Journal articles on the topic 'Художні тексти для дітей'

У сучасних реаліях суспільного, культурно-освітнього простору України важливо формувати у дітей національну свідомість, почуття патріотизму за державу, в якій живуть. Це є одним із провідних завдань виховання дітей і молоді, оскільки забезпечує плекання громадян-патріотів своєї країни, здатних захищати її незалежність та цілісність. Сучасна школа відіграє важливу роль у становленні особистості, здатної брати активну участь в усіх сферах соціокультурного життя країни. У статті обґрунтовано важливість добору текстів художньої літератури на національно-та соціокультурних засадах в підручниках з літературного читання для шкіл з мовою навчання національних меншин. Запропоновано аналіз існуючих підручників з літературного читання для шкіл національних меншин. Автором визначено, що існує чимало шляхів засвоєння культурного досвіду українського народу. Проте саме художнє слово має неабиякий вплив на малого читача. Через вчинки героїв, історичні, народознавчі, природничі, пізнавальні тексти відбувається знайомство з культурою народу, в якій проживають представники різних національних меншин. У результаті аналізу і синтезу різних джерел автор стверджує, що твори з національно-культурним змістом відіграють важливу роль у формуванні свідомих громадян своєї держави. А тому підручники з літературного читання для молодших школярів з навчанням мовами національних меншин обо’язково мають складатися у переважній більшості саме з таких творів. У такому випадку мета формування різнобічно розвиненої, національно свідомої, духовно багатої, творчої особистості, здатної до самостійного здобування нових знань, націленої на саморозвиток і реалізацію себе в суспільстві, буде досягнута.

Мета. У статті на матеріалі оповідань і новел українських – Івана Франка «Грицева шкільна наука», «Олівець», «Schönschreiben», Бориса Грінченка «Дзвоник», «Екзамен» і польських – Болеслава Пруса «Антек», Генрика Сенкевича «Зі спогадів познанського вчителя» – письменників другої половини ХІХ – початку ХХ ст. аналізується система навчання у школі як психічна і фізична травма для дитини. Дослідницька методика. Послуговуючись літературознавчими практиками психоаналізу З. Фройда, зокрема теорією сновидінь, що витворює оніричний дискурс, досліджуються психологічні поведінкові характеристики дітей, які перебувають у критичному, межовому, психічному і фізичному стані унаслідок травми, спричиненої школою. Результати. Постійне залякування, тяжкі тілесні покарання, приниження власної та національної гідності дитини з боку вчителя, поверхова, схоластична, неприйнятна для засвоєння система навчання – причини, що зумовлюють важкі психічні і фізичні травми школярів, репрезентованих у художніх творах. Наукова новизна. У роботі вперше через призму психоаналітичного методу проаналізовано класичні тексти української та польської літератур, окреслено дискурс травми як важливий чинник сюжетотворення та елемент художнього світу персонажів. Практичне значення. Матеріал статті може бути використаний під час подальшого вивчення текстів у компаративістичному аспекті й за допомогою психоаналітичного прочитання. Ключові слова. Школа як психічна травма, школа як фізична травма, психоаналіз, оніричний дискурс.

У статті проаналізовано літературно-художню спадщину Василя Сухомлинського як джерело емоційного розвитку молодших школярів; розглянуто психологічні і педагогічні характеристики емоційного інтелекту, особливості його виявлення й розвитку у молодших школярів. Схарактеризовано досвід закладів вищої освіти України щодо використання художніх творів Василя Сухомлинського у контексті розвитку емоційного інтелекту майбутніх учителів (Уманського педагогічного університету ім. Павла Тичини; Київського університету ім. Бориса Грінченка; Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова). Обґрунтовано потенціал художньої творчості Василя Сухомлинського як джерела розвитку емоційного інтелекту дітей. Розкрито трактування педагогом понять: емоція, емоційність навчання, емоційна культура, школа емоцій. З’ясовано, що у працях Василя Сухомлинського поняття емоція і думка передбачають тісний взаємозв’язок, який створює емоційний інтелект, що є потужним ресурсом ефективного пізнання дитиною світу природи, людей, праці і самої себе. Прокоментовано здійснений авторкою відбір творів Василя Сухомлинського для підручників з читання у 2–4 класах у контексті завдань розвитку емоційного інтелекту молодших школярів. Обґрунтовано основні критерії вибору творів: їх доступність і цікавість для сучасних дітей, емоційна насиченість, можливість застосування різних форм організації діалогу з текстом, що дозволяє вийти на рівень розуміння внутрішніх смислів твору. Розкрито методичні можливості творів для реалізації таких завдань нової програми з мовно-літературної галузі. Схарактеризовано методичні особливості (створення на уроці умов для емоційного сприймання змісту твору учнями і поглиблений аналіз тексту з метою проникнення у його внутрішній смисл) та методичні прийоми їх вивчення (прогнозування учнями імовірного змісту твору за його заголовком і малюнком, зіставлення очікуваного і прочитаного твору, «перерване» читання з метою висловлення учнями передбачення на етапі кульмінації сюжету щодо його подальшого розвитку, уявний діалог читачів із дійовими особами твору, придумування продовження подій, звернення до особистого досвіду дітей).

У статті висвітлено проблему формування в українському літературознавстві методології дослідження літератури для дітей та юнацтва. Маргарита Славова подає чотири основні підходи як напрямки теорії дитячої літератури: педагогічний, психологічний, аналіз літератури для дітей у контексті рецептивної естетики та культурології. У статті розглянуто філологічний та інші критичні підходи (наратологічний, рецептивно-естетичний, компаративний), які практикували у наукових дослідження українські літературознавці. Детально охарактеризовано літературознавчу, дидактичну та мультидисциплінарну інтерпретаційні стратегії та ефективність їх інструментарію у дослідженні художніх текстів для дітей та юнацтва.

В статье на материале анализа повестей-воспоминаний Потерчата Владимира Руткивського и Девочка на шаре Ольги Слонëвской раскрываются художественно-эстетические аспекты ретрансляции автобиографической памяти в современной украинской прозе для детей и юношества. Определено, что не все эпизоды из автобиографической памяти писателей появляются в произведениях. Авторы соединяют индивидуальную и коллективную память, философское осмысление и историческое самовоспоминание. Освещается проблема автобиографической памяти, выступающая в качестве основного содержательного компонента автобиографического нарратива. Исследуется психологизм изображения героя-рассказчика, нарративные практики и перспективы. Анализируется функциональная нагрузка и рецептивно-эстетические координаты автобиографических текстов.

Гордій Н. М. Використання дитячої літератури у процесі навчання переказувати тексти дітей дошкільного віку. У статті розкрито питання розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку, обґрунтовано значущість використання літератури для дітей під час навчання переказувати, охарактеризовано показники рівнів розвитку зв’язного мовлення.

Об’єктом аналізу є сучасні багатозначні терміни лінгвістичної гендерології, які пов’язані з гендерним вихованням дітей дошкільного віку. Предметом розгляду є основні поняття, що передують формуванню гендерної ідентичності у дітей. На матеріалі поезій видатної української письменниці радянських часів Н. Забіли описано гендерні характеристики мовленнєвої поведінки дітей. Результати аналізу дитячого мовлення, представленого поетесою у своїх творах, дають змогу стверджувати, що письменниця як багатодітна мати, яка пережила смерть двох донечок, абсолютно реалістично і з любов’ю описала різні прояви фемінності та маскулінності у дітей дошкільного віку. Авторкою статті зроблено висновок, що Н. Забіла, яка в маскуліноцентричному середовищі українських радянських письменників зробила блискучу кар’єру, текстами віршів для дітей і про дітей закріплювала позитивне ставлення до стереотипів фемінності та маскулінності, що репрезентують тексти традиційної культури українців, зокрема й тексти народних казок, які поетеса записала у віршованій формі. Правдивість віршів проявляється і в тому, що мовленнєва поведінка дівчат іноді репрезентує суто маскулінні риси характеру, а хлопчики, навпаки, у мовленні проявляють жіночі якості: чутливість, жалість, полохливість тощо. Вказано причини таких трансформацій.

Багатоаспектна творча спадщина В. Сухомлинського становить 48 книг, 500 наукових статей, понад 1500 казок та оповідань. Творчий здобуток педагога-гуманіста активно перевидається: тільки на початку ХХІ сторіччя вийшло 65 творів В. Сухомлинського загальним накладом понад 15 млн. примірників. Твори вченого перекладено 59 мовами світу. До його вагомих здобутків належать «Духовний світ школяра», «Сто порад учителеві», «Праця і моральне виховання», «Батьківська педагогіка», «Листи до сина», «Книга про любов», «Павлиська середня школа», «Серце віддаю дітям» (побачила світ 1969 р., видана 32 світовими мовами, має 55 видань) та ін. Провідною в педагогічній спадщині В. Сухомлинського є проблема виховання всебічно розвиненої особистості. Цю ідею учений уперше в історії педагогіки радянської доби обґрунтував у вигляді авторської концепції. Її педагог-новатор успішно реалізував у діяльності Павлиської середньої школи. В. Сухомлинський актуалізує проблему виховання моральних почуттів. У творчій спадщині видатного українського педагога велике місце посідають літературні казки та оповідання, присвячені моральному вихованню особистості. Є велика потреба в глибокому аналізі цих художніх творів для дітей як чинника навчання та морального виховання особистості. Казки та оповідання директора Павлиської школи стоять понад часом, вони присвячені вічній проблемі людства – збереженню духовності. В основі морального виховання педагог називає турботу/піклування/опіку людини про людину, відповідальність людини за людину. В. Сухомлинський виводить поняття «моральність» на високий (духовний) щабель його розуміння, а це дає підстави стверджувати, що моральне виховання дитини вчений підносить на рівень християнської моралі, в основі якої – любов до ближнього та добрі справи людини. Твори для дітей органічно вкраплені в ґрунтовних працях В. Сухомлинського. До прикладу, у книзі «Серце віддаю дітям» (1968, 1969), яка налічує близько 40 художніх текстів, дещо менше – у праці «Народження громадянина» (1970) та ін.У статті виокремлено педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до використання на уроках позакласного читання творів для дітей Василя Сухомлинського.

У статті зроблено спробу дослідити сучасну дитячу літературу Криворіжжя як локально-регіональне явище культури. У розвідці спостережено, що твори для дітей митців краю органічно входять у загальний простір української культури. Встановлено, що вагому інформаційну роль у текстах відіграють маркери на позначення своєрідності краю (гідроніми, назви корисних копалин, описи ландшафтних особливостей, інформація про металургійно-гірничі професії, знаряддя праці тощо). У результаті проведеного аналізу визначено, що в основі регіональної ідентичності Криворіжжя лежить погляд на край як один із найпотужніших залізорудних басейнів країни. Уведення цих смислових моделей у художній світ дитячих творів сприяє формуванню у свідомості юних читачів відчуття власної регіональної приналежності.

У статті обґрунтовано важливість виховання у дітей дошкільного віку любові до природи рідного міста в структурі екологічного виховання дошкільників в цілому, визначено основні напрями роботи педагога для досягнення найкращих результатів освітнього та виховного процесу, розкрито суть терміну «екологічна компетентність» як складника екологічної культури. Досліджуваним природним середовищем є місто Батурин, як приклад населеного пункту з багатим розмаїттям флори та фауни, вдалим географічним та екологічним розташуванням, безліччю культурних та природних заповідників, які розташовані на доступній відстані від закладу дошкільної освіти. Наукова новизна статті полягає у вивченні проблеми виховання у дітей дошкільного віку любові до природи рідної місцевості в умовах сучасного світу та з урахуванням особливостей окремого населеного пункту. Авторами проаналізовано та запропоновано найефективніші методи та форми роботи з дошкільниками для досягнення планомірного та поступового вивчення природи рідного міста, запропоновано авторські дидактичні ігри та художні твори як приклад ефективних форм освітнього процесу в сучасному закладі дошкільної освіти.

У статті на матеріалі романів «Століття Якова», «Соло для Соломії», «Країна гіркої ніжності» Володимира Лиса простежено особливості художньої реінтерпретації маловідомих сторінок історії Волині ХХ століття. Акцентовано на періоді репресій 30-х років, долі дітей «ворогів народу» та повстанському русі УПА. Вказано на руйнування канону щодо добровільного прийняття селянами радянської влади на Волині. Простежено художні шляхи «ревізії історії» у романістиці письменника. Альтернативна історія епохи оприявлена через приватний досвід героїв. Історична достовірність маркована датами, просторовими координатами, реальними постатями доби. Нехрестоматійне зображення дійсності дозволило автору вказати на плюралістичність історичної правди.

У статті проаналізовано наукові праці українських учених, які займалися питаннями художнього конструювання. З’ясовано, що продуктивні види діяльності особливо цікаві дітям дошкільного віку, оскільки викликають у них жвавий інтерес, дозволяють виявляти самостійність, застосовувати власний, попередньо набутий досвід. Дослідження В. Журенко, Л. Зайцевої обґрунтовують розвивальні можливості конструювання для інтелектуального розвитку дітей дошкільного віку, доводять цінність накопичених дітьми уявлень про довкілля, розвиток ручних умінь і навичок у процесі конструктивної діяльності. Конструктивна діяльність сприяє формуванню стійких пізнавальних інтересів, розвитку творчої активності. В умовах закладу дошкільної освіти педагоги, супроводжуючи конструювання вихованців, використовують різноманітні форми, методи, засоби освітньої діяльності. Особливістю конструктивної діяльності в закладі дошкільної освіти вважаємо можливість використання різних матеріалів під час спеціально організованих форм освітньої взаємодії та самостійної художньої діяльності. У публікації висвітлено типові недоліки організації художньої праці в закладі дошкільної освіти. Подано різні види завдань з конструювання, розглянуто рівні їх складності. Представлено традиційні матеріали та види завдань з конструювання для дітей дошкільного віку. З’ясовано, що з появою нових цікавих матеріалів для творчості значно розширився зміст художнього конструювання. На основі вивчення методичної та довідкової літератури визначено поняття «синельний (пухнастий) дріт», подано його художні характеристики. Запропоновано основні прийоми роботи з декоративним дротом, доступні дітям дошкільного віку. Розглянуто особливості конструювання із синельного дроту з дітьми дошкільного віку. Акцентовано увагу на рекомендаціях з техніки безпеки.

Предметом рефлексії у статті є способи присвоєння або ревізії пам’яті, що практиковані в сучасній українській літературі, зокрема в популярній романістиці. Вибрані приклади – це художні тексти останніх років авторства Володимира Лиса, Оксани Забужко, Василя Шкляра, Софії Андрухович, Сергія Жадана, Володимира Рафеєнка та ін. Вони репрезентують різні меморіастичні опції й таким чином засвідчують різнорідність літературних пошуків “віднайдення” традиції, яка стала би ідентичнісним опертям для людини нашого часу. Автор використовує теоретичні концепції місць пам’яті Пєра Нора та не-місць Марка Оже. Українські письменники найчастіше апелюють до освоєних місць, знаковість яких була призабута чи штучно викреслена з колективної пам’яті, – Волині, Галичини, Буковини, Київщини. Простір Сходу (зокрема в контексті війни на Донбасі), навпаки, маркується в популярних романах як набір не-місць, що знеособлюють та деморалізують людину. Однак у романах Сергія Жадана та Володимира Рафеєнка є не тільки констатація фатального впливу не-місць, а й спроби моделювання місць пам’яті, які творять історичний наратив там, де досі його не було.

У статті окреслено основні особливості сучасної мілітарної прози як літературного феномену, що відрізняють її від воєнної прози минулого століття, передусім явища «лейтенантської прози». До них належить панівна ревізійна стратегія, відсутність цензурного та ідеологічного тиску з боку влади, стилістично-лексична, а також жанрова розмаїтість та унікальність. Обґрунтовано доцільність виокремлення у вітчизняній літературі особливого мілітарного типу дискурсу, що є значно ширшим поняттям, аніж мілітарна проза, оскільки включає в себе не лише тексти про активну фазу війни, а й художні твори, що їй передували, прогнозували майбутній соціально-політичний, ментальний, ціннісний конфлікти, попереджали про його загрозу, а також прозові твори, для яких збройне протистояння є лише тлом для розкриття інших нагальних суспільних тем і проблем. Доведено, що підставами для виділення мілітарного типу дискурсу, який є значно ширшим утворенням за традиційну «воєнну літературу», слід уважати особливий спосіб формування наративу (продовження традицій воєнної прози минулого століття в змалюванні побутових реалій воєнного часу й водночас принципово новий для воєнної літератури показ непривабливих, замовчуваних чи навіть табуйованих аспектів життя військових задля формування в читача власного, не нав’язаного ззовні ставлення до війни), миттєве реагування на сучасні суспільно-політичні події, багатство та розмаїтість жанрових утворень (активна жанрова дифузія на межі репортажистики, есеїстики, документалістики та власне художніх жанрових форм), особливості взаємодії тріади «автор-критик-читач» (врахування потреб і запитів різних груп, поколіннєвих генерацій реципієнтів), загальну оцінку та визнання суспільством, учасниками літературного процесу сучасної мілітарної прози (як на всеукраїнському, так і на міжнародному рівнях).

У статті аналізується проблема розвитку творчих здібностей дошкільників засобами художньої літератури. Уточнено ключові позиції дослідження. Передусім зазначено, що у філософських концепціях творчість розглядається як самореалізація особистості. Дитячу творчість розуміють як створення дитиною суб’єктивно значущого для неї продукту. Дитяча творчість характеризується тим, що дитина емоційно відгукується, ціннісно ставиться до твору через художнє слово, творчу роботу в різних видах діяльності. Літературну творчість розуміють як здатність дитини самостійно складати розповіді, оповідання й казки. Феномен «творчі здібності» визначають по-різному. Зокрема, як здатність знаходити рішення в нестандартних ситуаціях; спрямованість на відкриття нового і здатність глибокого усвідомлення свого досвіду; синтез властивостей особистості, які характеризуються ступенем відповідності певного виду творчої діяльності вимогам до неї, та зумовлюють результативність такої діяльності. Творчу обдарованість розглядають як індивідуальний творчий мотиваційний і соціальний потенціал, що дозволяє отримати високі результати в одній (або більше) із таких сфер: інтелект, творчість, соціальна компетентність, художні, психологічні та біологічні можливості. Талант розуміють як систему якостей і особливостей, що дозволяє особистості досягти видатних успіхів в оригінальному здійсненні творчої діяльності. Творчі здібності яскраво проявляються в дошкільному дитинстві й розвиваються в процесі спеціально організованого навчання, зокрема в літературній і тісно з ній пов’язаній художньо-мовленнєвій діяльності. Особливо міцний зв’язок між такими компонентами художньо-мовленнєвої діяльності, як виконавча діяльність і творчість. Творчість об’єднує художню, ігрову та пізнавальну активність дошкільників. Для виникнення та активізації творчих проявів дітей слід створити специфічні сприятливі умови. У статті проаналізовано основні засоби змістового впливу на розвиток творчих здібностей особистості дитини в художньо-мовленнєвій діяльності. Художньо-мовленнєва діяльність має самоцінне значення для розвитку творчих здібностей дітей дошкільного віку, зокрема для розвитку літературної творчості. Перспективи подальших досліджень вбачаємо в дослідженні й перевірці педагогічних умов розвитку творчих здібностей дошкільників у художньо-мовленнєвій діяльності.

Анотація. У статті висвітлено значення творчої спадщини Василя Олександровича Сухомлинського – видатного педагога, філософа, науковця, письменника, керівника у минулому, теперішньому та майбутньому. Для багатьох українських та зарубіжних освітян він є своєрідним Прометеєм у педагогіці, позаяк цілком сучасними є роздуми, рекомендації, поради, викладені у працях В. О. Сухомлинського. Як директор школи та учитель він був яскравою особистістю, його уроки були відкриті для відвідування представниками педагогічної громадськості держави, колег, батьків. Він ділився своїми творчими знахідками, планами, здобутками, радився з колегами та всебічно підтримував і пропагував діяльність учителів Павлиської школи. Педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського – це 48 монографічних праць і брошур, два художні твори, понад 600 статей та близько 1500 оповідань і казок для дітей. Він вважав, що учителі несуть в народ світло знань, науки. На його глибоке переконання народ – живе, вічне джерело педагогічної мудрості, та якби у вчителів не було постійного духовного спілкування з людьми, вони не могли б успішно вчити і виховувати молоде покоління. В. О. Сухомлинський обґрунтував власну концепцію виховання як розвитку творчих сил особистості в умовах колективної співдружності на основі спільних етико-естетичних цінностей, інтересів та потреб. У своїх пошуках він йшов від школи навчання, спрямованої на розвиток інтелекту, до трудової школи, як основи розвитку дітей та підготовки їх до життя, де основним засобом виховання стає педагогічно обґрунтована й методично спрямована праця. Не менш актуальною є позиція великого педагога у тому, що у школі вчать не тільки читати, писати, думати, пізнавати навколишній світ та багатства науки і мистецтва, а також у школі вчать жити, у школі вчяться жити.

У статті виокремлено й проаналізовано особливості рекламного тексту, який розглядається як коротке інформаційне повідомлення, створене для того, щоб стимулювати збут продукту або послуги. Це повідомлення, яке має сильний переконливий вплив, виражений за допомогою лінгвістичних засобів мови. Рекламні тексти часто націлені на велику аудиторію й розраховані на переконання цієї аудиторії придбати певний продукт. Тому основне завдання перекладача – збереження цієї мети, що вимагає врахування певних особливостей і функцій у процесі перекладу. Досліджено структуру рекламного тексту й виділено основні його частини. Виявлено, що переклад рекламного тексту залежить від сфери спілкування, які можна представити такими блоками, як торговельно- комерційна, соціально-культурна, навчально-професійна, сімейно- побутова та спортивно-оздоровча. Уніфіковано завдання на переклад реклами й розглянуто етапи роботи з рекламним текстом. Виявлено закономірності та специфіку відбору мовних засобів для надання тексту реклами виразності, лаконічної інформативності, привабливості й переконливості з метою максимального впливу на потенційного споживача. Установлено, що при перекладі реклам зазвичай використовують два основні методи: калькування й різного роду перекладацькі трансформації. Визначено види перекладу, які використовуються при перекладі рекламних текстів. Виявлено, що за своєю складністю переклад рекламного тексту схожий на переклад художнього твору. Проаналізовано художні засоби, які використовують при перекладі реклами. Установлено, що алегорія, метафора, порівняння, паралелізм, різні види повторів, алітерація, ономатопея, концентрація імперативних форм дієслова й конотативних прикметників – усе це широко презентовано в рекламних текстах. Виявлено, що загальними рисами всіх рекламних текстів можна вважати специфічний підбір лексики, низькочастотних слів; часто стилістично забарвлені слова; уживання ідіом і цитат для створення образності; заклик до дій за допомогою імперативу; широке використання особових і присвійних займенників; використання номінативних речень; прийом паралелізму й повтору; широкий спектр прикметників і прислівників.

Мова – не лише структура, але й місце зберігання досвіду, мудрості, особливостей культури, історії народу. Тому питання функціонування та типології прецедентних феноменів культури, для яких зберігання вищевказаної інформації є одним із актуальних завдань як лінгвістики, так і лінгводидактики. У статті уточнено визначення поняття «прецедентний феномен культури». Установлено, що специфічними рисами прецедентних феноменів культури є їх мовленнєво-комунікативна сутність і національно-культурне, соціокультурне або історично-культурне семантичне навантаження. Виявлено, що до корпусу прецедентних феноменів культури входять такі їх різновиди, як: фразеологізми, паремії, назви культурно та історично значущих подій, об'єктів, власні назви, посилання на відомі художні та нехудожні тексти, лінгвокраїнознавчі об’єкти та ін. Прецедентними стають ті феномени культури, які використовуються носіями мови в різних ситуаціях спілкування, є зрозумілими для більшості членів соціуму та адекватно інтерпретуються й оцінюються ними. Установлено суттєві ознаки прецедентного феномену культури: метафоричність (переносне, символічне значення), маркованість, оціночність, економічність, імпліцитність, прагматичність, повторюваність, історична мінливість. Подано класифікації прецедентних феноменів культури на різних підставах: за формою вираження, за структурно-семантичними особливостями, за масштабом аудиторії, за джерелами їх походження. Узагальнено й уточнено функції, які виконують прецедентні феномени культури в комунікації та на які необхідно зважити у процесі іншомовного навчання: номінативна, ігрова, парольна, атракційна, іміджева, комунікативна, алюзійна, моделююча, лінгвопрактична, соціокультурна, діагностувальна. Рівень сформованості прецедентної компетенції, тобто вміння використовувати прецедентні феномени культури відповідно до цілей комунікації, з одного боку, а з другого – вміння сприймати та розуміти їх відповідно до комунікативної інтенції мовця, є важливим показником рівня сформованості вторинної мовної особистості.

У статті проаналізовано українські колискові, які, як виявилося, є способом взаємодії виконавця й дитини та засобом впливу на сенсорну систему малюка. За допомогою теорії Д. Гріндера та Р. Бендлера охарактеризовано мовну (дискретну) карту колисанок та визначено, що образи в колискових представлені у візуальній, аудіальній, кінестетичній, нюховій, смаковій репрезентативних системах. Найбільший вплив виконавця на слухача здійснюється за допомогою кінестетичної та візуальної системи. Досліджено, що для багатьох пісень властиві одноманітність та ритмічність мелодії колискових, що співпадають із систематично повторюваними рядками. Повторення роблять тексти більш зрозумілими, спрощують їх сприйняття. Деякі колисанки побудовані так, що кожен рядок повторюється по два чи більше разів. Найчастіше декілька разів озвучуються вигуки «люлі», «баю-бай». Вони набувають форм кліше і дублюються в багатьох піснях. Заспокійливий ефект колискових полягає в монотонній мелодії та простоті змісту (що й реалізується за допомогою багатьох повторів). Визначено, що декотрі колисанки мають мотив замовлянь, що подеколи реалізуються в прийомі паралелізму. Зроблено висновок, що у піснях на ніч життя дитини моделюється в яскравих образних описах, проєктується образ ідеальної дитини-помічника. Виявлено, що українські пісні для дітей виконуються індивідуально, тому в багатьох текстах є чоловічі чи жіночі імена. Охарактеризовано окремий тип колискових, ті, в яких використовується прийом шаржування. Проаналізовано й декілька колискових-прокльонів. Визначено, що оповідний характер мають колисанки, що нагадують казки на ніч. Це прості історії в пісенній формі.

У статті зроблено спробу проаналізувати характерні ознаки гуморис- тичного складника заголовків циклу М. Бонда «Пригоди ведмедика Падінгтона», визначити особливості відтворення комізму і причини його можливих втрат в українській та російській перекладних версіях, окрес- лити межу проникнення етноспецифічного гумору в тексти літератури для дітей. Вибір об’єкта дослідження зумовлений намаганням подолати протиріччя між наявністю розлогого літературного матеріалу (13 книг, 99 оповідань) та тривалим ігноруванням потенціалу тексту науковою спільнотою. Короткий огляд надбань з теорії заголовку (С. Кржижанов- ський, У. Еко, В. Кухаренко, А. Еткінд) дозволив визначити такі риси назв, як амбівалентність, полісемантичність, здатність акумулювати головний концепт художнього твору тими причинами, що значно усклад- нюють розкодування і ретрансляцію жарту. Лінгвістичний гумор завжди чинить опір перекладачеві, оскільки вимагає збереження не лише змісту, але і форми повідомлення, тому пошук найбільш прийнятних алгоритмів досягнення еквівалентності становить пріоритетне значення. Попри позірну прозорість сюжету, заголовки текстів М. Бонда поде- коли акумулюють цілий кластер соціокультурних уявлень, породже- них актуальними для Британії періоду 1950–1960-х років питаннями «інакшості». Концепт “trouble” є визначальним для циклу «Пригоди ведмедика Падінгтона». Відповідний концепт реалізується в низці назв (“A Bear in Hot Water”, “Sticky Time”, “Paddington in a Hole”) за посеред- ництва етноспецифічних алюзій та каламбурів; намагання відобразити ці нюанси виводить наратив М. Бонда на межу перекладності. Прагнення І. Бондаря-Терещенка до максимальної еквівалентності не завжди рів- нозначне прозорості англійського гумору для маленького читача; наро- щування експресії і додавання жарту А. Глебовською та К. Сиверце- вою спричиняє зміну тональності й наративного фокусу каламбурних утворень окремих заголовків. Відмінні продуктивні моделі відтворення гумору можуть бути результатом різних уявлень про специфіку дитя- чої книги. Питання як та якою мірою слід виводити у заголовок жарт, заснований на реаліях, залежатиме від вибору перекладачем стратегії «одомашнення» комічного чи збереження національного колориту.

Мета ‒ дослідити аксіологічні маркери явища материнства в структурі концепту «жінка» жіночої прози української діа-спори середини ХХ століття.Методи. Наукове вивчення аксіології материнства в діаспорній жіночій прозі вимагає залучення засад, прийомів і принци-пів літературознавчих досліджень, зокрема: герменевтики, що уможливила тлумачення белетристичних текстів для осягнення цілості буття; культурно-історичного методу, який прислужився для ґрунтовного висвітлення суспільно-політичного контек-сту у творах мисткинь; описового, який дав змогу виявити й охарактеризувати основні особливості аксіологічних домінант материнства в структурі концепту «жінка»; елементів концептуального й гендерного аналізу.Результати. З’ясовано, що в діаспорній жіночій прозі середини ХХ століття материнство – аксіологічний компонент кон-цепту «жінка» –посідає провідне місце. Материнство сприймається мисткинями як узагальнене явище любові й опіки не лише щодо власних дітей, але й усіх, хто потребує ласки неньки, хай і нерідної. У статті виявлено, що особливої соціальної функ-ції материнство зазнає в часи суспільно-політичної кризи, коли образ матері набуває додаткових конотацій громадянського виховання дітей. Маємо тут ще одну функцію материнства – оберегову, адже в часи соціальних катаклізмів мати намагається вберегти і дітей, і осередок їхнього життя ‒ Батьківщину, за яку кладуть молоді життя. Тому ідейна контамінація материн-ських та патріотичних почуттів у прозовому набутку діаспорних письменниць цілком закономірна й художньо виправдана. Письменниці виводять образ матері в ранг аксіологічних домінант українського суспільства, він стає ієрофанічним символом добра, людяності, індивідуально-особистісної й національної самопожертви.Висновки. Проведене дослідження виявило, що аксіологічний компонент материнства стає в жіночій прозі невід’ємним елементом концепту «жінка» й позначений зазвичай ореолом трагічності. Материнство в екзистенції ХХ століття віддається жінкою в жертву гуманітаризації суспільства, його ціннісних координат. Purpose. Investigation of axiological markers of the phenomenon of motherhood in the structure of the concept of “woman” of women’s prose of the Ukrainian diaspora in the middle of the twentieth century.Methods. The attempt to scientifically study the axiology of motherhood in diasporic women’s prose through requires the involvement of the principles, techniques and principles of literary studies, in particular: hermeneutics, which made it possible to interpret fiction texts in order to understand the integrity of being; the cultural and historical method that used to thoroughly cover the socio-political context in writers’ works; a descriptive one that made it possible to identify and characterize the main features of axiological dominants of motherhood in the structure of the concept of «woman»; elements of conceptual and gender analysis.Results. It has been found that in diasporic women’s prose of the mid-twentieth century, motherhood is an axiological component of the concept of «woman». Motherhood is regarded by writers as a generalized phenomenon of love and care not only for their own children, but also for all who need the care of a nanny, albeit a non-native. The article reveals that motherhood undergoes a special social function in times of socio-political crisis, when the image of the mother acquires additional connotations of civic education of children. Here we have another function of motherhood ‒ to protect, because in times of social disasters, the mother tries to protect both children and the centre of their lives: the homeland for which young lives are laid. Therefore, the ideological contamination of maternal and patriotic feelings in the prose acquisition of diaspora writers is quite natural and artistically justified. The writers deduce the image of the mother in the rank of axiological dominants of Ukrainian society, it becomes a symbol of goodness, humanity, individual-personal and national self-sacrifice.Conclusions. A study has found that the axiological component of motherhood becomes in women’s prose an integral element of the concept of “woman” and is usually indicated by the halo of tragedy. Maternity in the existence of the twentieth century is put by a woman in the office of humanitarian society, its value coordinates.

У статті акцентовано на тому, що формування компетентності вільного володіння державною мовою залежить від рівня розвитку видів мовленнєвої діяльності й осмисленого ставлення до мовних понять і явищ. Визначено, що вивчення мови молодшими школярами як цілісного явища вимагає комплексного підходу до вивчення слова (з фонетичного, орфоепічного, лексичного, морфологічного, словотворчого, синтаксичного, сти- лістичного, орфографічного боку) через комплексний аналіз тексту. Зазначено, що ефективність засвоєння молодшими школярами більшості лінгвістичних понять залежить від вдало підібраної текстової основи, аналіз змісту якої пробуджує пізнавальний інтерес учнів, сприяє прояву пози- тивних емоцій. Наведено приклади таких текстових основ, як-от: скоромовки, чистомовки, закликанки, лічилки, приказки, прислів’я, загадки. Окреслено ознаки, що надають перевагу текстам малих жанрів фольклору, зокрема лаконічність, невеликий обсяг, легкість для запам’ятовування школярами, емоційну насиченість. Розглянуто прийоми використання текстів малих жанрів фольклору у процесі засвоєння мовних понять і явищ молодшими школярами й доведено ефективність застосування малих жанрів фольклору у розвитку мовленнєво- творчих умінь і навичок та збагаченні емоційно-чуттєвого досвіду. Визначено, що загадки, прислів’я, скоромовки вносять до освітнього процесу елементи гри, що психологіч- но виправдано у навчанні дітей початкової ланки. Робота над скоромовками, чистомовками, закликанками спри- яє успішному засвоєння учнями фонетичної та графічної системи, Закликанки є ефективними під час засвоєння школярами мовного поняття «Звертання». Під час вивчення учнями явища антонімії ефективним є використання прислів’їв. Робота над тлумаченням прислів’я є прийомом, який сприяє формуванню текстотворчих умінь школярів. Окреслено ефективність використання загадок під час дослідження молодшими школярами явища синонімії й у процесі формування вмінь будувати тексти-описи. Продемонстровано прийоми роботи з підготовчими, тренувальними та завершальними вправами на дослі- дження мовних понять і явищ, текстовим матеріалом яких є малі жанри фольклору. Доведено, що використання текстів малих жанрів фольклору є прийомом заохочення до осмислення лінгвіс- тичних явищ і понять, сприяє формуванню активності у навчанні, формуванню позитивного емоційного підґрунтя в освітній діяльності.

Всі реформи, яких зазнавала наша школа з 30-х років ХХ ст., не зачіпали основ традиційного гербартиансько-колективістського навчального процесу, що і зараз здійснюється за схемою: “вчитель навчає – учні вчаться – вчитель відповідає за їх навчаність”. Нинішня реформа в галузі освіти передбачає в кінцевому результаті (на нашу думку, це повинно статися вже в недалекій перспективі) корінну зміну навчального процесу в школі.Згідно Концепції реформи, школа повинна готувати підростаюче покоління до життя, в школі діти мали б навчатися не абстрактним, в одірваним від дійсності знанням, а тому, що їм буде потрібно в майбутньому реальному житті. Цінними рисами характеру і якостями розуму, що дуже потрібні людині і життєвих обставинах, є самостійність, здатність робити оптимальні вибори, здатність відповідати за свої вчинки. Щоб сформувати такі якості впродовж тривалого періоду, потрібно змінити навчальний процес. Його схема могла бути хоча б такою: “вчитель навчає – учні вчаться – вчитель індивідуально ставить проблеми (завдання, проекти) – учень самостійно їх виконує – учень відповідає за свою навченість”. Це дало б змогу: а) різко збільшити роль самої дитини у виборі прийнятної для неї системи знань і рівня її засвоєння; б) активізувати навчальну самостійну діяльність школярів на уроках і в позаурочний час; в) забезпечити набуття індивідуального досвіду самою дитиною; г) встановити відповідальність школярів за наслідки своєї учбової діяльності.Самостійність формується під час самостійної діяльності. Школяр у процесі навчання на уроках повинен систематично самостійно вчитися. Вчитель просто зобов’язаний організовувати навчальний процес, в якому постійно проходить самостійна навчальна діяльність школярів. Разом з тим, ми вважаємо, що самостійне учення школярів з математики організовується переважно вже після їхнього навчання в процесі пояснення вчителя і виконання ними домашнього завдання, тобто тоді, коли в учнів сформовані, хоч би на формальному рівні, математичне поняття і вивчення їх перші властивості.Під навчальною самостійною роботою на уроці будемо розуміти метод навчання, в якому переважає індивідуальна самостійна діяльність школяра, що здійснюється за наперед заготовленими завданнями під керівництвом вчителя і, в разі потреби, з його невеликою допомогою.Сформулюємо ряд вимог до організації навчальних самостійних робіт на уроках математики.1. Кожна навчальна самостійна робота будується, виходячи з мети уроку і потреб формування навчально-пізнавальної діяльності учнів.2. Самостійні роботи повинні бути переважно навчальними, а не контролюючими, тобто метою роботи є навчання школярів, а не контроль знань та вмінь. Це сприяє більшій свободі дій учнів під час виконання роботи.3. Завдання повинні ставитися так, щоб учні сприйняли його як власну пізнавальну мету і активно намагалися досягти її. Це створює мотив діяльності школярів.4. При організації самостійної роботи враховуються індивідуальні особливості дітей. З цієї причини завдання на самостійну роботу повинне бути здебільшого індивідуальними, а не спільними для всіх учнів. Якщо завдання індивідуальне, то дії і мислення учня не залежать від дій його товаришів, він знаходиться в автономних умовах зростає його активність бо відсутня установка на спільну роботу, дитина працює у відповідності з природним темпом роботи. Нами давно помічено, що коли ті, що вчаться, працюють за індивідуальними завданнями, то їх навчальна активність різко зростає.5. Учень не мусить виконувати всі задачі одержаного завдання і не повинен наводити розв’язання кожної задачі.6. Управління пізнавальною діяльністю учнів вчитель здійснює вербальними, дидактичними або технічними засобами.Зворотній зв’язок від учнів класу, зайнятих самостійною роботою, вчитель одержує, перебуваючи весь час серед них і постійно проводячи спостереження: одним він підказує, інших консультує, за третім слідкує, когось похвалить, комусь зверне увагу і т.д.Кожна навчальна самостійна робота триває від 15 до 45 хвилин уроку.Разом з тим самостійну роботу ми трактуємо значно ширше – як самостійне виконання школярем великого завдання, що має єдину мету і потребує значних пізнавальних або практичних зусиль з боку виконуючого. Таке завдання має назву проекту. Завданнями-проектами можуть бути розв’язання системи типових (базових) задач (в кількості 15-20) із значної теми, побудови серії графіків функцій, встановлення властивостей математичного поняття, складання опорного конспекту значної теми тощо. Розширена самостійна робота (виконання проектів) може тривати 2-3 уроки і завершуватись в позаурочний час. За виконаний проект учень звітується перед вчителем і товаришами по класу. Звіти можуть проходити в різній формі: учні відмічають у вивішаній на стіні класу таблиці номери розв’язаних задач напроти свого прізвища, як це робив В.Ф. Шаталов, урочистий захист виконаного завдання перед учнями класу, перевірка комісією, в яку входять вчитель і декілька учнів, представлених проектів тощо. Захищені проекту оцінюються, і оцінка є своєрідним допуском до модульно-тематичної атестації.В педагогіці відомий принцип позитивного емоційного фону навчання. Оскільки навчання перестає бути авторитарним, то цей принцип набиратиме все більшого значення.Суть його полягає в тому, що робота, якою людина захоплена, виконується нею швидше і дає кращий результат. І, навпаки, робота, яка супроводиться негативними емоціями, не мобілізує сили, а пригнічує їх і тому є мало ефективною. Без натхнення, писав В.О. Сухомлинський, навчання перетворюється для дітей в муку.Процес навчання, який в сучасній школі в основному впливає на мислення і пам’ять дітей, повинен також сильно діяти на їх почуття і уяву. Для цього в методиці математики застосовують, так званий, ефект яскравої плями: використання вчителем кольору, несподіваних прийомів, цікавих повідомлень, задач з цікавої математики тощо. В цьому ж ключі можуть використовуватись різні і різноманітні, доцільно підібрані методи навчання.Виходячи з принципу позитивного емоційного фону навчання, скажемо, що навчальні самостійні роботи, які застосовує вчитель математики на уроках, повинні бути різними і різноманітними.Аналіз педагогічної літератури, яка стосується самостійних робіт на уроках з різних предметів, опрацювання методичних джерел з питань ефективності навчання математиці, власний досвід роботи дають можливість описати основні види навчальних самостійних робіт, які застосовуються на уроках математики.1. Тренувальні роботи за зразком.Використовуються для закріплення знань і відпрацювання вмінь розв’язувати задачі певного типу.Загальна схема такого виду роботи: розв’язується фронтально задача, яка служить зразком, аналогічну або подібну задачу учні розв’язують самостійно.Змінювати будову самостійної роботи можна, виходячи із різних прийомів пред’явлення задачі-зразка: зразок залишається на дошці, запис зразка витирається, розв’язання задачі-зразка проводиться в розгорнутому виді, у згорнутому виді, дається лише план розв’язання.В залежності від способу пред’явлення зразка, від того, як його сприймають учні, маємо різні можливості побудови цього виду робіт. Розв’язання задачі-зразка виконуєтьсяЦе розв’язанняУчні1.1. вчителем;1.2. учнем2.1. в розгорнутому вигляді;2.2. в згорнутому вигляді;2.3. у вигляді плану або схеми.3.1. залишається на дошці;3.2. витирається;3.3. є в посібнику чи дидактичній картці.4.1. вивчають і записують зразок у зошитах;4.2. розгортають роз­в’язання задачі-зразка;4.3. згортають роз­в’язання задачі-зразка;4.4. розв’язують задачу-зразок на основі поданого плану;4.5. усно вивчають зразок і переносять спосіб розв’язання на аналогічну задачу.2. Напівсамостійні роботи.Ці роботи займають проміжне місце між фронтальною формою роботи і методом самостійної роботи.Схема організації напівсамостійних робіт: план розв’язання задачі знаходиться колективно під керівництвом вчителя, а саме розв’язання здійснюється учнями самостійно.І тут є різні можливості побудови роботи: план розв’язання задачі, наприклад, може бути знайдений вчителем в ході показових, відкритих міркувань, може бути знайдений одним або кількома учнями або колективно багатьма учнями. Одержаний план розв’язання задачі можна записати на дошці або обмежитися усним повторенням і т.д.Такий вид роботи корисно використовувати при опрацюванні задач, розв’язання яких приводить до одержання нових знань або нових способів дій.3. Пошукові роботи із вказівкамиВикористовуються для розв’язання пізнавальних задач, що містять нові знання для дітей, в результаті розв’язання цих задач вони відкривають для себе нову інформацію.Учням пропонується завдання, що містить 3-4 більш складні задачі. Бажано, щоб завдання було однаковим для всіх учнів класу. Учні пробують розв’язувати задачі самостійно, звертаються до вчителя за допомогою і одержують її у вигляді підказок, вказівок або рекомендацій.4. Варіативні роботи.Це роботи, які виконуються за варіативними завданнями, тобто такими завданнями, в яких змінюється умова, вимога або умова і вимога задачі одночасно.Прикладами таких завдань є: 1) як зміниться значення дробу , якщо: а) чисельник дробу збільшити в 2 рази; б) знаменник дробу збільшити в два рази; в) чисельник і знаменник дробу збільшити в 2 рази; г) чисельник збільшити в два рази, а знаменник зменшити в 2 рази?5. СпостереженняЦе метод навчання, при якому учень веде спостереження за досліджуваним об’єктом, не втручаючись у його природний стан.Спостереження організовується для самостійного висловлення учнями догадки про певну математичну закономірність, що має місце в спостережуваному об’єкті. Вчитель вказує учням мету, що і для чого спостерігати, дає певний план спостереження і збору інформації, пояснює, яку роботу потрібно виконати.Різновидності спостереження: 1) попереднє спостереження перед вивченням нової теми; 2) спостереження в процесі вивчення нової теми, коли учні відкривають і самі обґрунтовують (можливо, за допомогою підручника) нову для них закономірність; 3) узагальнююче спостереження. В цьому випадку розв’язується пізнавальна задача на основі співставлення і порівняння конкретного матеріалу, виділення ознак спільних для різних об’єктів, за якими можна узагальнювати.6. Дослід (експеримент)Тут учень втручається в спостережуваний об’єкт, змінюючи певним чином умови чи елементи об’єкту. Під час проведення досліду учні розглядають різні частинні випадки і на основі накопиченої інформації у них виникає догадка – відкриття математичної закономірності. Учні повинні розуміти, що цю догадку потрібно довести або спростувати.Різновидності досліду: 1) індукція. Наприклад, встановлення формули загального члена арифметичної або геометричної прогресії; 2) широкий дослід – всі учні класу розглядають велику кількість частинних випадків, а результати співпадають.Досліджувані об’єкти – математичні тексти, малюнки, динамічні моделі.7. Опрацювання тексту підручника (робота з підручником).Організовується при вивченні нового матеріалу, при повторенні. Самостійній роботі з підручником передує підготовчий етап, організований вчителем. Тут проводиться мотивація, ставиться мета, дається інструкція і система питань, на які учні повинні відповідати.Після опрацювання нового матеріалу вчитель організовує перевірку рівня засвоєності його шляхом усного відтворення, відповідей на питання, вміння розв’язувати тренувальні вправи.Різновидності роботи: 1) опрацювання нового матеріалу за підручниками вдома; 2) те ж на уроці.8. Оцінка тексту підручника або оцінка розв’язування задачі (коментування).Суть цього виду самостійної роботи полягає в поясненні учням певного тексту або розв’язання задачі з коментуванням своєї оцінки.Різновидності роботи: 1) коментування тексту підручника; 2) коментування способу доведення теореми або розв’язання задачі.9. Складання плану опрацьованого тексту або складання опорного конспекту.Після пояснення вчителем нового матеріалу або після самостійного опрацювання учнями тексту підручника їм пропонується скласти опорний конспект вивченої теми, схему доведення теореми або план опрацьованого тексту.Слід мати на увазі, що опорний конспект – це стислий виклад матеріалу даної теми, записаний певними символами і значками, з опорою на другу сигнальну систему, тобто на слово і символ. За таким конспектом, опираючись на засвоєні сигнали, учень може швидко розгорнути доведення теореми чи відтворити вивчений матеріал.10. Складання задач.Наведемо декілька прикладів організації такого виду робіт.1) Зразу після засвоєння учнями математичного поняття або його властивостей вчитель пропонує їм скласти задачі по цьому матеріалу. Розглядаються пропозиції учнів, вибираються найбільш вдалі зразки вправ і переходять до закріплення теорії задачами з підручника.2) Після закріплення вивченого теоретичного матеріалу задачами вчитель пропонує скласти учням свої задачі по аналогії.3) В кінці вивчення значної теми можна оголосити конкурс на створення або відшукання оригінальних задач по цій темі.11. Практичні роботи.Практична робота – це робота, спрямована на застосування набутих знань в практичній діяльності учня. Під час практичної роботи учні залучаються до виконання вимірювань, обчислень, малюнків фігур, виготовлення нескладних моделей тощо.Різновидності практичних робіт: 1) розв’язання на уроці задач практичного змісту; 2) виконання вдома завдань практичного змісту з використанням вимірювань, обчислень, креслень; 3) роботи на місцевості (вимірні роботи); 4) графічні роботи (виконання графіків, функцій, малюнків геометричних фігур у паралельній проекції); 5) виготовлення розгорток геометричних тіл та їх моделей.12. Повторення.Мета цих робіт – повторити раніш

У статті йдеться про лінгвостилістичні та лінгводидактичні особливості творів Галини Вдовиченко для дітей. Для цих художніх текстів характерні лексичне багатство й різноманітність форм вираження думки, оригінальний словотвір, акцентування стилістично маркованих одиниць із зменшено-пестливими суфіксами, онімікон з прозорою мотивацією, вишуканий синтаксис, тропи та стилістичні фігури, що піддаються індивідуально-авторським модифікаціям. Художні тексти також у доступній формі ословлюють проблеми, з якими стикається сучасне суспільство.

У статті розглянуто структуру термінополя «дитячий фольклор». Виявлено, що структура поля «дитячий фольклор» складається з цілого ряду субполів, що обіймають лексику таких категорій як: «тексти створені дорослими для дітей», «твори, що перейшли у дитячий фольклор із загального фольклору», «твори самих дітей». Встановлено, що кожне поле має свою власну семіотичну архітектоніку, тобто виступає вже гіперонімом.