Academic literature on the topic 'Шведська мова'

У статті обґрунтовано особливості розвитку професійних компетентностей вчителів рідної мови у Швеції в умовах неформальної освіти. Проаналізовано діяльність Асоціації вчителів шведської мови (діяльність курсів, тренінгів, семінарів щодо педагогічної підготовки та удосконалення культуротворчої і лінгводидактичної компетентностей педагогів та представлено навчальний план “Організація факультативного курсу вивчення шведської мови (шведська мова для додаткового навчання для шведів, які тимчасово проживають за кордоном)” спрямований на розвиток критичного мислення, спілкування та навчання осіб, для яких шведська мова є рідною та які не проживають на території Швеції. Здійснено аналіз змісту навчального курсу “Міжкультурна комунікація” Університету м. Крістіанстад. Наголошено, що неформальна освіта учителів шведської мови у Швеції спрямована на формування професійних компетентностей, зокрема комунікативної, соціокультурної, проєктувальної, дослідницької та інших.

У статті йдеться про причини й шляхи проникнення англіцизмів у шведську мову. Відомо, що процес запозичення слів викликає зміни в кожній мові-реципієнті. Оскільки англійська є домінантною мовою не лише сьогодення, а й упродовж минулих століть, вона активно вбудовується в культуру і мовний простір різних народів, зокрема шведів. Мета дослідження – здійснити соціально-історичний аналіз процесу проникнення англіцизмів у шведську мову протягом ХХ століття. Для її досягнення в роботі застосовано комплексну методику дослідження. Ужито такі загальнонаукові методи, як дедукція, індукція, абстрагування, конкретизація та системний аналіз. Основними методами вивчення лексичних явищ в англійській та шведській мовах є синтаксичний аналіз, лінгвостилістичний, комплексний контрастивно-перекладознавчий, поряд з елементами контекстуального, компонентного та трансформаційного аналізів. Для порівняння англійських лексичних одиниць і їхніх шведських відповідників використано зіставний метод, метод дистрибутивного аналізу та словникових дефініцій. Наукова новизна здобутих результатів полягає в тому, що існує лише незначна кількість праць, присвячених дослідженню англіцизмів у шведській мові. У зв’язку зі стрімким розвитком суспільства, науки та техніки, мова постійно змінюється та поповнюється за допомогою запозичень. Це свідчить про потребу більш глибокого проникнення в сутність поняття «запозичення» та класифікації запозичень. У дослідженні здійснено аналіз наукових джерел, що розглядають особливості мовних запозичень та сфери їхнього застосування. Висновки. Отже, у статті надано загальну характеристику досліджуваному періоду (1900 – 1999 рр.) з погляду впливу англійської мови на шведську; виокремлено та розглянуто основні категорії англіцизмів у шведській мові; співвіднесено виокремлені категорії англіцизмів із часовими рамками, протягом яких вони найінтенсивніше проникали у шведську мову; виділено та проаналізовано основні типи англіцизмів у шведській мові.

У статті проаналізовано особливості англо-українського перекладу реалій у текстах кулінарних відеорецептів. Матеріалом дослідження послугували самостійно виконані переклади 37 відеорецептів різдвяної тематики з кулінарних YouTube-каналів Гордона Рамзі, Джеймі Олівера, Анни Олсон. Представлено приклади перекладу одиниць тематичних груп «Назви страв», «Назви інгредієнтів страв», «Назви напоїв», «Власні назви». Провідною стратегію перекладу реалій визнано стратегію форенізації як таку, що найповнішою мірою забезпечує точність відтворення інформації, а основним прийомом – транскрибування. На вибір перекладацького відповідника впливали загальні закономірності й правила перекладу аудіовізуальних текстів, що унеможливлювали застосування коментарів та мінімізували описовий переклад. Переважну більшість зафіксованих лексем-реалій поки не кодифіковано словниками, що змушує перекладача звертатися до живого мовлення, відстежувати тенденції слововживання й засвоєння іншомовних слів, приділяти увагу дотриманню правописних норм української мови як мови перекладу. Описані кулінарні реалії, належні з походження до тої чи тої національної кухні, стають елементами багатьох національних кухонь світу. Це один із виявів глобалізаційних світових процесів. Тож перекладач повинен мати доволі високий рівень обізнаності з кулінарною культурою різних народів. Проаналізовані англомовні кулінарні тексти виконують роль ретрансляторів і популяризаторів кулінарних традицій різних народів і націй, а англійська мова виявляється посередником, завдяки якому в українську мову проникає багато чужомовних кулінарних назв – французьких, італійських, іспанських, арабських, шведських, з мови їдишу. Це, безумовно, пов’язано зі статусом англійської мови як глобальної. Актуальною є проблема лексикографічного опису та кодування нових лексичних одиниць із сфери кулінарії. Запропоновані у статті слова та словосполучення як україномовні відповідники кулінарних реалій можуть бути уведені до тлумачних та перекладних словників сучасної української мови. Вони можуть бути легко та швидко адаптовані до граматичної системи української мови. Зафіксовано значну кількість граматичних трансформацій, застосованих під час перекладу речень із реаліями.

В статті обгрунтовано особливості організаційно-педагогічних умов підготовки вчителя рідної мови у Швеції. Проаналізовано програму підготовки вчителя-предметника, яка реалізується в Університеті м. Упсала. Виявлено, що підготовка вчителя рідної мови передбачає вивчення протягом чотирьох семестрів шведської мови, формування і розвиток досконалого знання стилю, тексту, мовлення, граматики, літературного аналізу та читання для дітей та молоді. Зміст підготовки вчителя рідної мови також включає вивчення історії літератури, лінгвістичної соціології, мови сусідніх країн, історії мов тощо. Схарактеризовано організаційні особливості педагогічної підготовки майбутнього вчителя рідної мови. Виявлено, що для отримання ступеня вчителя-предметника студент повинен продемонструвати такі знання та здібності, які необхідні для самостійної роботи як вчителя-предметника у відповідній галузі (знання в галузі загальної та предметної дидактики, включаючи методологію наукової теорії, знання якісних та кількісних методів дослідження, взаємозв'язку між теоретичним і практичним досвідом та професійною практикою; знання та розуміння соціальних відносин, управління конфліктами та лідерства, організації шкільної системи, відповідних керівних документів, теорії навчальних програм та різних педагогіко-дидактичних точок зору, історії шкільної системи, системи контролю та оцінювання). Зроблено висновок, що професійна підготовка вчителя рідної мови в Швеції характеризується інтегрованим підходом до теоретичного і практичного навчання. Основою професійних знань учителя є не тільки знання концепцій, технологій і володіння педагогічною майстерністю, а й уміння розвивати й оцінювати власну професійну діяльність. Ключові слова: вчитель рідної мови; педагогічна освіта; професійна підготовка; освіта Швеції.

У статті проаналізовано вплив мовної політики в освітній галузі на зміст підвищення кваліфікації вчителів філологічних дисциплін південних областей України в 40-ві рр. ХХ – на початку ХХІ ст. Актуальність дослідження зумовлена сучасними реаліями розвитку освіти України та її освітніми тенденціями, серед яких відзначено формальність процесу переходу значної частини загальноосвітніх навчальних закладів південних областей України на навчання державною мовою, недостатній рівень володіння мовленнєвими навичками багатьох випускників загальноосвітніх навчальних закладів для їхньої соціалізації в українському суспільстві. У статті зауважено, що проблемою освітнього простору південної частини України зазначеної доби є використання української мови як мови корінного населення та російської мови як мови колишньої метрополії, що спричинено, передусім, історичними подіями минулих років. Висвітлено основні тенденції поетапної трансформації змісту підвищення кваліфікації вчителів-філологів на Півдні України під впливом державної мовної політики, яка здійснювалась протягом відповідних часових проміжків. Проведене дослідження дало змогу зробити висновок проте, що освіта є соціоутворювальним чинником регіону. Засилля російської мови в освітньому процесі шкіл у досліджуваний період викликане недостатньою увагою до викорінення цієї проблеми загалом і в системі післядипломної педагогічної освіти зокрема. Праця вчителя-філолога в умовах сучасного освітнього простору і, як наслідок, всієї системи післядипломної педагогічної освіти орієнтовані на обов’язкове користування й оволодіння здобувачами освіти державною (українською), рідною (національною, регіональною) мовами і, принаймні, однією іноземною (як правило, мовою держав-членів Європейського Союзу (англійська, німецька, французька, шведська та ін.) мовою, насамперед, у сфері комунікації.