Journal articles on the topic 'Яскрава особистість'

У статті розкривається феномен ідентичності через призму історії становлення цього поняття провідними науковими школами та особистостями. Теоретико-методологічний огляд дав змогу зробити висновки та узагальнення щодо змісту поняття «ідентичність» та його взаємозв’язку з особистістю. Показано взаємозалежність та взаємопроникність понять «ідентифікація», «ідентичність», «самоідентичність». Психологічні дослідження ідентичності розпочав американський вчений У. Джемс. У межах психоаналітичного підходу вперше досліджуване нами поняття було введене З. Фройдом. Поняття ідентичності пройшло шлях становлення від пояснень ним явищ патологій депресій, з часом почав застосовувати для трактування сновидінь та випадків із засвоєнням дитиною моделей поведінки значущих дорослих, під час чого формується її «суперего» й уподібнення з представником певної статі. Переносить це поняття на взаємодію особистості та групи, вказуючи, що підґрунтям розвитку будь-якої соціальної групи є ідентифікація людини з лідером чи іншими значущими її репрезентантами. Х. Гартман пояснює ідентичність через синтезуючу функцію як результату на межі «Его» і соціуму. М. Малер переконувала, що особистісна ідентичність формується через вихід із цілісного злиття з матір’ю. Е. Глоувер стверджував, що у новонародженої дитини уже присутнє «Его», що виражається в інстинктах, а згодом вони набувають структури через усвідомлення образів зовнішнього світу та закладають цілісність та ідентичність особистості. Постфройдистський напрямок з цієї проблеми яскраво представляє Е. Еріксон. Як представник психосоціального підходу пояснює ідентичність особистості як епіцентр життєвого циклу людини, що найінтенсивніше розвивається у підлітковому віці та впливає на подальшу функціональність дорослої особистості у її житті. Він трактує поняття ідентичності як усвідомлене почуття особистісної ідентичності, а також несвідому спрямованість до власної цілісності, водночас свідому одностайність з ідентичністю групи та її ідеалами. Передумовами сучасного бачення проблеми ідентичності були наукові думки Дж. Міда і Ч. Кулі як першого покоління символічного інтеракціоналізму. Науковці запевняють, що особистість фактично визначається соціальними умовами, тобто людина формує власну Я-концепцію на підставі думок про себе і ставлення інших людей. Наш сучасник і представник процесуального інтеракціоналізму Р. Джекінса зазначав, що сьогодні багато хто знаходиться у стані невизначеності власної ідентичності, він спростовує думку про колективну й індивідуальну ідентичність, позаяк якості, що є у багатьох людей, підкреслюються у колективній ідентичності, а деякі особливі індивідуальні властивості – в індивідуальній ідентичності. Проте ідентичність індивідуальна попри все присутня у соціальних групах. Біхевіористи звели до мінімуму особистісний внесок у міжгрупову інтеракцію, а зосередились на впливі ситуації у формуванні міжгрупової взаємодії. Представниця культурної антропології ХХ століття Е. Орлова інтерпритувала ідентичність з психологічної точки зору, проте станом на початок ХХІ століття все частіше її трактують з позиції соціальної культури.

Мета даної розвідки полягає в розгляді системи засобів і прийомів на прикладах тих музичних творів, де автором виведено серії образів інших композиторів та створено своєрідні галереї портретів яскравих творчих індивідуальностей. Методологія роботи передбачає аналіз методів фор- мування парадоксальних стильових суміщень в контексті вільного па- рафразу (Дьйордь Куртаг), автобіографічних рефлексій на особистість і доробку митця крізь призму власної творчості (Богдана Фільц), виокремленої співзвучності семантики знаних музичних творів, що вклю- чена в образну систему власної композиції (Ніколай Сідєльніков), ігрової моделі інтегрування і синтезування яскравих рис індивідуального автор- ського письма (Альфред Шнітке). Наукова новизна полягає у виявленні на прикладі низки наведених музичних композицій багатства художніх версій та виведення галереї портретів композиторів у рамках одного му- зичного твору. Воно орієнтоване на пошук найістотніших знаків прояву неповторної індивідуальності та арсеналу, яким вона оперує у пошуку найвідповіднішого художнього результату. It is focused on the search for essential signs of manifestation of a unique individuality and arsenal with which she operates in the search for the most suitable artistic result. У висновках зазначається, що, послуговуючись засобами цитування, квазіцитати, алюзії, жанрових паралелей, переспіву програмних заголовків, сигнату- ри-монограми тощо, кожне з художніх завдань вирішується відповідно до вимог авторського задуму. Прикладами можуть послужити пара- доксальні стильові суміщення в контексті вільного парафразу (Дьйордь Куртаг), автобіографічні рефлексії на особистість і доробок митця крізь призму власної творчості (Богдана Фільц), виокремлена співзвучність се- мантики знаних музичних творів, включена в образну систему власної композиції (Н. Сідєльніков), ігрова модель інтегрування і синтезування яскравих рис індивідуального авторського письма (А. Шнітке).

В статті представлені результати емпіричного дослідження рольових очікувань подружніх пар. Автор на підставі проведеного дослідження зазначає, що більшість опитаних сімей є благополучними, у чоловіків яскраво виражені риси маскулінності, вони беруть на себе такі обов’язки, як матеріальне забезпечення родини, активна позиція у сексуальних стосунках та організація розваг, чоловіки, очікують, що дружина буде займатись господарсько-побутовою сферою у житті та створювати позитивний емоційний клімат у родині. Чоловікам також більш властивий вищий рівень врівноваженості, реалістичності та спонтанної агресивності. У жінок яскраво виражені риси фемінності, вони в більшості займаються вихованням дітей, створенням комфорту в домі та позитивного емоційного клімату в родині. Досліджено, що для жінок важливою є господарсько-побутова сфера, жінки надають більшого значення своєму зовнішньому вигляду, також для них є більш значущою емоційно-психотерапевтична функція у шлюбі. Під час кореляційного аналізу було виявлено прямі кореляційні зв’язки між шкалами: «Врівноваженість» та «Абсолютне благополуччя», «Комунікабельність» та «Швидше благополучні», «Особистісна ідентифікація» та «Благополучні сім’ї», «Господарсько - побутова сфера» та «Благополучні сім’ї», «Особистісна ідентифікація» та «Благополучні сім’ї», «Організація сімейної субкультури» та «Швидше благополучні сім’ї». Обернені кореляційні зв’язки виявлено між шкалами: «Швидше благополучні» і «Батьківське виховання», шкала «Сором’язливість» обернено корелює з шкалою, «Перехідні сім’ї». Ключові слова: рольові очікування, сімейне благополуччя, подружня роль, функціонально-рольова структура сімʼї, задоволеність шлюбом.

У статті подано визначення поняття професійної комунікативної взаємодії, аналіз досвіду й особливостей підготовки майбутніх офіцерів-прикордонників до професійної комунікативної діяльності у зарубіжних країнах, а також розглянуто методично-педагогічні підходи до підготовки майбутніх фахівців зарубіжними та вітчизняними дослідниками. У сучасних умовах політичного та економічного розвитку України постає проблема ефективної підготовки майбутніх офіцерів-прикордонників до професійної комунікативної взаємодії, оскільки адекватне виконання професійних завдань забезпечує ефективний захист державного кордону. З огляду на це, професійна комунікативна взаємодія постає основоположним елементом у процесі професійної підготовки. З’ясовано, що системний та компетентнісний підходи у підготовці майбутніх фахівців є найбільш успішними та дієвими серед зарубіжних країн. Розглянуто досвід та особливості підготовки до професійної комунікативної діяльності майбутніх фахівців США, Республіки Польща та Німеччини. Загальною рисою у процесі підготовки є максимальна взаємодія майбутніх офіцерів із різними державними інститутами і громадськими спільнотами прикордонних регіонів, а також особистісно орієнтований підхід програм до формування професійних вмінь та навичок, що зі свого боку забезпечує якісне виконання службових обов’язків та високий рівень професійної комунікативної взаємодії. З’ясовано, що певні характеристики національної правової системи кожної з розглянутих країн вносять корективи до системи підготовки майбутніх фахівців до професійної комунікативної взаємодії. У США відсутня інституція, аналогічна Державній прикордонній службі України, функції контролю та захисту кордону покладено на Митно-прикордонну службу, яка активно та ефективно співпрацює із Береговою охороною, Департаментом торгівлі, Департаментом транспорту тощо. Прикордонна служба Республіки Польща тісно взаємодіє із Міністерством внутрішніх справ, національної оборони тощо. Особливістю Федеральної прикордонної служби Німеччини є професійна комунікативна взаємодія із приватними організаціями, що добровільно здійснюють контроль та охорону державного кордону. Досвід зарубіжних країн яскраво демонструє застосування системного та компетентнісного підходів, які формують у майбутніх фахівців особистісні ціннісні орієнтири для ефективного виконання професійних завдань. До того ж системність підготовки дозволяє адаптувати навчання до проблемних ситуацій сьогодення. Процес підготовки майбутніх офіцерів-прикордонників України до професійної комунікативної взаємодії характеризується традиційністю та консервативністю, тому обмін досвідом із зарубіжними країнами стає важливим елементом для модернізації та удосконалення системи підготовки.

У статті окреслено музичну сторону діяльності письменника, драматурга, театрального режисера та актора Марка Лукича Кропивницького, що певною мірою знаходиться в тіні його літературних і театральних здобутків, однак є не менш цікавою та насиченою, про що свідчать експонати Музею театрального, музичного та кіномистецтва України. Драматурга представлено не лише як непересічного музиканта та співака, в репертуарі якого було чимало українських народних пісень, оперних арій, романсів, а й читця та диригента хору. Марка Кропивницького схарактеризовано як особистість із багатими музичними та вокальними даними, яскравим акторським талантом, які під час перегляду театральних постановок викликали справжнє захоплення в глядачів. Оригінальні авторські композиції та український фольклорний матеріал складали основу музичного рішення вистав трупи Кропивницького, які він здійснював самостійно як режисер та композитор. Представлено артефакти Музею театрального, музичного та кіномистецтва України, зокрема унікальні матеріали, афіші, рукописи, що свідчать про активну діяльність Кропивницького як музиканта.

За влучним виразом біографа Івана Черняховського Олександра Филя, терпляча та миролюбна українська нація дала світові цілу плеяду яскравих полководців. Серед них Святослав, Данило Галицький, Петро Сагайдачний, Богдан Хмельницький, Максим Кривоніс, Нестор Махно, Родіон Малиновський і багато інших. Серед найвидатніших полководців сучасності, котрі заслуговують на особливу увагу, виділяється особистість двічі Героя Радянського Союзу генерала армії Івана Даниловича Черняховського, уродженця Уманщини. Його ім’я відоме далеко за межами нашої Батьківщини. Він належав до тих військових діячів, котрі зробили вагомий внесок до скарбниці військового мистецтва, а його феєричний злет від командира дивізії до командувача фронту під час німецько-радянської війни взагалі не має аналогів у вітчизняній практиці. Адже, двічі Герой Радянського Союзу генерал армії Іван Данилович Черняховський був наймолодшим командувачем фронту за всю історію Червоної Армії. Ключові слова: село Оксанина, Україна, Іван Черняховський, полководець, Друга світова війна, німецько-радянська війна.

Стаття присвячена дослідженню змісту, структури і засобів вербалізації концепту ФЕМІННІСТЬ в англійській мовній картині світу. Виявлено етимологічні й передконцептуальні характеристики досліджуваного концепту, його поняттєво-ціннісні й образно-ціннісні ознаки, здійснено семантичний аналіз первинних номінацій ФЕМІННОСТІ, описано засоби вторинної номінації як способи актуалізації концепту в англомовному дискурсі кінця XX-XXI століть. Комплексний концептуальний аналіз концепту ФЕМІННІСТЬ в сучасній англійській мові показав, що досліджуваний концепт належить до числа базових концептів у свідомості носіїв англійської мови та має складну структуру. Вербальні засоби, які репрезентують його характерні ознаки, формують поняттєво-ціннісну та образно-ціннісну складові. Перша репрезентована п’ятьма мікроконцептами, в яких яскраво виражені зовнішні, внутрішні, фізичні, біологічні та соціальні характеристики представниць жіночої статі. Антропоморфний концепт ФЕМІННІСТЬ включає в себе знання про жінку як істоту жіночої статі різного віку, особистість із притаманними їй зовнішністю та рисами характеру, субʼєкта, що виконує різноманітні соціальні ролі. Аналіз вторинних засобів номінації дав змогу виявити образно-ціннісну складову концепту ФЕМІННІСТЬ в англійській мові та охарактеризувати актуалізацію лінгвокультурного образу жінки за допомогою метафоричних виразів та фразеологічних одиниць. Встановлено, що досліджуваний концепт є об’ємним утворенням, що вербалізується естетичними, чуттєво-статевими, ментальними, психологічними, етичними, соціальними та професійними концептуальними ознаками.

У статті розглянуто теоретичні та практичні аспекти діяльності органів місцевого самоврядування у сучасний період розвитку українського суспільства, розкрито сутність та значення соціальної відповідальності в управлінні на місцях, а також значення головних аспектів у становленні та розвитку громадянського суспільства. Зазначено практику розвинених країн світу, що дає змогу побачити значну різноманітність способів організації місцевого самоврядування. Визначено особливості соціальної відповідальності у період децентралізації. На основі аналізу практичної діяльності органів місцевого самоврядування Миколаївського району з’ясовано низький рівень становлення інституту соціальної відповідальності, що не виправдовує стратегічного плану щодо розвитку європейських цінностей у побудові громадянського суспільства через призму взаємодії громади та місцевої влади. Авторами вказується на необхідності використовувати досвід сільських рад, ОТГ, які мають яскравий приклад всезадоволеності громади розвитком сіл, загальним благоустроєм та орієнтацією на кожну особистість. Наголошено що спецiальнi принципи спiвпрацi мiж Україною та ЄС покликанi на регулювання вiдносин в межах рiзних галузей. Обґрунтовано завдання щодо становлення та розвитку громадянського суспільства через призму чіткої соціальної відповідальності органів місцевого самоврядування перед громадою та суспільства в цілому.

В умовах тотальної інформатизації суспільства вплив Інтернет на особистість набуває глобальних масштабів. Особистість є передумовою й продуктом існування суспільства, держави. В історії розвитку людства відомо багато прикладів, коли людина за певних умов потрапляє в середовище звірів і під впливом інформації на рівні тваринного й рослинного оточення набуває ознак, характерних для представників тваринного світу. Це ще раз підтверджує науковий висновок, що особистість може бути сформована лише при наявності фізіологічних задатків та під впливом інформації, що поширюється в соціумі. Інформація – це відомості про осіб, предмети, технології, засоби, ресурси, події та явища, що відбуваються в усіх сферах діяльності держави, життя суспільства й в довкіллі, незалежно від форми їх надання; відомості, подані у вигляді сигналів, знаків, звуків, рухомих або нерухомих зображень чи в інший спосіб. Особистість постійно перебуває під впливом інформації, що поширюється в просторі цілеспрямовано або довільно.Під впливом комп’ютеризації змінюються особистісні схильності і інтереси, ціннісні орієнтації і життєві позиції, настрої і погляди. Нове середовище існування у віртуальному просторі, розширення сфери комунікацій, зміна інтелектуальних і емоційних ресурсів індивіда здійснюють вплив на процес виникнення нової форми ментальності, людина сучасної цивілізації.Комп’ютер сьогодні став важливим засобом спілкування, а в майбутньому може перетворитися на один із основних засобів комунікативної взаємодії. Якщо це дійсно відбудеться, то, пам’ятаючи, ще «The medium is the message» (засіб передавання повідомлення є саме повідомлення), логіка комп’ютерних мереж неминуче почне перетворюватися на логіку спілкування сучасної людини. Тим самим Інтернет як «мережа мереж», тобто сучасна технологічна база інформаційно-комунікаційних потоків, стає епіцентром розвитку сучасної особистості [1].Через множинність охарактеризованих рис Інтернет розповсюдження віртуального спілкування вкрай неоднозначне у своїх наслідках. До позитивних наслідків впливу на особистість Інтернету можна віднести, наприклад, розширення пізнавальних практик. Так, багато дослідників звертають увагу на те, ще з розповсюдженням Інтернету різко зростає значення візуального мислення. Останнє – це розумова діяльність, в основі якої лежить операція наочними графіками, просторово структурованими схемами. Треба думати, що Інтернет всебічно сприятиме взаємопроникненню і взаємопосиленню раціонального і поза раціонального способів освоєння дійсності. До того ж, Інтернет, зводячи всі життєві сфери у віртуальну площину, незрівнянно збільшує кількість взаємодій і саму кількість соціальних сфер, в яких відбуваються ці взаємодії, через що сукупна дія сколективізується і інтенсифікується.До негативних наслідків розповсюдження «віртуального» спілкування можна віднести: скорочення соціальної взаємодії, звуження соціальних зв’язків (аж до самоти), розвиток депресивних ситуацій, аутизація дітей і підлітків, формування неадекватності соціальної перцепції і так далі. «Люди місячного світла» спілкуються безпосередньо (не через ЗМІ), але це спілкування не можна назвати «живим».Дослідники відзначають, що Інтернет підсилює процес опосередкованого спілкування людей, учасники якого найчастіше мають поверхневі, неглибокі міжособистісні відносини. Виникаючі тут контакти часто носять сурогатний, неповноцінний характер. Це веде до скорочення впливу найближчого оточення на особистість як засобу соціального контролю, порушенню механізмів детермінації позитивного поводження. Більш того, можливість анонімної участі в мережевому спілкуванні нерідко формує в молодих людей представлення про вседозволеність і некараність будь-яких проявів у мережевому середовищі. На думку психологів, анонімність і відсутність заборон звільняють сховані комплекси (у першу чергу, пов’язані з тягою до насильства і сексуальності), стимулюють людей змінювати тут свій стиль поведінки, поводитися більш розкуто і навіть переходити деякі моральні межі.Інтернет здатний впливати навіть на психічне здоров’я особистості. Вченими відзначаються випадки хворобливої пристрасті до участі в мережевих процесах (так званої «Інтернет-залежності»). Дана залежність виявляється в нав’язливому бажанні необмежено довго продовжувати мережеве спілкування. Для підлітків, що одержують доступ до Інтернет, віртуальна середовище іноді здається навіть більш адекватним, чим реальний світ. Можливість перевтілитися в якусь безтілесну «ідеальну особистість» відкриває для них нові відчуття, що їм хочеться випробувати постійно або дуже часто. Фахівці відзначають, що до деякої міри зазначена залежність близька до патологічної захопленості азартними іграми, а її деструктивні ефекти схожі з виникаючими при алкоголізмі. Психологи виділяють кілька підтипів такої залежності, враховуючи те, до чого сформувалася пристрасть у конкретної особистості. Патологія виявляється в руйнуванні звичайного способу життя, зміні життєвих орієнтирів, появі депресії, наростанні соціальної ізоляції.Надмірна захопленість Інтернетом змушує багатьох людей проводити все більше часу в мережі. Термін «Інтернет-залежність» вперше був запропонований А. Голдбергом у 1995 р. Під цим поняттям він розумів непереборний потяг до Інтернету, що характеризується «згубною дією на побутову, навчальну, соціальну, робочу, сімейну, фінансову сфери діяльності». За ступенем відходу від реальності Інтернет-залежність дуже нагадує потяг до наркотиків, алкоголю, азартних ігор тощо. Інтернет-залежність виявляється в тому, що люди настільки віддають перевагу життю в Інтернеті, що фактично починають відмовлятися від свого «реального» життя, проводячи до 18 годин на день у віртуальній реальності не менше, ніж 100 годин в тиждень. Інше визначення Інтернет-залежності: нав’язливе бажання ввійти в Інтернет, знаходячись off-line, і нездатність вийти з Інтернету, будучи в on-line. Частково використовується ще й таке: «Інтернет-залежність  це нав’язлива потреба у використанні Інтернету, що супроводжується соціальною дезадаптацією та яскраво вираженими психологічними симптомами» [2] .На сьогоднішній день Інтернет-залежність не визнається особливим захворюванням. Але батькам слід контролювати дітей при користуванні ними Інтернетом. Старших дітей, які користуються Інтернетом самостійно, потрібно привчити розповідати про своє спілкування в чаті, повідомляти, якщо виникають конфліктні ситуації, або якщо діти чимось налякані. Контролювати діяльність дітей в Інтернеті можуть допомогти новітні програми, за допомогою яких можна побачити, які саме сайти самостійно переглядала ваша дитина. Слід навчити дітей не виказувати особистої інформації незнайомцям з Інтернету. І останнє правило, щодо обмеження часу перебування дітей у мережі задля збереження їхнього здоров’я та заради профілактики Інтернет-залежності. Чим менше дитина, тим менше повинен бути час її перебування в Інтернеті [3].Особливої уваги вимагає і проблема впливу на установки особистості розповсюджених у глобальних мережах ігор з елементами насильства. Дослідження показали, що жорстокі ігрові епізоди нерідко приводять до наростання агресивності поведінки молодих людей. Очевидно, з розвитком технологій зазначена проблема буде ускладнюватися, оскільки компанії-розроблювачі ігор постійно підвищують якість відповідності ігрового простору реальності, а це веде до зростання ступеня занурення особистості у віртуальне середовище.Складно прогнозувати вплив Інтернету на моральні цінності і психологічні установки особистості, її емоційну сферу. Самодостатність і самотність, заміна реального спілкування віртуальними контактами, можливість сховатися під маскою аноніма чи створити придуманий образ, вступити у гру і ухилитися від відповідальності – всі ці нові грані людських стосунків набули нового значення. В цих умовах виникають емоційні стреси, дисгармонії, драми і конфлікти, депресії і невпевненість у собі, страхи і нові комплекси. Зрозуміло, найбільш відчутно все це позначається на особистості.Таким чином, середовище, що формується в глобальній мережі Інтернет, здатне впливати на формування негативних психологічних установок у формуванні особистості. Більш того, при уважному вивченні в мережевому середовищі можна знайти прояв відомих механізмів соціальної детермінації злочинності: шляхом визначеного соціального формування особистості; шляхом давання їй розпоряджень протиправного або суперечливого характеру; шляхом постановки особистості в ситуації, що змушують і полегшують вибір злочинного варіанта поведінки.Безумовно, у сучасних умовах неможливо (та й неправильно) ізолювати молоду людину від використання мережевих ресурсів. Однак повинні бути продумані шляхи нейтралізації негативного інформаційного впливу Інтернет на особистість. Особливу роль у цьому процесі повинна грати родина. Зацікавлена участь дорослих, що дають об’єктивну оцінку інформації, що надходить, і здійснюють її фільтрацію, дозволить правильно зорієнтувати молоду людину в інформаційних потоках. Не повинна залишатися осторонь від розглянутої проблеми і держава. Назріла необхідність визначення твердих критеріїв допустимості розміщення в мережах певних видів інформації. Варто виробити працюючі механізми обмеження доступу до окремих сайтів для різних вікових категорій аудиторії Інтернету. Потрібно законодавчо закріпити відповідальність власників сайтів за зміст розташовуваних інформаційних матеріалів.

Стаття присвячена проблемам формування універсальних компетентностей майбутніх лікарів – патологоанатомів засобами художньої літератури. Автори наголошують на актуальності формування як спеціальних (специфічних, предметно-професійних) компетентностей, так і базових (провідних, ключових, універсальних). Універсальні компетентності студентів-майбутніх патологоанатомів включають особистісні якості й здібності, зокрема, ініціативність, здатність до налагодження професійної комунікації на засадах толерантності, уміння адаптуватись у нових нестандартних ситуаціях, готовність критично аналізувати та адекватно оцінювати результати професійної діяльності, вміння аргументувати особисту точку зору тощо. Наголошується, що завдяки ознайомленню майбутніх патологоанатомів із медичною проблематикою в різних жанрах художньої літератури, насамперед, сформованому образу лікаря, а також вивченню творчого доробку письменників-медиків відбувається формування уявлення про медичну професію, яка потребує усвідомлення максимальної відповідальності за свої дії, систематичного психологічного й фізичного навантаження, готовності вирішувати неординарні, нестандарті завдання. Художній опис хвороби та смерті в літературних творах яскраво доповнюють їх сюжетну лінію. Проаналізувавши твори М. Булгакова, В. Стефаника, М. Коцюбинського, О. Кобилянської, автори статті наголошують на необхідності використання творів художньої літератури в формуванні універсальних компетентностей студентів-майбутніх патологоанатомів.

Актуальність дослідження зумовлена гострою потребою у підвищенні ефективності соціально-психологічної реабілітації постраждалих від воєнного конфлікту, особливо в умовах досить високого рівня недовіри суспільства до урядових та громадських ініціатив. Мета статті полягає у визначенні соціально-психологічних (групових, сімейних) ресурсів збереження психічного здоров’я учасників бойових дій та їхніх родин. Організація емпіричного дослідження в методологічному плані здійснювалася за двома напрямами: визначення “терапевтичного потенціалу” та ролі членів малих груп – родин – у процесі реабілітації; визначення аксіологічних “маркерів” підвищення ефективності реабілітаційних програм та програм особистісного розвитку. У результаті аналізу виявлено: проблемна ситуація характеризується актуалізацією родинних труднощів, що зумовлює зміни в сімейній самоідентифікації; погіршення самопочуття зумовлюють такі чинники, як когнітивний дисонанс у системі “Я – Інші”, розбіжність ціннісних орієнтацій особистості та соціуму. Визначено специфіку аксіосфери учасників бойових дій – протиставлення “мирному” суспільству як пошук нових значень, нових форм реалізації соціальної діяльності, як специфічно яскраве емоційне сприйняття життєвої діяльності, життєвих подій. Рекомендованими напрямами психологічного супроводу сімей постраждалих військовослужбовців є групові консультації для дружин з метою формування усвідомленості зав’язків “особистість – ситуація − проблема”; групові сімейні консультації для взаємоактуалізації адаптивних можливостей членів подружжя, переживання нового соціального досвіду. Також рекомендовані напрями розроблення аксіологічних засад реабілітаційних програм для військових – учасників бойових дій: якість сімейних стосунків та батьківські цінності є механізмами абілітації у військових – учасників бойових дій – культури перцепції соціальної взаємодії; гуртування учасників за аксіологічними позиціями дає змогу суттєво підвищити ефективність реабілітаційних впливів.

Визначення статусу мистецтва, зокрема, музичнoго, та рoзуміння діяльнісної перспективи впливу музики на мoральність та духoвність учня, допоможе розв’язати основне питання музично-педагогічної освіти, постулатом якої стає становлення особистості (інтелектуальне та художнє) як pезультат її самopoзвитку і poзвитку її твopчих пoтенцій, що забезпечить всебічну підгoтoвку молодшого шкoляpа. Відомо, що музичне мистецтво має властивість не лише формувати емоційний досвід, але й просвітлювати, очищати людські переживання. Цей очищувальний вплив - катарсис - є доказом зв’язку музичної творчості з вищими людськими цінностями. Музичне мистецтво перш за все мистецтво емоцій, проте це мистецтво здатне впливати на інтелектуальну сферу особистості, збагачуючи її знання про морально-духовні цінності. В цьому випадку музичний твір є джерелом інформації про художній світогляд певного періоду, напряму, національної школи митця. Впливаючи на людину насамперед через переживання, музичне мистецтво володіє унікальною здатністю активізувати емоційну сприйнятливість, збагачувати досвід почувань, а, отже, всебічно розвивати особистість, її ціннісні установки, загальну культуру. Завдяки морально-духовним цінностям, музичне мистецтво, особливо духовна музика, дає людині можливість пережити чуже життя як своє, збагатитися досвідом багатьох поколінь, зробити його фактом свого буття. Мистецтво спонукає до співпереживання (емпатії), співчуття, здатності зрозуміти емоційний стан іншої людини (синтонії), сприяє формуванню людських відносин, зокрема й морально-духовних цінностей. Із усіх мистецтв, музика найбільш яскраво виражає сутність внутрішнього, особистісного життя людини, а значить і життя взагалі, оскільки самоспостереження є взагалі єдиним джерелом пізнання глибин буття.

Метою статті є розкриття особливостей дослідницької діяльності Валерії Дмитрівни Шульгіної з позиції наукової біографії, висвітлення значення вченої у розвитку національної мистецтвознавчої думки. Методологія публікації ґрунтується на застосуванні біографічного, аналітичного, історичного, системного підходів. У роботі доводиться твердження, що в епоху постмодернізму митець – інтерпретатор соціокультурних процесів. Вивчення його життєпису в дискурсі заявленої квестії сприяє залученню в сучасну гуманітаристику значного об’єму невідомих документів, архівних матеріалів, мемуарних джерел. Вони допомагають усвідомити індивідуально-психологічні риси креативної персони, зрозуміти логіку її життєвої стратегії, опанувати різноманітні виміри професійної практики, здобути конкретний досвід для вирішення сучасних онтологічних проблем. Нині в мистецтвознавстві важливими є розвідки, що студіюють спадок визначних національних постатей, які уособлюють поступ України в європейський цивілізаційний простір. У цьому аспекті знаковою є особистість В. Шульгіної – авторки великої кількості фундаментальних праць. Вона започаткувала нові наукові напрямки, виховала плеяду талановитих учених. Вагомою є її організаційна практика, що включає проведення всеукраїнських та міжнародних конференцій, форумів, творчих зустрічей. Серйозний внесок Валерії Дмитрівни в підготовку дослідницьких кадрів через: керівництво діяльністю аспірантів та докторантів, опонування на захистах дисертацій, рецензування авторефератів, роботу в спеціалізованих учених радах тощо. Спираючись на ідеї В. Шульгіної, представники гуманітаристики активно розвивають інноваційні методи, пізнають незнані сторінки української та світової культури. Наукова біографія мисткині є свідченням яскравої філософії буття креативної неординарної жінки, що зуміла реалізувати власний багатогранний потенціал.

Філософське осмислення дійсності – специфічна ознака історичної прози Ю. Мушкетика. Стаття розкриває на матеріалі історичної прози головні домінанти та критерії художньо-філософської концепції Ю. Мушкетика, детерміновані посиленням філософського підґрунтя зображуваних подій у творах автора. Методологія дослідження зумовлена міждисциплінарним підходом, який передбачає поєднання системно-аналітичного, культурологічного, історико-генетичного, історико-функціонального та діалектичного методів. Центром зацікавлень письменника постає особистість, тож у художньо-філософській парадигмі Ю. Мушкетика переважають питання сократівського характеру (добро / зло, життя / смерть, свобода / відповідальність тощо). У статті вперше досліджено особливості художньо-філософської парадигми кожного твору автора, в основі якої – специфіка світобудови відтворюваних історичних періодів і світосприйняття персонажів, що має за підмурок філософію античності, Києво-Могилянської академії та філософські переконання науковців епохи Відродження та Просвітництва. Дослідження специфіки філософсько-історичної основи історичної прози Ю. Мушкетика показали, що письменник здійснює художнє та філософське осягнення історичних тем, змальовує екзистенцію особистості та її світосприйняття крізь призму осмислення проблеми світу й людини в ньому на засадах гуманізму. Історична проза Ю. Мушкетика – яскравий приклад майстерного поєднання складного і простого, безсмертного і тлінного в тісній взаємодії з минулим, теперішнім і майбутнім. Для творів митця характерне розширення смислового поля історичних подій, історія в них слугує своєрідним ключем до осмислення провідних засад онтології та гносеологічного процесу, заснованих на оригінальній художньо-філософській концепції автора.

У статті автори роблять спробу визначити особливості явища соціальної ізоляції с системі фундаментальних понять та систематизувати соціально–психологічні, філософські уявлення про відчуження як механізм остракізації в групі. Особлива увага приділяється розгляду системи особистості як цілого, автономного від природи утворення, яке функціонує за своїми власними специфічними соціальними законами, і з точки зору ототожнення особи – як частини більш складного цілого. Стаття присвячена важливості аналізу основних трансцендентальних факторів життєвої форми, які впливають на перебіг особистісного буття окремих індивідів і соціальних груп, первинного фактору екзистенційніх потреб, який найбільш яскраво проявляється у соціальній взаємодії особистості, коли вона від народження створює щось принципово нове. При цьому досить часто, не усвідомлюючи, закономірність і вмотивованість своїх дій, реакцій, поведінкових сценаріїв. Висвітленні особливості рефлексивних реакцій і відповідей індивіда на остракізм, такі як: незацікавленість, критика, упередження, уникнення, неприйняття, зрада, стигматизація, зневага, залишення, образа, залякування і різні дрібні образи і образи і мають загальний вплив на емоції, самооцінку і поведінку. Вказано на роль соціального статусу, самооцінки особистості, соціальної приналежності, і характерні особливості ендогенних чинників, які можуть бути передумовою небезпеки того, що неприйнята особистість буде маневрувати через своє викривлене сприйняття в ситуації, коли вихід з ізоляції за допомогою її власних можливостей практично неможливий. Зроблено висновки в системі розгляду поняття остракізму, що на глибинному когнітивно-емоційному рівні впливає на фактичну фундаментальну ситуацію особистості, порушуючи задоволення основних рис трансцендентальних понять життєвої форми. Подальший розгляд цієї проблеми передбачено у більш розгорнутому вивченні впливу остракізму на інші фундаментальні категорії життєвої форми. І дослідженні індивідуальних рис особистості, які впливають на відхід індивіда, що є відстороненням, з соціальної ізоляції.

Досліджується ґенеза та сучасний стан анімаційного мистецтва. Окреслюються особливості і специфічні риси анімації. Анімація та анімаційне мистецтво розглядається як специфічна мистецька діяльність. Виділені специфічні особливості анімації, а саме – легкість сприйняття, значний потенціал, вплив на емоційну сферу тощо. Зазначено, що основним є персонаж, який є особистістю і наділяється митцем яскравими рисами та можливостями, спостерігати за яким глядачеві цікаво. На матеріалі яскравих світових та вітчизняних здобутків анімації аналізується процес розвитку й технічного вдосконалення процесів творення анімаційних фільмів. Зроблено висновок про перспективність анімаційного мистецтва у майбутньому. The article explores the genesis and current state of animation art. The features and specific of the animation are outlined. Research methodology. The question of the features of the use of animation and animation technologies as a form of screen culture, as well as the impact of animation art on culture, despite its widespread use in modern times, is not sufficiently studied. The evolution of imaginative means of animation, audio-visual technologies, the development of a mixed genre, combines the animation style and the experience of game cinema, demonstrate the changes that take place in animation and lead to its transition to a new level of development.

У статті обґрунтовано необхідність розробки теоретичного базису дидактики в умовах інформатизації освіти, що відповідає сучасному концептуальному розумінню ролі інформаційних технологій в освітньому процесі. Глобальні виклики інформаційного суспільства ХХІ століття, яскраво виражена його цифровізація, розвиток технологій штучного інтелекту вимагають переоцінки педагогічних здобутків дидактичного забезпечення освітнього процесу. Дидактична теорія має сприяти відкриттю нових можливостей вдосконалення освітнього процесу, що дасть змогу підготувати сучасну молодь до життя в цифровому суспільстві, та здатності ефективно здійснювати професійну діяльність в умовах цифрової економіки. Інформатизація суспільства сприяла «появі цифрових дітей», які активно транслюють події життя в блогах, генеруючи контент свого покоління. Ці діти остаточно з’єднали Інтернет і життя, вони не затримують свою увагу на чомусь одному і постійно поглинають гігабайти нової інформації, швидко освоюють нові гаджети, інтуїтивно їх розуміють, із задоволенням працюють із ними. Необхідність обґрунтування нових підходів сучасної дидактики визначається новим форматом освіти, яка використовує широкий доступ до відкритих електронних ресурсів, організацію асинхронної та синхронної педагогічної взаємодії з використанням різних освітніх телекомунікаційних каналів. Провідні ідеї дидактики в умовах інформатизації освіти розкриваються крізь призму наукових підходів цифрової гуманізації навчання і особистісно орієнтованої педагогіки та провідних принципів: персоналізації, гнучкості та адаптивності, насиченості освітнього середовища, полімодальності (мультимедийности), навчання у співпраці і взаємодії, успішності в навчанні, практико орієнтованості, включеного оцінювання, доцільності. Отже, інформатизація освіти впливає на моделювання освітнього простору закладу освіти, відкриває можливості для оновлення змісту, організаційних форм навчання.

У статті на основі вивчення наукових джерел розкрито зміст і спрямованість інклюзивного туризму як технології соціальної реабілітації в умовах закладу освіти. Основними функціями інклюзивного туризму є: соціальна відновлювана, психологічна, комунікативна, освітньо-пізнавальна, особистісно-орієнтована, компенсаторна, гедоністична, реабілітаційна, адаптаційна, соціалізаційна. Інклюзивний ефект від туристичних маршрутів буде суттєвим, якщо діяльність ґрунтуватиметься на таких принципах: незалежності, залучення, інформативності, комплексності, індивідуального підходу, можливості для реалізації внутрішнього потенціалу, стимулювання саморозвитку, необхідної підтримки, гідності, рівності, суб’єктності, принцип особливого підходу. Саме інклюзивний туризм дозволяє створити для людини з інвалідністю такі умови, які максимально компенсують її обмеження і дозволять стати активним учасником соціуму. На основі відомих розвідок з проблеми дослідження розроблено таку класифікацію видів інклюзивного туризму: за ціллю; за основним видом заняття; за способом пересування; за сезонністю; за складом туристів; за ступенем навантажень. Напрямами інклюзивного туризму виступають: природотерапія; релігійні маршрути; етнографічний туризм; культурно-пізнавальний туризм; віртуальний туризм. Інклюзивний туризм можна реалізувати через різні форми: безпосередньо відвідуючи туристичні об’єкти та дистанційно. Яскравим прикладом використання для інклюзивного туризму сучасних інформаційно-комунікаційних технологій в освітньому процесі є реалізація проекту факультету соціальної та психологічної освіти Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини «Культурно-рекреаційно-туристична Черкащина: інклюзивно-соціальна 3D-карта» за підтримки Українського культурного фонду.

В статті розглянуто часовий аспект детермінанти «орієнтація на майбутнє» та його роль у формуванні життєвої позиції підлітків. Відомим є факт, що залежно від свого віку особистість сприймає час по-різному. Час як константа людського буття має великий вплив на весь психічний світ людини, в тому числі і на формування життєвої позиції особистості. Особливо яскраво це можна побачити у підлітковому віці, коли одночасно починається становлення часової перспективи особистості і формування її життєвої позиції. Орієнтація на майбутнє в її часовому та змістовному аспектах є детермінантою формування життєвої позиції підлітка. Метою статті є експериментальне дослідження часових установок особистості як часового аспекту детермінанти «орієнтація на майбутнє» та їхньої роль у формуванні життєвої позиції підлітків. Часові установки підлітків були досліджені за допомогою «Методу незакінчених речень» С. І. Подмазіна та О. І. Сібіль в модифікації І. В. Михайлової. Експериментально були досліджені такі установки, як «Я-минуле», «Я-теперішнє», «Я-майбутнє». «Я – минуле» містить в собі суб'єктний досвід особистості, системи спонукань та стимулювання особистості, окреслює рубежі та характер саморозвитку, обумовлює успіх його у теперішньому часі, забезпечує впевненість або підриває майбутнє. «Я теперішнє» включає систему знань про себе та про світ, систему саморегуляції, систему способів самореалізації у житті і способів саморозвитку, систему самоставлення, надає сенс майбутньому, робить його пасивним або активним, а також реалізує або коректує результати минулого. «Я – майбутнє» - це система проектів себе, свого життя, ієрархія цілей, критеріїв успішності та компетентності. Зв'язок цих трьох часових установок у свідомості особистості складається в картину життєвого шляху, він в структурі індивідуального часу може бути розглянутий крізь призму уявлень особистості про майбутнє За всіма трьома установками респонденти показали три рівні показників: високі, середні та низькі, які були інтерпретовані в контексті формування життєвої позиції особистості. Більшість респондентів продемонстрували середні показники за всіма трьома часовими установками, що є нормальним станом речей, тим більше, в підлітковому віці. В статті продемонстровані також психологічні особливості кожного з рівнів показників часових установок.

В статті досліджуються теоретичні аспекти розуміння категорії «криза», «особистісна криза». Визначено, що криза є невід'ємною частиною людського буття, а досвід, отриманий при переживанні кризи, істотно впливає на становлення особистості, її життєвий шлях. Встановлено, що особливими рисами кризи є те, що вона створюється за умови, якщо життєві події створюють потенційну або актуальну загрозу задоволенню фундаментальних потреб і одночасно з цим ставлять перед індивідом таку проблему, якої він не може оминути або ж вирішити в короткий час звичним для нього способом. Це спричиняє наявність наступного ряду обставин: криза пов'язана з проблемами задоволення найбільш важливих, фундаментальних потреб людини; криза ставить перед індивідом не повсякденні, а особливо складні проблеми; ці проблеми не піддаються вирішенню звичними способами, в цьому і полягає їх особлива складність, тому вони і часто сприймаються як тупикові життєві ситуації; криза найчастіше представляє собою яскраво виражену вимогу змін. Проаналізовано результати проведеного емпіричного дослідження з даного питання, яке базувалося на використанні таких методів психодіагностичного дослідження, як: психосемантичний аналіз, метод особистісних конструктів Дж. Келлі; феноменологічна стратегія дослідження індивідуального досвіду переживання, математико-статистичні методи обробки результатів. В результаті проведено дослідження зроблено висновок про неможливість існування двох однакових способів переживання особистісної кризи. Поряд із загальними (універсальними) виділено психологічні механізми, що забезпечують індивідуальний (унікальний) характер переживання, до яких, зокрема, можна віднести опосередкованість суб'єктивної семантики кризових переживань полярностями смислового конструкту, що становить ядро семантичного шару суб'єктивного досвіду, динаміку ритму переживання, феноменологічну структура досвіду переживання тих чи інших станів конкретною людиною.

Поява численних наукових досліджень дозволяє говорити про те, що зацікавлення мовознавців проблемою вживання власних назв у структурі художнього тексту постійно збільшується. Дослідження сполучень антропонімів у творчості поета є одним з актуальних аспектів вивчення онімосфери поетичного ідіостилю. Оніми, які використовує Борис Олексійович Чичибабін, формують онімосферу його поезії, особливий простір, що визначає зацікавлення автора тими чи іншими певними особами і топосами. Метою статті є характеристика сполучень, що складаються з імені Толстой та інших антропонімів у ліриці Бориса Олексійовича Чичибабіна. Матеріалом для статті послужили фрагменти віршів із книги «Збірка віршів». Аналіз фрагментів віршів Чичибабіна, в яких ми зустрічаємо сполучення імені Толстого з іншими антропонімами, показав, що поет зазвичай об'єднує імена відомих історичних особистостей, підкреслюючи кожен раз певну рису або якусь із характерних якостей особистостей: самопожертву заради Істини, служіння людству, гуманізм, свободу, моральність, любов, милосердя, лагідність, простоту, чесність і художність їх творчості. Всі ці риси, за розумінням Бориса Олексійовича Чичибабіна, як показує аналіз, властиві Льву Миколайовичу Толстому і акумульовані в онімі. Антропоніми − імена письменників, поетів, історичних і державних діячів − називають у сполученні з ім'ям Толстого тих, хто є для Чичибабіна яскравою особистістю, близькою по духу і за поглядами на життя і призначення людини, поява кожного з імен поруч з ім'ям Толстого значна і невипадкова. Антропонім, який називає Льва Миколайовича Толстого, в ліриці Бориса Олексійовича Чичибабіна представлений трьома структурно-семантичними моделями: одночленними − прізвище (Толстой); двухчленними − ім'я та прізвище (Лев Толстой), ім'я та по батькові (Лев Николаич). Перспективу подальших досліджень убачаємо у вивченні особливостей функціонування літературних онімів у ліриці Бориса Олексійовича Чичибабіна.

У статті обґрунтовується необхідність і можливість формування морально-вольових якостей майбутніх офіцерів-прикордонників Державної прикордонної служби України (далі – ДПСУ) в рамках навчально-тренувального комплексу. Мета – виявлення особливостей процесу формуванн морально-вольових якостей майбутніх офіцерів-прикордонників ДПСУ і визначення напрямів їх вдосконалення. Виділено бінарні психологічні стани: сприятливі і несприятливі, актуальні і потенційні. Виявлено важливу роль як внутрішніх психічних процесів, так і зовнішніх обставин діяльності в формуванні морально-вольових якостей.Нав едено класифікацію перед стресових станів, що виникають у службовій діяльності прикордонників, і розкрито їх зміст. В рамках комплексного підходу до рішення психологічних завдань окреслено основні компоненти методики формування морально-вольових якостей. Запропоновано методи, послідовність і психолого-педагогічні умови формування морально-вольових якостей у майбутніх офіцерів-прикордонників ДПСУ. У статті використані загальнонаукові (аналіз, дедукція) методи, методи психології (метод зовнішнього спостереження, порівняльної інтерпретації, бесіди) методи регуляції психологічних станів (рефреймінг, аутогенні тренування). Засоби навчально-тренувального комплексу включають психорегулююче тренування з використанням словесних формул, що викликають м’язове розслаблення, яскравих образних уявлень, що впливають на психічний стан; психотехнічні вправи, спрямовані на розвиток уяви, здатності концентрації уваги, підвищення завадостійкості; групові та індивідуальні бесіди, що сприяють формуванню інтересу до майбутніх занять щодо вдосконалення професійних навичок, підвищення обсягу знань про психологічну підготовку і її значенні.Морально-вольові якості як особистісні характеристики дозволяють усвідомлено регулювати прикордоннику свою поведінку і діяльність, що виражаються в умінні долати внутрішні і зовнішні труднощі при здійсненніцілеспрямованих дій і вчинків.

Анотація. У статті висвітлено значення творчої спадщини Василя Олександровича Сухомлинського – видатного педагога, філософа, науковця, письменника, керівника у минулому, теперішньому та майбутньому. Для багатьох українських та зарубіжних освітян він є своєрідним Прометеєм у педагогіці, позаяк цілком сучасними є роздуми, рекомендації, поради, викладені у працях В. О. Сухомлинського. Як директор школи та учитель він був яскравою особистістю, його уроки були відкриті для відвідування представниками педагогічної громадськості держави, колег, батьків. Він ділився своїми творчими знахідками, планами, здобутками, радився з колегами та всебічно підтримував і пропагував діяльність учителів Павлиської школи. Педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського – це 48 монографічних праць і брошур, два художні твори, понад 600 статей та близько 1500 оповідань і казок для дітей. Він вважав, що учителі несуть в народ світло знань, науки. На його глибоке переконання народ – живе, вічне джерело педагогічної мудрості, та якби у вчителів не було постійного духовного спілкування з людьми, вони не могли б успішно вчити і виховувати молоде покоління. В. О. Сухомлинський обґрунтував власну концепцію виховання як розвитку творчих сил особистості в умовах колективної співдружності на основі спільних етико-естетичних цінностей, інтересів та потреб. У своїх пошуках він йшов від школи навчання, спрямованої на розвиток інтелекту, до трудової школи, як основи розвитку дітей та підготовки їх до життя, де основним засобом виховання стає педагогічно обґрунтована й методично спрямована праця. Не менш актуальною є позиція великого педагога у тому, що у школі вчать не тільки читати, писати, думати, пізнавати навколишній світ та багатства науки і мистецтва, а також у школі вчать жити, у школі вчяться жити.

Сучасне суспільство характеризується швидкими змінами у всіх сферах життя, що особливо впливає на розвиток інформаційного, зокрема й освітянського простору. Освітня сфера, яка є основоположницею формування світогляду, духовного становлення особистості, зазнає значних трансформаційних процесів. Простір, де стикаються нові цінності і технології, нові стилі життя вимагає нових, сучасних освітніх підходів, які б зберегли кращі надбання та підготували б людину, майбутнього фахівця до роботи, творчості, до реалізації особистості в суспільстві.Знання, вміння, які молодь набуває, навчаючись у вищому навчальному закладі є беззаперечно важливими, але поряд з цим є актуальним поняття компетентності. На думку багатьох міжнародних експертів, компетентності є тими індикаторами, що дозволяють визначити готовність випускника вищого навчального закладу до життя, його подальшого особистого розвитку й до активної участі в житті суспільства [1].Уже декілька років європейське освітнє співтовариство існує під знаком Болонського процесу, суть якого полягає в формуванні в перспективі загальноєвропейської системи вищої освіти [2; 3].Сучасна освіта знову трансформується. Почався перехід від «індустріального століття» до «гнучких виробничих технологій», «виробництва на замовлення», стало звичним вести мову про індивідуалізацію навчання, гнучкі освітні траєкторії. Реалізація таких моделей вимагає якісно нового підходу до створення і використання навчальних матеріалів. Потрібні не просто курси, а модулі інформації, за допомогою яких педагог може будувати потрібні йому блоки відповідно до потреб навчального процесу «тут і зараз» [4].Саме тому мультимедійні технології є на сьогодні найбільш перспективним напрямком використання інформаційно-комп’ютерних технологій у сфері освіти. Однак, на наш погляд, упровадження їх в освітній процес повинно стати допоміжним фактором для реалізації та подальшого розвитку проблемного навчання.Термін «проблема» в перекладі з грецької означає «завдання, ускладнення». За словником іншомовних слів, проблема – «складне теоретичне або практичне запитання, що потребує розв’язання, вивчення, дослідження» [5].І. Я. Лернер визначає основну концепцію проблемного навчання: «Проблемне навчання полягає в тому, що в процесі творчого вирішення учнями проблем і проблемних завдань у певній системі відбувається творче засвоєння знань і умінь, оволодіння досвідом творчої діяльності, формування суспільної активності високорозвиненої, свідомої особистості» [6].Одне із найповніших, на нашу думку, визначень проблемного навчання наводить Г. К. Селевко [7]: це така організація навчального процесу, яка передбачає створення у свідомості учнів під керівництвом вчителя проблемних ситуацій і організацію активної самостійної діяльності їх розв’язання, в результаті чого відбувається творче оволодіння знаннями, уміннями й навичками та розвиток розумових здібностей. Проблемне навчання базується на створенні особливого виду мотивації – проблемної, тому потребує адекватного конструювання дидактичного змісту навчального матеріалу у вигляді ланцюга проблемних ситуацій.Проблемні методи передбачають активну пізнавальну діяльність учнів, яка полягає в пошуку та вирішенні складних питань, що вимагають актуалізації знань, аналізу, уміння бачити за окремими фактами і явищами їх суть та закономірності.Проблема в навчанні – це пізнавана трудність, для подолання якої студенти мають здобути нові знання або докласти інтелектуальних зусиль. Коли ще не існує наукового розв’язання проблеми, вона має об’єктивний характер [8].Крім того, у навчанні самих студентів також потрібно впроваджувати мультимедійні технології, які допоможуть зробити навчальний матеріал більш насиченим, наочним, яскравим і доступним.У «Енциклопедії освіти» вказано, що мультимедійні засоби навчання – це комплекс апаратних і програмних засобів, що дозволяють користувачеві спілкуватися з комп’ютером, використовуючи різноманітні, природні для себе середовища: графіку, гіпертексти, звук, анімацію, відео. Відповідно, технології, які дають можливість за допомогою комп’ютера інтегрувати, обробляти і водночас відтворювати різноманітні типи сигналів, різні середовища, засоби і способи обміну інформацією, називають мультимедійними [10].О. П. Пінчук мультимедійною технологією вважає технологію, яка окреслює порядок розробки, функціонування та застосування засобів обробки інформації різних модальностей [11]. Підґрунтям запровадження мультимедійних технологій до освітнього простору є властивість мультимедійних засобів – гармонійне інтегрування різних видів інформації.З появою нових засобів навчання на базі нових комп’ютерних технологій навчальний процес став більш різноманітним і багатовимірним. На сьогодні мультимедійні технології є одними з найбільш перспективних і популярних педагогічних інформаційних технологій, які дають змогу створювати цілі колекції зображень, текстів і даних, що супроводжуються звуком, відео, анімацією та іншими візуальними ефектами. Розвиток мультимедійних засобів в інформаційному суспільстві справедливо порівнюють за значущістю з появою кіно в індустріальному суспільстві [10].Враховуючи всі відомі переваги проблемного та мультимедійного навчання, викладачі кафедр біології і гістології та ембріології Національного медичного університету імені О. О. Богомольця постійно перебувають у творчому науково-педагогічному пошуку. Протягом кількох років основний наголос у педагогічному процесі ставиться на запровадженні та удосконаленні сучасних новітніх технологій навчання. це стосується як лекційного курсу, так і практичних занять [12-18].На наш погляд, однією з найдавніших і найпоширеніших форм навчання у ВНЗ є лекція. Вона завжди вважалася і вважається сьогодні дієвим способом передавання знань. Лекція є інформаційно насиченою, передбачає системний виклад дисципліни, відображає найважливіший матеріал, який подається в чіткому, лаконічному викладенні, що розвиває аналітичне мислення студентів, допомагає спростити засвоєння знань і підвищити якість навчального процесу.Завдяки використанню мультимедійних технологій лекція набуває нового прочитання. Але досягнення поставленої мети її удосконалення залежить від багатьох причин.Для підвищення інформативності мультимедійної презентації і кращого засвоєння матеріалу студентами вважаємо за доцільне керуватися принципами, запропонованими А. П. Огурцовим та ін. у [19]: логічності (графічний засіб повинен містити лише ті елементи, які необхідні для передавання суттєвої інформації); узагальнення й уніфікації (не слід уводити елементи, які позначають незначні деталі об’єктів, символи, які позначають одні й ті ж об’єкти, повинні мати єдине графічне рішення); акцентування на основних смислових елементах (виділення розмірами, формою, кольором тощо); автономності (зображення, які передають самостійні повідомлення, слід уособити, оскільки розподіл складної графічної інформації на простіші складові полегшує сприймання і розуміння); структурності (найважливіше зображення має відрізнятися від інших частин); стадійності (залежно від стадій – послідовних розділів викладу науково-технічної і навчальної інформації – слід вибрати склад повідомлень, які відображаються в графічній формі); знакового супроводу ілюстрацій (розшифрування цифрових і буквених позначень); зручності користування ілюстраціями (перегляд ілюстраційно-графічного матеріалу без перегортання сторінок); естетичності ілюстрацій (демонстрування культури, а не примітивізму, відбір найкращого матеріалу).Ми також поділяємо думку С. С. Риженко, що мультимедійні засоби навчання дають змогу підвищити інформативність лекції; стимулювати мотивацію навчання; підвищити наочність навчання за рахунок структурної надмірності; здійснити повтор найбільш складних моментів лекції (тривіальна надмірність); реалізувати доступність сприйняття інформації за рахунок її паралельного представлення в різних модальностях: візуальної і слухової (перманентна надмірність); організувати увагу аудиторії в фазі її біологічного зниження (25-30 хвилин після початку лекції та останні хвилини лекції) за рахунок художньо-естетичного виконання слайдів-заставок або за рахунок доцільно застосованої анімації та звукового ефекту; здійснити повтор (перегляд, коротке відтворення) матеріалу попередньої лекції; створити викладачу комфортні умови роботи на лекції [20].І, нарешті, ми вважаємо, що будь-яка мультимедійна презентація лекції студентській аудиторії невід’ємно пов’язана з особистістю викладача-лектора. Ми неодноразово піднімали це питання у своїх роботах [21; 22; 23], але і сьогодні наголошуємо, що для вдалого проведення презентації на високому рівні, викладач повинен нагадувати актора, який грає свій невеликий спектакль. Його особистісні якості повинні включати емоційність, високу ерудицію, багатий словниковий запас, почуття гумору, уміння керувати аудиторією. І, як вдало підкреслено Н. М. Стеценко [24], «основна ж вимога до лектора – це ентузіазм і настрій на досягнення мети, бо саме поставлені цілі визначають вибір форм і методів навчання, які дозволяють швидше досягти мети заняття; впливають на підвищення мотивації студентів та ступінь засвоєння навчального матеріалу, здатність до тривалого запам’ятовування нових знань; сприяють формуванню умінь використовувати одержані знання і навички в роботі; спонукають до творчого підходу використання знань; стимулюють потребу в їхньому вдосконаленні і поглибленні».

У теперішній час розглядають три етапи розвитку дистанційного навчання. Перший етап почався з відомих проектів PLATO і TICET, які виконував Іллінойський університет на замовлення Департаменту освіти США. В основу тоді ще комп’ютерних курсів (лише у 1990-ті роки вони з’явилися в Інтернет) були покладені біхевіористська та когнітивна педагогічні теорії. До основних підходів та технологій можна віднести методику Ганьє (педагогічне проектування), поштові послуги, телебачення та радіо, книги, телефон, презентаційні технології на електронних носіях та інтерактивні технології (анімації, інтерактивні тести, адаптивна гіпермедіа на останніх етапах).Другий етап розвитку дистанційного навчання пов’язаний з використанням соціального конструктивізму, почався орієнтовно у 2000 році, коли в Україні почався розвиток дистанційного навчання. Домінуючими технологіями були електронна пошта, форуми, конференції. Це був крок уперед, але і біхевіористські підходи лишилися актуальними.З 2008 року почався третій етап розвитку дистанційного навчання, який базується на коннективістському підході. Домінуючими технологіями є блоги, вікі, соціальні закладки, обмін файлами, соціальні мережі, агрегатори та інші, які мають узагальнюючу назву «соціальні сервіси». Дистанційні курси на цьому етапі мають вільний та відкритий характер та спираються на вільні освітні ресурси, які почав 10 років тому назад пропонувати Массачусетський технологічний інститут.У теперішній час практично існують дистанційні курси усіх етапів та їх особливістю є наявність інформаційного освітнього середовища, для роботи у якому студент створює персональне навчальне середовище для роботи з навчальними ресурсами. Дехто вважає, що персональне навчальне середовище – це щось на зразок Moodle. Насправді, це набір інструментів (соціальних сервісів, які дозволяють організувати навчальний процес у Інтернет, наприклад, масові відкриті дистанційні курси).Біхевіористський підхід базується на роботах Е. Л. Торндайка, І. П. Павлова, Б. Ф. Скіннера. На основі цього підходу і під впливом ідей кібернетики – науки про оптимально організований процес діяльності, була створена система програмованого навчання, яка показала непогані результати у процесі алгоритмізації діяльності. Для керування навчальною діяльністю тут були запропоновані тести з відповідями «так» – «ні» і обов’язковий зворотний зв’язок для відпрацювання згідно з еталоном потрібної якості виконання дій. У відповідності до цього підходу, саме це свідчило, чи засвоїв студент матеріал заняття і як це відбивається на якості отриманого результату. До речі, ці ідеї вдало контактували з методами психологічної теорії поетапного формування розумової діяльності і методикою алгоритмізації навчальної діяльності (П. Я Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда та ін.).Це погляд на навчання, при якому не розглядаються внутрішні процеси мислення, а вивчається поводження, що трактується як сума реакцій на які-небудь ситуації [1]. Один з основоположників біхевіоризму Е. Л. Торндайк (1874–1948) вважав, що навчання людини повинне має будуватися на базі суто механічних, а не свідомих принципів. Тому він намагався описати навчання людини за допомогою простих правил, справедливих одночасно і для тварин. Серед цих правил виділимо два закони, що слугували платформою для подальшого розвитку цього погляду на процес навчання. Перший з них, названий законом тренування, говорить про те, що, чим частіше повторюється визначена реакція на ситуацію, тим міцніше буде зв’язок між ними, а припинення тренування (повторення) призводить до ослаблення цього зв’язку. Другий закон був названий законом ефекту: якщо зв’язок між ситуацією і реакцією супроводжується станом задоволеності індивіда, то міцність цього зв’язку зростає і навпаки: міцність зв’язку зменшується, якщо результат дії приводить до стану незадоволеності. Спираючись на ці закони, послідовник Торндайка Б. Ф. Скіннер (1904–1990) розробив на початку 50-х років минулого сторіччя дуже технологічну методику навчання, названу надалі лінійним програмуванням. В основу своєї методики Б. Ф. Скіннер поклав універсальну формулу: ситуація → реакція → підкріплення.Застосування програмованих посібників Б. Ф. Скіннера в професійно-технічних училищах США виявилося успішним: істотно скоротився час навчання, підвищилася кваліфікація студентів. Але одразу же виявилися і недоліки методики лінійного програмування: нудність і механістичність програмованих текстів; відсутність системності, цілісності в сприйнятті навчального матеріалу (велика кількість дрібних доз не сприяє узагальненням); правильність виконання простих завдань є позитивним підкріпленням лише спочатку читання посібника, надалі правильне виконання простих ситуацій уже не приносить почуття задоволеності; відсутність адаптації (всі учні виконують ту ж саму програму, йдуть по одній лінії).Незважаючи на гостру критику за принципове невтручання в мислення студента (біхевіористи керують лише його поводженням), біхевіористський підхід до навчання одержав широке поширення і був реалізований в ряді технічних навчальних закладів. І сьогодні універсальна схема цього підходу (ситуація – реакція – підкріплення) у її лінійній чи розгалуженій формі є стрижневим фрагментом багатьох комп’ютерних навчальних програм, користується популярністю у корпоративному навчанні СНД.Біхевіористська школа розглядає розум людини як «чорну скриньку» у тому сенсі, що реакція на стимул, зокрема, може розглядатися кількісно, повністю ігноруючи процес мислення.Особливості залучення у цьому випадку студентів до навчаннястудентам треба чітко формулювати кінцеві результати навчання таким чином, щоб вони могли визначитися щодо своїх дій і очікувань та зрозуміти, чи досягли вони результату наприкінці заняття;студентів треба тестувати, щоб визначити, чи досягли вони результатів навчання. Тестування та оцінювання мусять об’єднуватися у навчальну послідовність для перевірки рівня досягнень студентів та забезпечення відповідних відгуків;навчальні матеріали повинні об’єднуватися у такий спосіб, щоб вони забезпечували навчання. Форма об’єднання може бути від простого до складного, від відомого до невідомого, від знань до використання;студенти мають очікувати на своєчасний відгук викладача, щоб вони могли спостерігати за своїми успіхами та приймати відповідні дії для їх досягнення.Але оскільки алгоритми навчальної діяльності відтворювали її досить формально, деякі педагоги зазначали, що навчання – це процес, значно глибший, ніж тільки зміни у поведінці. Тому і з’явився пізнавальний (когнітивний) підхід, де за основу результатів навчання брали знання і роботу з ними.Когнітивний підхід стверджує, що навчання включає пам’ять, мотивацію та мислення, і що міркування грають важливу роль у навчанні. Когнітивісти розглядають навчання як внутрішній процес та звертають увагу на те, що кількість і якість отриманих знань залежить від здібностей студента, від якості і кількості досягнень, які зроблені під час навчального процесу, а також від рівня здібностей та існуючої структури знань студента.Цей підхід знайшов своє втілення у педагогічних технологіях розвиваючого навчання (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін), проблемного навчання (І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, О. М. Матюшкін), особистісно-орієнтованого навчання (І. С. Якиманська) та ін. У цих технологіях знайшли відбиток усвідомлена навчальна діяльність, пошукове і творче мислення, врахування особистісних можливостей навчання у індивідуальному підході та ін.Когнітивний підхід розглядає навчання як внутрішній процес, який включає пам’ять, мислення, міркування, абстрагування, мотивацію та мету пізнання [2]. Цей підхід поглядає на навчання з точки зору процесу інформування, де студент використовує різні типи пам’яті під час навчання. Відчуття попадають через сенсори до сенсорного відділу перед переробкою інформації, де зберігаються протягом не більш за одну секунду. Тривалість короткотермінової робочої пам’яті 20 сек. і, якщо інформацію не буде оброблено, то вона не зможе перейти до довготермінової пам’яті на збереження. Якщо інформація не переходить до робочої пам’яті терміново, то вона втрачається назавжди.Кількість інформації, що запам’ятовується, залежить від уваги, яка була приділена інформації, та готовності структур пам’яті її прийняти.Отже при підготовці навчальних матеріалів, їх бажано поділяти на невеличкі порції, використовуючи принцип 7±2 (нові поняття) для компенсації обмежених можливостей короткотермінової пам’яті.Обсяг інформації, що перейшла до довготермінової пам’яті, залежить від якості та глибини обробки інформації у робочій пам’яті. У процесі засвоєння інформація змінюється, щоб відповідати існуючим у людини пізнавальним структурам.Технологія пізнавальної діяльності стверджує, що інформація розміщується у довготерміновій пам’яті у формі вузлів, які з’єднуються з вже існуючою мережею вузлів. З цієї нагоди корисно використовувати інформаційні карти пам’яті, які виявляють основні правила та взаємозв’язки у просторі відповідної теми. Як показують західні педагоги, карти пам’яті вимагають, у тому числі, критичного мислення і є засобом для формування пізнавальних структур у студента. Бажано рекомендувати студентам створювати особисті інформаційні карти пам’яті. Приклади таких карт і рекомендації з питань їхнього створення можна знайти у книжках відомого британського психолога Тоні Б’юзена [3]РекомендаціїТреба використовувати стратегії, що забезпечують максимальне сприйняття і розуміння інформації. Оскільки носієм окремих порцій інформації у тренінгу виступає поле екрана презентації, треба використовувати всі можливі засоби (колір, розташування, іконки, розмір та характер шрифту, побудову структурних схем та ін.), щоб підвищити ефективність сприйняття і визначення смислових взаємозв’язків між окремими фрагментами наведеної інформації. Це можуть бути такі рекомендації: а) важлива інформація має бути розміщена у центрі поля екрана; б) важлива інформація найвищого рівня має бути виділена у будь-який спосіб порівняно з рештою матеріалу, щоб привернути увагу студента. Наприклад, можна використовувати незвичайні або яскраві заголовки для упорядкування матеріалу; в) студенти мусять усвідомити, чому саме навчальний матеріал даного заняття вони мають опанувати протягом визначеного терміну; г) рівень складності первісного подання матеріалу зобов’язаний відповідати наявним пізнавальним здібностям студентів, щоб вони могли його зрозуміти і не виникало підстав для формування психологічних бар’єрів та інших перешкод.Стратегія пізнавальної діяльності має допомагати студентам формувати зв’язки у довготерміновій пам’яті між новою та існуючою інформацією для швидкого пошуку та вилучення звідти потрібної інформації. З цією метою стратегія мусить використовувати такі допоміжні засоби: ключові слова; вхідні тести для активізації студентів, які спрямовані допомагати у пригадуванні вивченого; питання самоконтролю, які активізують процес навчання і допомагають студентові вибрати особистий шлях вивчення матеріалу.Навчальну інформацію треба розбивати на смислові частини, щоб студент міг уникнути перевантаження під час обробки матеріалу у робочій пам’яті. На полі екрана повинно бути від п’яти до дев’яти пунктів, оскільки ця кількість відповідає умовам ефективної обробки інформації у робочій пам’яті. Якщо пунктів більше – треба конструювати допоміжні засоби навчання, наприклад інформаційну карту пам’яті всього заняття, і під час навчання – розглядати окремі його частини, не втрачаючи з уваги міжфрагментні зв’язки.Треба використовувати інші стратегії для організації аналізу, синтезу, оцінювання, які створюють умови переводу інформації з робочої пам’яті у довготермінову. Стратегії мусять допомагати студентам використовувати інформацію у реальному житті.Швидке зростання обсягів інформації і, у зв’язку з цим, необхідність у розвитку гнучкого ситуативного мислення і пов’язаної з ним діяльності наприкінці минулого сторіччя призвели до появи конструктивізму.Прибічники конструктивістського підходу (базується на роботах Л. С. Виготського) стверджують, що студенти розуміють інформацію та світ залежно від своєї персональної реальності, і вчаться через спостереження, участь та розуміння, які потім інтегрують як інформацію у свої знання. Тобто, конструктивізм певним чином змоделював відомий у техніці процес створення артефактів (у навчанні – особистих знань і умінь), у якому використовуються всі можливі корисні доробки у їх оптимальному поєднанні.Конструктивісти розглядають студентів як активних учасників навчального процесу [4]. Знання не переходять від когось, це індивідуальна інтерпретація студентів та обробка отриманої інформації. Студент знаходиться у центрі навчання з викладачем, який виконує роль радника та підтримує навчання. Основний акцент у цій теорії робиться на навчанні, яке проводиться у контексті. Якщо інформація має використовуватись у декількох контекстах, тоді треба забезпечити багатоконтекстні навчальні стратегії та впевнитись, що студенти можуть широко використовувати отриману інформацію. Навчання – це перехід від однобічних настанов до тлумачень, від відкриттів до знань.Навчання мусить бути активним процесом. Активний процес – це надання студентам завдань на використання отриманої інформації у практичних ситуаціях.Студенти повинні конструювати свої особистісні знання замість сприйняття без перетворення інформації від викладача.Повинні заохочуватись сумісне та кооперативне навчання. Робота студентів один з одним є життєвим досвідом для роботи у групах та дозволяє використовувати успіхи інших студентів і вчитися на них.Студентам треба надавати можливість контролювати навчальний процес.Студентам необхідно надавати час на роздуми і ретроспективний аналіз своєї діяльності (рефлексію).Студент мусить відчувати, що навчання має для нього особисте значення. Отже корисно, щоб навчальні матеріали містили приклади, що близькі інтересам студентів і цікаві як додаткова інформація.Навчання має бути інтерактивним з метою забезпечення його високого рівня та соціальної значущості. Навчання – це розширення простору нових знань, навичок та відношень при взаємодії з інформацією та середовищем.Конструктивістський простір навчання, який формує викладач, складається з 8 складових: активності, конструктивності, співробітництва, цілеспрямованості, комплексності, змістовності, комунікативності, рефлексивності.Конструктивізм набув широкого поширення на другому етапі розвитку дистанційного навчання, який орієнтовно розпочався після 2000 р.У коннективістському підході [5] навчання ‑ це процес створення мережі. Вузли такої мережі ‑ це зовнішні сутності (люди, організації, бібліотеки, сайти, книги, журнали, бази даних, або будь-який інший джерело інформації). Акт навчання полягає у створенні зовнішньої мережі вузлів.Принципами коннективізму є: 1) різноманітність підходів; 2) представлення навчання як процесу формування мережі та прийняття рішення; 3) навчання і пізнання відбуваються постійно – це завжди процес, а не стан; 4) ключова навичка сьогодні – це здатність бачити зв’язки і розуміти смисли між областями знань, концепціями та ідеями; 5) знання можуть існувати поза людиною в мережі; 6) технології допомагають нам у навчанні. Коннективізм базується на концепції, що інновації потребують відкритості, яка породжує себе (масові відкриті дистанційні курси); відкритість та інновації вимагають творчості та участі; особисті знання повинні структуруватися та взаємодіяти; у студента повинна бути можливість розкрити себе. Ключовими компонентами коннективізму є автономія, зв’язність, різноманітність та відкритість. Він робить акцент [6] на використанні Веб 2.0 та вмінні вчитися; спонукає студентів досліджувати нові засоби сприйняття навчання та знань, пропонує їм бути незалежними, брати ініціативу та відповідальність за навчання на себе, заохочує студентів підключатися до інформації, ідеям та людям для створення мережі знань та сумісно конструювати знання, які є відносними та контекстними.Аналіз цих підходів показує, що у багатьох своїх ідеях та правилах вони збігаються, адже основною метою їх всіх є можливість удосконалення діяльності через інформацію.Проектування навчальних матеріалів для навчання може включати елементи усіх трьох підходів. Стратегії біхевіоризму можуть використовуватись для вивчення фактів («що»), когнітивізм – для вивчення процесів та правил («як»), а стратегії конструктивізму – для відповіді на питання «чому» (високий рівень мислення, який забезпечує персональне розуміння та навчання, згідно із ситуацією та контекстом).Всі псих

Постановка проблеми. Світ рухається в бік розвитку віртуального товариства, головними словами сучасності стали глобалізація, медіалізація, НАД – ЧЕРЕЗ та ШВИДКО. Є прибічники «віртуалізації» суспільства, є опоненти, але безперечними є зміни, які відбуваються в комунікаціях, освіті, суспільстві. Віртуалізація суспільства вимагає і створення нових форматів навчання, додаткової освіти для дорослих, а дистанційні форми навчання мають певні обмеження. Працюючи над науково-дослідницьким проектом «Психологічні компетенції успішності», ми на собі відчули всі складності нового формату роботи, вимогу до нових інструментів впливу на формат дистанційних курсів.Стан проблеми. За статистикою, зі 100% починаючих дистанційне навчання до успішного його закінчення доходять не більше 15%, нам вдалося підвищити ці дані до 40% у дистанційному курсі розвитку життєвої успішності, учасники його – міжнародна група (9 країн) з 350 осіб віком від 20 до 65 років.За статистикою, найбільш важливими для ефективності дистанційних курсів є поєднання таких п’яти факторів: інтерактивність, запам’ятовуваність, гнучкість у використанні, надання допомоги, доступність.Інтерактивність. Зробити учасника більш активним – це змушує його прагнути досягти максимального результату. Інтерактивність допомагає також викладачам включити в курс більш складні матеріали. Інтерактивність можна поєднувати з імітуванням в процесі навчання того середовища, з якою повинні познайомитися учні.Запам’ятовуваність – для цього потрібен зв’язок з повсякденним використанням. Вважається, що важливо знизити процент повторів, які, начебто, знижують ефективність електронного навчання. Ми ж, навпаки, відкрили необхідність «психологічних містків» між темами, в одній темі, та якісні повтори, як необхідну умову засвоєння теми. Нами також визначено, аби краще запам’ятати матеріал, він повинен бути емоційно цінним, важливим, та з якісно структуруваною логічною схемою подання інформації.Гнучкість у використанні курсів. В системі повинна бути передбачена можливість навчання осіб з різним рівнем підготовки та різними можливостями. Тут ми тільки виокремимо необхідність робити різні «мотиваційні потоки», тому що і психологічна готовність до учіннєвої діяльності є різним. Нами описано п’ять рівнів готовності, які вимагають різних мотиваційних впливів. Необхідно, щоб учні могли легко рухатися по учбовому курсу, стежити за своїм переміщенням, а також могли повернутися на ту позицію, де знаходилися при попередньому сеансі звернення до навчального курсу. Зміст курсу рідко залишається незмінним, тому засіб навчання повинен дозволяти змінювати навчальний контент. Можливість таких змін необхідно закласти в засіб навчання на самому початку.Надання допомоги. Оскільки електронне навчання відбувається звичайно не в групі, важливо, щоб система навчання надавала учасникам допомогу. Ми емпірично з’ясували, що дорослим потрібні:а) інструкції з проходження курсу;б) інструкції з засобів навігації по курсу;в) підказки для виконання завдань,г) посилання для отримання визначень,д) підтримка при виникненні технічних питань і пр.Кнопка виклику допомоги має бути доступна з будь-якого слайду курсу. Бажано, аби ці інструкції були доступні в будь-якому місці сайту, та бути інтуїтивно зрозумілими.Все це допоможе учням зосередитися на навчанні, а не відволікатися на прикрі перешкоди. Корисно також передбачити розділ для поширених питань, а також глосарій термінів, які можуть бути незнайомими. Це є цінним довідковим ресурсом навіть після завершення навчання. Для реалізації даного пункту ми створили віртуальну спільноту http://www.facebook.com/groups/181953808508038, психологічний блог-підтримку http://pocherk10.livejournal.com, відеоблог http://www.youtube.com/user/YunonaIllina, якими активно користуються наші учасники.Доступність. Через завантаженість сучасним дорослим часто існує складність виділити час для навчання. 24-годинна робота курсу та можливість запису курсу на диск є варіантом.Результати. Ці критерії є важливими, з нашими доповненнями вони дають можливість зменшити втрати кількості учасників. Але ми побачили необхідність додати акцент на психолого-соціальні чинники, що є найбільш впливовими у дистанційних курсах розвитку:Людина-легенда. Особистісний фактор – курс імені ... (вплив особистості ведучого/групи тьюторів, через: професійність, гнучкість зміни стратегії поведінки ведучого та вибір інструментарію впливу. Також емоційний вплив, що створює мотиваційне середовище для бажаних змін, так звана «харизма», та особистісний приклад – тренер як взірець для копіювання певних моделей поведінки).Конструктивна спільнота. Віртуальна групова динаміка, вплив групи (синергія, розвиток рефлективності, розширення картини світу та власного досвіду через спостерігання, активний обмін досвідом, спеціально скеровані комунікації, людські стосунки). У дистанційному форматі даний чинник забезпечується складніше, ніж у реальних учбових курсах, і потребує усвідомленого впливу, але, за результатами опитування, саме наявність конструктивної соціальної спільноти є перешкодою покинути курс для кожного п’ятого учасника.Зворотній зв’язок (вагомий емоційний вплив, високий рівень емоційної реакції, індивідуальний та своєчасний підхід «людина-людина»). Індивідуалізація зворотного зв’язку є найбільш складним чинником для реалізації у курсах, де є багато учасників. Ми вирішували дану складність через побудову психологічних пірамід спілкування –групи проекту, де учасники, які пройшли більшу частину курсу, є наставниками для наступної хвилі.Проект результату навчання. Важливо заохотити учасника створити власний проект результату, такий собі «індивідуальний план розвитку» засобом дистанційного курсу, та робити заміри протягом курсу. Хвилі нашого проекту, що користувалися «Щоденником проекту та самоспостереження», були більш результативними та ефективними у навчанні, проти хвиль без подібної активності (40% проти 20% учасників)Отже, ми виділили психолого-педагогічні принципи створення мотиваційного середовища у курсах розвитку зі збереженням інтерактивності, мотиваційного впливу і суб’єкт-суб’єктної взаємодії.Для демонстрації наведемо фрагмент одного модуля дистанційного курсу розвитку (ДКР) «Успіх». Завданнями даного етапу були саморефлексія та постановки задачі для самостійного розвитку в навчальній програмі «Успіх». Першим кроком цього заняття стало роз’яснення та емоційне прийняття моделі мотиваційно-ціннісних чинників та цільової вибірки переконань, які ведуть до успіху в обраному виді діяльності, з одного боку, та переліку самообмежень, які перешкоджають успіху, з іншого. Групі було запропоновано ознайомитися з авторською багатофакторною моделлю життєвих виборів, що приводять до успіху/неуспіху з детальним поясненням кожного параметру. Під час ознайомлення з моделлю увагу групи привернули до важливості та цінності саморозвитку, вагу інтелекту в даних процесах. Для того, щоб група учасників могла переконатися в ефективності методів зміни шаблонів поведінки, тьютор на прикладах видатних людей показав, що при виконанні належних вправ зміни особистісного профілю, власної моделі життєвих виборів обов’язково відбуваються, точність виборів підвищується. Отже, учасники змогли «приміряти» на себе моделі успішних людей та бути більш вмотивованими виконувати відповідні вправи в тренінгу. Заміри рівня інтересу до мотиваційно-ціннісної моделі проводились у формі анкетування до і після блоку про мотиваційні фактори. Було визначене зростання зацікавленості з 50% (у середньому) до 80%, та загострення уваги на нових аспектах теми.Після лекційного блоку (текст та відеолекція) групі були надані дві діагностичні вправи у формі самопрезентації з рамкою питань, аналіз відповідей на які проводився за схемою визначення мотиваційних характеристик, стереотипного мислення та самообмежень, які потрібно виконати у форматі спілкування у вебкімнаті проекту. Для того, щоб під час самопрезентації учасники були більш відкритими та вільними від соціально очікуваних відповідей, ведучим була підкреслена цінність розкриття особистих уподобань та інтересів через приклад своєї відкритої поведінки та з допомогою логічних доводів (таких як, зокрема, практичне використання правдивих відповідей для аналізу та змін; цінність пізнання себе для самоаналізу; цінність прийняття себе та своєї поведінки). Учасникам був наданий час для підготовки, після чого кожен мав виступити перед групою зі своєю історією.Для того, щоб поведінка групи була підтримуючою, ведучий перед виступами дав завдання, як саме слухати та аналізувати виступ того, хто презентує. Під час лекційного блоку були також використані техніки, які об’єднують групу: модель особливості групи (як приклад – «ви, тобто ті люди, для яких важливий саморозвиток …», «ви як група маєте такі особливості ...»), модель прийняття своєї поведінки, навіть якщо вона негативно оцінюється у соціумі (як приклад – «мало хто визнає, що ...», «тільки хоробрі можуть сказати про себе, що …»).Під час виступу першого учасника ведучий заохочував його до більшої відвертості та давав емоційну підтримку. Так група могла побачити, що бути відкритим безпечно, і наступні виступаючі дозволяли собі бути більш відвертими. Для визначення мотиваційно-ціннісних характеристик для кожного учасника використовувалась оціночна таблиця з такими критеріями:Мотиваційний блок: активність, самостійність у прийнятті рішень, мотивація досягнення, пізнання нового чи використання звичного контексту.Блок стереотипів: я можу / не можу, можу тільки сам / можу з іншими, очікую невдач / очікую успіхів, навколишнє середовище позитивне / негативне, я позитивний / негативний, я для себе / я для інших, все мені дається легко / все дається важко, на зміни треба багато часу / мало часу.Блок самообмежень:заборона собі бути кращим, заборона бути лідером, заборона бути «для себе», заборона бути автономним, заборона бути гнучким, заборона отримувати подарунки (в широкому смислі слова, як шанси від життя).Після виступу кожний учасник публічно отримав характеристику від тьютора та учасників за своїм профілем. Для того, щоб збільшити прийняття, зробити процес більш комфортним для учасників та зняти внутрішній протест, ведучий займає позицію співчуття. Ведучий через приклади створює чітке переконання у групи, що такий профіль є набутим, а не вродженим.Так в учасників формується рефлексивна позиція спостерігача, дослідника своєї поведінки, що є першим кроком до позиції автора власного життя. Після цих вправ у групі відбувається емоційний підйом, учасники діляться своїми враженнями один з одним, відчувають себе більш енергійними. Збільшилася також кількість дописів у спільнотах проекту. В такому психологічному стані їм набагато легше виконувати вправи в наступних блоках, які потребують високого рівня мотивації та уваги. Домашні завдання буди виконані 80% групи.Також нас зацікавило, яким чином можна перенести робочі стратегії впливу на дорослих з реальних успішних тренінгів, результати такого порівняння наводимо у таблиці 1.Таблиця1Мотиваційні фактори впливу у дистанційних курсах розвитку Фактор впливуРеалізація в тренінговому форматі (людина – людина – спільнота)Дистанційна реалізація (людина – комп’ютер – віртуальна спільнота)1. Гнучкість, зміна стратегіїТренер змінює емоційний стиль ведення групи, час проведення, вибір інструментарію для досягнення мети заняття – залежно від стану групи або особи.Потоки курсу. Створено модель «Типологія учасника». Є 5 типів з різним рівнем готовності до змін, навчання, швидкістю психічних процесів та відповідальністю. Технології адаптовані для кожного типу.2. Емоційний рівеньТренер керовано змінює емоційний фон, підвищуючи/ знижуючи емоційні тони. Вага «живого» спілкування, своєчасні підтримки: погляд, посмішка, тощо.В ДКР «Успіх» є форум та чат-кімната, вебінари де учасники звітують про свій прогрес. Створено віртуальні спільноти та блоги-підтримки, з постійно оновлюючимися інформаційними статтями, відео. Є опція «Рівень героя» (з рейтингом героїв), що прогнозовано зробить курс яскравішим, або покращить емоційний тон учасників.3. Особистість, як взірецьЛюдина потребує моделей для копіювання – так відбувається розвиток. За даними дослідників, близько 50% компетенцій учасники тренінгів копіюють, «знімають» з особистості тренера.Блоги, відеоблоги, «стіна успіху» з даними учасників різних хвиль навчання віртуальні спільноти. Зібрано базу еталонів з прикладами, елементами, які можна копіювати, якими можна захоплюватись. Планується створити гру «Порівняльний калькулятор успіху», де можна виміряти відсоток відповіданості своєму кумирові. На своїй сторінці замовити опцію: вислови улюблених героїв. Важливим також є яскравий та змінюваний інтерфейс курсу, з психологічно вивіреними: флеш, кольорами, розташуванням блоків, змінами (новини, вебінари, звіти).4. Харизма – яскравість, захоплення.Мотиваційний вплив особистості: захоплення іншими стимулює до активної діяльності. При скерованості-векторі, заданому темою, активація приводить до розвитку певних компетенцій.5. Групова підтримка: синергія рухуСпільний емоційний фон, мотиваційний імпульс, обмін досвідом мають великий трансформаційний потенціал. Люди порівнюють себе один з іншим, в рефлексивному середовищі повинні осмислювати власну поведінку з інших, незвичних раніше сторін, що розвиває саморефлексію.Психологічні піраміди, інтервізійні групи. В ДКР «Успіх» ми запланували створення міні груп (2-3-5 осіб) за «завданнями», люди будуть мінятися ролями «наставник»- «протеже» для виконання певних задач, будуть створені спільноти по темам моделі життєвих виборів (професія, фінанси, стосунки, тощо) у форумах, тематичні чат-кімнати та вебінари. У віртуальних спільнотах спілкуються люди з різних хвиль, обмінюються досвідом т. ін. На завершення курсу проводиться «круглий стіл» з учасниками, який записується на відео, та звіти учасників є додатковим мотиваційним фактором, для тих хто вчиться.6. Зворотній зв’язокТренер обирає підходящу для кожного форму подання, деталізацію, час та психологічний супровід зворотного зв’язку, тобто зворотній зв’язок є індивідуалізованим.Тьютор має авторську схему «П’ять Пі» подання зворотного зв’язку, яка компенсує людський фактор: щоденно, щотижнево, щомісяця, особистий привід, прогрес). Кожний зворотній зв’язок подається за загальновідомою схемою «Сендвіч». Психологічні піраміди.7. Структура подання інформації.Принцип «кільця Веблера» посилює мотиваційній аспект через простоту, логічність, наявність прикладів та зв’язків-містків між заняттями курсу.Мотивуючі аспекти даного питання легко переносяться в дистанційний формат, але потребують додаткових інформаційних «виходів»Висновки і перспективи. Головним аспектом, який нам вдалося зберегти, є інтерактивність. Зміна форм обміну інформацією між учасниками та ведучим у тренінговому форматі має найвищу ступінь через швидкість та зручність обміну інформацією для досягнення мети заняття. У тренінговому форматі ми маємо множинну, або діалогову взаємодію, коли інформація пов’язана з множиною попередніх повідомлень та відносинами між ними (1:m). У дистанційному ж форматі ми природньо виходимо на лінійний тип взаємодії (1:), коли відсутній зв’язок з попередніми повідомленнями, що власне не є інтерактивністю. Або на реактивну взаємодію (1:1), коли кожне повідомлення, обмін взаємодіями пов’язано лише з однію попередньою інтеракцією без врахування інших зв’язків. Як бачимо з таблиці 1, то саме для вих

Проблема контролю і корекції навчальної діяльності не нова, і педагогічний досвід, накопичений у цій області, багатий і різносторонній. У зв’язку з інтенсивним впровадженням у навчальний процес ІКТ змінюються форми, методи та засоби навчання математики, зокрема контролю навчальних досягнень. Питаннями контролю навчальних досягнень учнів / студентів з математики займалися такі дослідники, як М.І. Бурда [2], Н. В. Вовковінська [3], З. І. Слєпкань [7], Л. П. Черкаська та ін.Можливості використання комп’ютерних технологій під час навчання математики, впровадження дистанційних технологій у навчальний процес висвітлені у роботах таких науковців, як В. Ю. Биков [1], Н. В. Морзе, М. І. Жалдак [4], В. М. Кухаренко, С.О.Семеріков, Є. М. Смирнова-Трибульська [8], Ю. В. Триус та ін.Серед функцій контролю М. М. Фіцула [9], З. І. Слєпкань [7] виділяють навчальну, виховну, розвиваючу, діагностичну, стимулюючу, оцінювальну, управлінську. За місцем у навчальному процесі розрізнять попередній, поточний, періодичний, підсумковий контроль. Перевірка має бути цілеспрямованою, об’єктивною, всебічною, регулярною та індивідуальною. Головна мета перевірки результативності навчання – це забезпечення ефективності шляхом приведення до системи знань, умінь, навичок студентів, самостійного застосування здобутих знань на практиці, стимулювання їх навчальної діяльності, формування в них прагнення до самоосвіти. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, який передбачає врахування досягнень студента, а не його невдач [9, 221]. Контроль та оцінка в будь-якому виді діяльності завжди суттєво впливають на її якість та ефективність, на ставлення людини до виконання обов’язків, на розвиток почуття відповідальності за стан справ і мотивації цілеспрямованої діяльності.У процесі контролю з використанням засобів ІКТ важливо забезпечити розв’язання низки таких завдань, як виявлення готовності студента до сприйняття, усвідомлення і засвоєння нових знань; отримання відомостей про характер самостійної роботи в процесі навчання; визначення ефективності організаційних форм, методів і засобів навчання; виявлення ступеня правильності, обсягу і глибини засвоєних майбутніми учителями математики знань, умінь та навичок; стимулювання інтересу студентів до предмету та їхньої активності у пізнанні. Важливо забезпечити зворотний зв’язок між викладачем і студентом, між студентом і програмним забезпеченням, отримання викладачем об’єктивних даних про ступінь засвоєння студентами навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків і прогалин у їх знаннях.На заняттях математики та методики її навчання, і зокрема, в курсі «Інформаційно-комунікаційні засоби навчання математики», застосування самоконтролю розвиває самостійність, швидкість, впевненість у розв’язанні поставленого завдання, логічне мислення студентів. У процесі роботи виділяємо наступні етапи здійснення самоконтролю: усвідомлення студентами мети діяльності; ознайомлення зі зразком кінцевого результату і способами його досягнення; порівняння прийомів розв’язування, кінцевого результату зі зразком; самооцінка виконаної роботи; внесення коректив у власну діяльність.Самоконтроль, зокрема розв’язування тестових завдань, є своєрідним тренуванням, яке дозволяє усунути почуття дискомфорту, підсилити впевненість у своїх діях, підвищити рівень успішності. Тестові завдання найчастіше розміщуємо в електронних навчальних курсах, розроблених на платформі Moodle. Використання тестів як у контрольному, так і у навчальному режимі слугує гуманізації освіти, орієнтації процесу навчання на розвиток особистості студента, реалізації особистісно-орієнтованого навчання, підвищенню якості й об’єктивності оцінювання [6].Варто зазначити обмеженість використання тестів для контролю і корекції навчальних досягнень майбутніх вчителів математики, і особливо умінь, пов’язаних з проектуванням навчальної діяльності учнів. Навчання повинне вести через розуміння до знань, від знань – до умінь по їх застосуванню на практиці. Тому широко використовуємо у роботі такі інструменти, як відповідь текстом, обговорення на форумі, розробка спільних документів. В числі документів, які студенти можуть спільно удосконалювати, є розробки різних уроків, добірки посилань за певними темами тощо.Крім того, залучення студентів до розробки матеріалів для контролю навчальних досягнень учнів таких як тестові завдання, зокрема, кросворди і ребуси для різних програмних засобів навчання математики, сприятиме формуванню уміння володіти методиками використання прикладних програмних продуктів для підтримки навчального процесу.При проектуванні і розробці навчальних тестів, кроків дистанційних уроків математики доцільно дотримуватися певних принципів. Є. М. Смирнова-Трибульска виділяє сім таких принципів [8, 461]. Важливо визначити, як застосовуватимуться засвоєні знання, тобто чітко сформулювати змістовні завдання, які повинен уміти вирішувати майбутній учитель. Для цього слід формувати уміння виділяти ключові терміни і встановлювати їх взаємозв’язки. По-друге, кількість типів завдань в тесті визначається кількістю ключових слів першого рівня. Третій принцип – кількість питань в кожному типі завдань визначається кількістю ключових слів другого рівня. Ключові слова другого рівня також можна розглядати як логічно неподільні одиниці навчального матеріалу, що мають свої властивості і характеристики, виступаючі ключовими поняттями третього рівня занурення, і так далі. Кількість рівнів не повинна перевищувати чотири, а кількість понять одного рівня повинна відповідати кількості окремих одиниць навчального матеріалу, які можна утримати в короткочасній пам’яті, тобто 7±2 логічно неподільних одиниць. Навчальна тема ділиться на порції, кожна з яких направлена на відробіток певних ключових слів або зв’язків між ними. В одному тестовому завданні доцільно «відпрацьовувати» ключові поняття тільки сусідніх рівнів, не допускати логічного стрибка через рівень.Оскільки коректування «неправильної» суб’єктивної моделі знань відбувається в учня/студента в процесі осмислення власних помилок, то необхідно надати їм можливість пропрацювати з тим же тестовим завданням, але на іншому фактичному матеріалі, що зберігається в базі даних і вибираному випадковим чином на наступному занятті після опрацьовування помилок. Отже, доцільна організація циклічної роботи з тестовим завданням. Застосування комп’ютерних навчальних тестів, розроблених на науковій основі, дозволяє організувати ефективну самостійну роботу студентів/учнів по коректуванню власних індивідуальних моделей навчання, зокрема, в дистанційній формі.Проте не можна не звернути увагу на певні труднощі, які виникають у процесі контролю з використанням ІКТ. Рівень інтерактивної взаємодії користувача з програмним забезпеченням ще доволі низький і далекий від рівня спілкування між людьми. Під час індивідуальної роботи учня / студента з програмним забезпеченням, часто «зворотний зв’язок» обмежується контролем відповідей на рівні «правильно-неправильно», хоча деякі автори вже почали враховувати цей недолік.Детальніше зупинимося на реалізації функцій контролю засобами ІКТ. Ці проблеми досліджувалися нами спільно з К. В. Міщенко [6].Діагностична функція. Для реалізації діагностичної функції ми пропонуємо різні шляхи: тестові завдання, контрольні роботи, задачі за готовими малюнками, математичні диктанти. Яскравим прикладом здійснення діагностичної функції контролю є розроблені нами на основі посібників [2; 5] тематичні атестації, диференційовані за рівнями складності. Основа контролю – старанно відпрацьований навчальний матеріал. Контролюється засвоєння матеріалу, який вивчався в класі або вдома. Мета перевірки – визначити рівень засвоєння матеріалу. Перший рівень (початковий) містить тестові завдання, наступні три рівні (середній, достатній і високий) подані у вигляді задач. Запитання в завданнях ми прагнули зробити однозначними, зрозумілими і конкретними. Кожне виконане завдання оцінюється відповідною кількістю балів.Навчальна функція. Навчальна функція полягає в удосконаленні знань і вмінь, їх систематизації; перевірка допомагає учням виділити головне, основне в матеріалі, що вивчається, зробити знання і вміння більш зрозумілими і точними. Щоб реалізувати навчальну функцію контролю, необхідно показати учню, що він зробив правильно, а де є неточності. Учень повинен мати зворотній зв’язок про правильність виконання роботи. Для забезпечення цього зв’язку у процесі навчання з використанням дистанційних технологій потрібно, щоб відразу за запитанням і відповіддю учня давалась правильна відповідь, здійснювалась перевірка, коментувалась відповідь учня. Реалізація таких можливостей може бути забезпечена, якщо для розробки електронного курсу використовувати платформу Moodle. Нами розроблено тестові завдання навчального характеру, за допомогою яких учні мають змогу з’ясувати стан засвоєння навчального матеріалу, причому результати перевірки можна отримати одразу по проходженню тесту; в разі необхідності проаналізувати свої помилки; отримати додаткові пояснення після вибору тієї чи іншої відповіді. Доцільно запропонувати тести з різними типами запитань – питання на вибір правильного твердження, на відповідність, питання з короткою відповіддю, питання з числовою відповіддю, питання на множинний вибір. При цьому основними етапами роботи вчителя є добір завдань для учнів, створення коментарів до можливих варіантів відповідей, розробка алгоритмів розв’язування задач.Як зазначалося вище, окрім кінцевої оцінки, учень має змогу отримати коментар, заздалегідь створений вчителем, до кожної своєї відповіді. Особливістю даних коментарів є те, що вони не акцентують увагу на помилках, а прагнуть показати учню, на що потрібно звернути увагу, або вказати шляхи усунення недоліків. Так забезпечується реалізація позитивного принципу оцінювання, тобто фіксація досягнень, а не недоліків учнів. Якщо не буде врахована навчальна функція тестів, вони можуть завдати шкоди учням та реалізації програми навчання загалом. Реалізація навчальної функції контролю виражається ще й у попередженні помилок учнів. Так до того, як учні перейдуть до самостійного розв’язування задач, доцільно представити зразки виконання аналогічних завдань.Розвивальна функція. Під час розв’язування запропонованих нами завдань для контролю, завдань навчального характеру учні мають змогу розвивати пам’ять, мислення: логічне, критичне, креативне, інтуїтивне. Недоліком роботи з комп’ютером є те, що учень не може в повній мірі реалізувати розвиток правильної, точної математичної мови. Але це стосується лише усного викладу думок. Вміння правильно формулювати думку можна формувати шляхом спілкування з учнями за допомогою форумів та чатів, а також створюючи завдання і запитання, на які учні мають надавати відповіді в режимі on-line.Виховна функція. Реалізація виховної функції контролю в значній мірі залежить від вчителя. Адже виховна функція полягає в формуванні в учнів свідомого ставлення до навчання з використанням ІКТ, усвідомлення, що використання Інтернет-ресурсів, перш за все, виконує інформаційну функцію; в формуванні потреби до самоконтролю та самооцінки. Під час організації контролю бажано звертати увагу на розвиток в учнів основних особистісних блоків: законослухняності, старанності, відповідальності, позитивного сприйняття себе як особистості. Наприклад, для формування законослухняності необхідно попередити списування. Завдання в ЕНК «Геометрія, 8 клас» дозволяють забезпечити дану вимогу, принаймні під час роботи учнів на уроці в комп’ютерному класі. Пропонуючи учням тести, вчитель має можливість застосувати певні опції, які дозволять щоразу змінювати порядок висвітлення питань та варіантів відповідей на них. Крім цього, створюючи, наприклад, узагальнюючі тести, можна автоматично обирати випадкові питання певного рівня з декількох раніше створених завдань. Це дає змогу синтезувати різноманітні варіанти завдань для учнів певного рівня складності. Ще одна вимога до контролю, яка полягає у забезпеченні позитивного принципу оцінювання та формуванні в учнів позитивного сприйняття себе як особистості, приводить до думки, що навчання повинно бути під силу кожному учню. Такий підхід дозволяє забезпечити диференціація завдань за рівнями складності (наприклад, тематичні атестації). Обираючи певний рівень складності, учень має можливість будувати індивідуальну траєкторію навчання.Стимулююча функція. Контроль повинен стимулювати бажання дитини займатися математикою. Для цього необхідно довести до розуміння учнів свій підхід до виставлення оцінок. В ЕНК «Геометрія, 8 клас» за кожне правильно виконане завдання виставляється певна кількість балів. Наприкінці проходження тесту або після кожної своєї відповіді в залежності від обраного режиму тесту (контролюючого чи навчального) учень має можливість отримати повну інформацію про максимальну кількість балів та кількість балів, яку він набрав, стосовно кожного завдання окремо. При цьому завдяки платформі Moodle учень має змогу отримати не лише числове вираження оцінки, а і її обґрунтування, побажання щодо наступних дій учня. Ця можливість створюється шляхом спілкування на форумі. Найголовніше в забезпеченні стимулюючої функції є реалізація принципу позитивних досягнень учнів. Велику роль у стимулюванні учнів відіграє вчитель. Адже в силу вікових особливостей учнів та недостатньо сформованої пізнавальної самостійності вони потребують постійного спонукання до навчання.Управлінська функція. Використання платформи Moodle дозволяє вчителю одержати вичерпні відомості про успіхи і недоліки кожного учня, з’ясувати, які знання та уміння були засвоєні, а які потребують уточнення та корекції. Результати кожного пройденого учнями тесту можна переглянути, перейшовши на вкладку «Результати». З’являється таблиця, в якій вказано прізвища тих користувачів, які зареєстровані в Інтернет-ресурсів, номер тесту, який вони пройшли, час проходження тесту, загальна оцінка кожного учня та окремо оцінка по кожному з питань. Окрім цього, існує можливість з’ясувати середній бал серед учасників по даному тесту, а також середній бал по кожному з питань тесту. Задля полегшення сприйняття відомостей можна висвітлювати результати лише окремих груп учнів. Moodle автоматично створює діаграму, яка дозволяє порівняти результати групи з загальними результатами усіх учасників курсу. Отримані учнями результати можна завантажити на персональний комп’ютер у текстовому форматі або у форматі Excel, що надає можливість зручного доступу до таблиці у будь-який час. Володіння даними відомостями створює можливість для вчителя встановити, які питання для учнів виявилися легкими, а які більш складними. Аналіз даних результатів дозволить створювати тести, які відповідатимуть можливостям учнів, не будуть ні надмірно складними, ні надмірно легкими. Таким чином, у вчителя існує можливість скорегувати і спланувати роботу учнів та свою, в чому і полягає управлінська функція контролю.Корекція знань учнів. Розглянемо, як за допомогою ІКТ, зокрема під час виконання завдань з ЕНК «Геометрія, 8 клас», можна забезпечити корекцію знань учнів. Цьому сприяє багато факторів. По-перше, це відомості про кількість балів, яку отримав учень. Це і загальна кількість балів, і максимально можливий результат, і бали окремо із кожного завдання. Це дає змогу учневі проаналізувати свою відповідь та з’ясувати, де були помилки. По-друге, це наявність в тестових завданнях коментарів до відповідей учнів. Вони не просто вказують на помилку, а допомагають знайти шлях розв’язання того чи іншого завдання. По-третє, нами створені спеціальні підказки до завдань, які допомагають учням або побудувати малюнок, або згадати необхідні теоретичні відомості, або усвідомити алгоритм розв’язання тієї чи іншої задачі. По-четверте, швидка перевірка отриманих результатів сприяє аналізу учнями своїх помилок «по гарячих слідах». Адже під час перевірки в учнів з’являється інтерес до результату своєї роботи і їм цікаво, чому і де саме вони помилились. Якщо ж оголошення оцінки віддалене в часі, то цей інтерес поступово зникає.Таким чином, використання ІКТ дозволяє забезпечити всі функції контролю, деякі в більшій, деякі в меншій мірі. В умовах інтеграції очної й дистанційної форм навчання пріоритетним є не лише підсумковий результат перевірки, а забезпечення навчальної функції контролю, самоконтролю та корекції знань учнів.

У статті висвітлюється постать визначного львівського скульптора та графіка польського походження, який яскраво проявив свою творчу особистість в декорі архітектурних споруд Львова та інших формах скульптурної пластики в кінці XIX – на початку XX ст. Аналізуються віднайдені зразки звернення митця до музичної символіки та постатей музичної культури в монументальній та портретній пластиці. Здійснюється жанрова класифікація віднайдених артефактів в заявленій тематиці, а також детально аналізуються зразки з групи скульптурної оздоби, як ключової в дослідженні. Проводиться пошук джерел такого зацікавлення в творчій біографії митця і встановлення причинно-наслідкових зв'язків в контексті мистецьких процесів того часу. Акцентується увага на ролі персоналій, що зустрічались на мистецькому шляху скульптора, а також на конкретних прикладах їх впливу на творчу реалізацію З. Курчинського.

В статті розглядається проблема формування професійної ідентичності майбутнього фахівця соціальної роботи, яка на думку авторів, здатна суттєво підвищити вмотивованість студентства до набуття професії. Наводяться дані дослідження навчальної мотивації, які засвідчують прямий вплив рівня вищої освіти на специфіку професійної ідентичності випускників спеціальності «Соціальна робота». Динаміка становлення професійної ідентифікації у майбутніх соціальних працівників великою мірою обумовлюється їх особистісним розвитком. В студентів-магістрів більш яскраво, порівняно з випускниками-бакалаврами, виявляється навчально-професійна ідентифікація, а випускники-бакалаври характеризуються переважанням внутрішньої мотивації професійної діяльності. Метою дослідження є вивчення і формування професійної ідентичності майбутніх соціальних працівників у процесі вишівської підготовки, що ініціює пошук нових орієнтирів освіти, цілей, можливостей. В контексті поставленої проблеми нами поставлено завдання дослідити вплив освітнього контексту на динаміку становлення мотиваційних і ціннісно-смислових детермінант формування професійної ідентичності майбутніх фахівців соціальної роботи. Отримані результати доводять, що рівень вищої освіти впливає на специфіку професійної ідентичності випускників. На першому курсі у студентів, зазвичай, відбувається осмислення професійної ідентичності, коли на основі входження в нове соціальне і професійне середовище зовнішня студентська ідентичність переходить у внутрішньо прийняту, усвідомлену, емоційно забарвлену характеристику. У випускників-бакалаврів і магістрів відбувається формуванням нових цілей і перспектив професійного розвитку, переосмислення й уточнення різних варіантів професійно-творчого саморозвитку, працевлаштування та побудови професійної кар’єри. Тому підвищення конкурентоспроможності і мобільності майбутніх фахівців соціальної роботи зумовлює необхідність цілеспрямованого підвищення рівня професійної ідентичності студентів в період вишівської підготовки. Література Азбель, А.А. (2004). Особенности формирования статусов профессиональной идентичности. (Дисс канд. психол. наук). Санкт-Петербург. Борисюк, А. (2010). Професійна ідентичність як складова самосвідомості особистості. Актуальні проблеми психології: Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія: Зб. наук. праць, Х(17), 45–55. Ермолаева, Е.П. (1998). Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности. Психологическое обозрение, 2, 35–40. Зеер, Э.Ф. (1997). Кризисы профессионального становления личности. Психологический журнал, 18(6), 35–44. Кривоконь, Н.І. (2002). Соціально-психологічні чинники професійної самоідентифікації фахівців системи захисту населення. (Автореф. дис. канд. психол. наук). Київ. Леонтьев, А.Н. (2004). Деятельность. Сознание. Личность. Москва : Смысл. Лукіянчук, А.М. (2010). Проблема ідентифікації у професійному становленні студентів вищого навчального закладу І-ІІ рівнів акредитації педагогічного профілю. Київ. Новик, Л.М, & Мазур, Т.В. (2019). Особистісні чинники суб’єктної активності майбутнього фахівця соціальної роботи. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 12. Психологічні науки, 8(53), 57–65.Режим доступу: http://enpuir.npu.edu.ua/handle/123456789/28044?mode=full Райс, Ф., & Долджин, К. (2010). Психология подросткового и юношеского возраста (12-е изд., с. 334–335). Санкт-Петербург : Питер. Титаренко, Т. (2003) Життєвий світ особистості у межах і за межами буденності. Київ : Либідь. Шнейдер, Л.Б. (2004). Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренінг : учеб. пособие. Москва-Воронеж : МПСИ : МОДЭК. Ericson, E.H. (1960). The problem of ego identity. In M.R. Stein et al. (Eds.) Identity and anxiety: Survival of the person in mass society. Glencoe : The Free Press. Marsia, J.E. (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.) Handbook of adolescent psychology (p.159–187). New York : John Wiley.