занять та лекцій доцільно створювати навчальні ситуації, які спрямовані не на репродуктивне відтворення набутих знань та вмінь, а на їх застосування в нових, нестандартних умовах. Акцентовано увагу на необхідності створення використання прикладних задач під час навчання аналітичній геометрії для розвитку у студентів інтелектуальних умінь, наведено приклади таких задач.

У статті робиться акцент на необхідності під час підготовки майбутніх вчителів математики до професійної діяльності формування і розвитку у них інтелектуальних умінь. Розкрито зміст поняття «інтелектуальні уміння» і розглянуто різні види інтелектуальних умінь та способи їх систематизації. Визначено місце і значення курсу аналітичної геометрії у підготовці майбутніх вчителів математики. Розглянуто деякі аспекти формування інтелектуальних умінь у студентів при вивченні аналітичної геометрії. Зазначено, що при виборі форм і методів навчальної діяльності слід враховувати, що інтелектуальні уміння найкраще формуються у процесі самостійної діяльності студентів, а під час практичних занять та лекцій доцільно створювати навчальні ситуації, які спрямовані не на репродуктивне відтворення набутих знань та вмінь, а на їх застосування в нових, нестандартних умовах. Акцентовано увагу на необхідності створення використання прикладних задач під час навчання аналітичній геометрії для розвитку у студентів інтелектуальних умінь, наведено приклади таких задач.

У статті розкривається проблема сутності та змісту методологічних умінь майбутнього інженера-педагога; методологічні уміння презентуються як складні, що можуть бути представлені комплексом інтелектуальних, дослідницьких, проектувальних та рефлексивних умінь, а також розмежовані на загальнопрофесійні та спеціальні методологічні вміння, що характеризуються особливістю прийомів їх застосування інженером-педагогом у відповідній технічній галузі знань.

Всі компоненти інтелектуальних здібностей людини (конвергентні здібності, дивергентні здібності, навченість та пізнавальні стилі) існують, функціонують та розвиваються у взаємному зв’язку. Проведений аналіз моделей навчання М. О. Холодної та М. Л. Смульсон, побудованих із урахуванням закономірностей інтелектуального розвитку, дозволяє виділити наступні елементи навчання, спрямованого на розвиток інтелектуальних здібностей: розширення знань студентів (включення нових тем, створення міжпредеметних зв’язків, знайомство студентів із прикладними областями наукових знань, активне використання додаткової літератури тощо); поглиблення знань студентів за рахунок використання у навчальному процесі більш складного й різноманітного матеріалу, більш складних задач; розвиток навчальних навичок і загальних інтелектуальних умінь (евристичних методів розв’язування задач, способів логічного або креативного мислення тощо); перевага дослідницького та проектного навчання, орієнтованих на розвиток інтелектуальної самостійності та творчих можливостей студентів.

Coming from wording of the notion "intellectual skills" and structures of the skills as complex larval formation in this article the didactic possibilities of the contents of the education and methodical methods of its learning, which promote the most efficient shaping intellectual component personality of the graduate of the school are opened . Emphases is spared realization problem approach to process of the shaping the intellectual skills of the creative nature on example of disciplines naturallymathematical cycle.

Підлітковий вік характеризується значними змінами як у фізіологічному так і у психологічному розвитку. Оволодіння складними інтелектуальними операціями, збагачення понятійного апарату роблять розумову діяльність підлітків більш стійкою і ефективною, наближеною у цьому відношенні до діяльності дорослого. В сучасних умовах стрімкого розвитку інформаційних технологій, загальної автоматизації та роботизації підліткам сьогодення необхідні знання, що знаходяться на стику певних наукових галузей. Такий підхід можна реалізувати застосовуючи принципи STEM-освіти за допомогою робототехніки.

Стаття присвячена висвітленню методичних особливостей формування інтелектуальних умінь старшокласників у процесі навчання предметам природничо-математичного циклу. Аналізується зміст дослідно-експериментального навчання і його вплив на кількісні та якісні зміни в рівнях сформованості інтелектуальних умінь учнів, які були залучені до експериментального навчання.