Journal articles on the topic 'Усвідомленість'

Мета дослідження – створити опитувальник мета когнітивної усвідомленості учнів основної школи. Методи і вибірка дослідження. У дослідженні подано адаптований для школярів опитувальник метакогнітивної усвідомленості, для перевірки його валідності застосовано тест для оцінки вербального, невербального (просторового) та математичного інтелекту Амтхауера, невербальний субтест методики Е. Торренса, оригінальна адаптована методика психодіагностики академічної саморегуляції Е. Десі і Р. Райана для учнів основної школи, опитувальник «Вольові якості особистості» (ВКО) для підлітків розроблений М.В. Чумаковим, оригінальний опитувальник імпліцитних теорій інтелекту та наполегливості при виконанні домашніх завдань. Усього у дослідженні взяли участь 331 учень 7-9 класів (204 учня навчаються за проектом «Інтелект Україна», 127 – учні гімназії). Результати. Було доведено надійність і валідність опитувальника метакогнітивної усвідомленості. Висновки. Визначено, що метакогнітивна усвідомленість поряд із метакогнітивними знаннями (знаннями про власну пізнавальну діяльність) та мета когнітивним досвідом (закріпленими патернами метакогнітивної регуляції) є компонентом метапізнання і виступає здатністю до свідомого моніторингу, регуляції та контролю пізнавальної діяльності. У результаті адаптації оригінального опитувальника до кінцевої його версії, адаптованої для підлітків, увійшло 35 пунктів, які мають високу надійність. Стандартизація опитувальника підтвердила його надійність та валідність. Встановлено, що метакогнітивна усвідомленість пов’язана із інтринсивною саморегуляцією, імпліцитними теоріями нарощуваного інтелекту, вольовими якостями енергійності, ініціативності, відповідальності, самостійності, цілеспрямованості, наполегливістю при виконанні домашніх завдань, а також креативністю, математичним та просторовим інтелектом. Отримані зв’язки вказують на позитивну роль здатності до моніторингу, регуляції та контролю пізнавальної діяльності у навчальній діяльності школярів, успішність якої пов’язана не тільки з розумовими здатностями, а й з вольовими якостями, мотивацією, уявленнями про власну роль у діяльності.

Система педагогічної діагностики ґрунтується на тріаді моделей: моделі студента, моделі цілей навчання, моделі реалізації технології навчання. Обґрунтовано параметри моделі студента з урахуванням технологічності вимірювання відповідних показників у системі педагогічної діагностики: мотиваційно-цільові (значимість результату навчальної діяльності для студента, зацікавленість студента навчальним процесом, пізнавальний інтерес, усвідомленість студентом навчально-трудової дисципліни); навчально-змістові (повнота, оперативність, глибина, гнучкість, систематичність, міцність знань, автоматизм реалізації умінь); організаційно-діяльнісні (стабільність темпу навчальної праці, здатність студента до мобілізації енергії, наполегливості і волі); рефлексивно-прогностичні (рефлексія студента щодо результату діяльності, рефлексія студента щодо процесу діяльності).

У статті cхарактеризовані обчислювальні дії з точки зору діяльнісного підходу у психології. Встановлено, що вони відносяться до розумових дій, які, за визначенням П. Гальперіна, є підсумком перетворення зовнішньої матеріальної дії у план сприйняття, уявлень та понять. На основі досліджень П. Гальперіна та С. Степанової показано, що для формування повноцінної дії, зокрема обчислювальної, необхідна строга послідовність відпрацювання етапів. На кожному з цих етапів відбувається формування певних властивостей дії. Це пояснюється тим, що кожна більш висока форма утворюється на основі попередньої.Описано шість напрямів, за якими відбувається зміна дії із зовнішньої, матеріальної – у розумову. Аналізуються структурні, динамічні, рівневі та психологічні параметри дії. Усі ці характеристики враховані М. Бантовою при характеристиці повноцінної обчислювальної навички, до якої вчена віднесла правильність, усвідомленість, раціональність, узагальненість, автоматизм та міцність.

Проаналізовано погляди вчених на визначення цінностей, їх смислову природу та види. Ціннісно-смислові орієнтації розглянуто як індивідуальна система ціннісно-смислових координат життєвого шляху особистості. Мета дослідження - теоретично проаналізувати та емпірично виявити ціннісно-смислові орієнтації чоловіків різного віку. Методи дослідження теоретичний аналіз наукових першоджерел, психодіагностичний метод, що включав тест смисложиттєвих орієнтацій, морфологічний тест життєвих цінностей, методи математичної статистики. Результати. Вивчено індивідуальну систему цінностей людини з метою кращого розуміння сенсу його дії. Встановлено, що чоловіки 30 – 40 років серед життєвих цінностей орієнтовані на власний престиж, високе матеріальне становище. Для чоловіків в віці ранньої дорослості серед життєвих цінностей важливими є розвиток себе, збереження власної ідентичності, креативність. Продемонстровано особливості життєвих сфер у чоловіків різного віку: сфера захоплення грає важливу роль в житті чоловіків ранньої дорослості, а сфера сімейного і суспільного життя важливі для чоловіків віком до 40 років. Показано, що у юнаків показники по всіх шкалах актуальних смислових орієнтацій нижче середнього (СЖО), у чоловіків в віці середньої дорослості актуальні смислові орієнтації характеризуються високими показниками усвідомлення минулого і теперішнього і низьким усвідомленням майбутнього, середними показниками за субшкалами локусу контролю -Я і локусу контролю - життя. Заключення. Продемонстровано, що система особистісних смислів у чоловіків в середньої дорослості спрямована на те, щоб жити, але низька усвідомленість цілей в житті орієнтує систему особистісних смислів на адаптаційні форми взаємодії з об'єктивною реальністю. У юнаків низький рівень усвідомлення майбутнього є руйнівним для особистості, оскільки перспектива майбутнього дозволяє людині усвідомлено і реалістично підійти до побудови свого життя.

У статті висвітлено результати дослідження особливостей усвідомлення майбутніми психологами та соціальними працівниками феномену відповідальності, мотивів власної відповідальної поведінки, видів відповідальності, а також найбільш значущих сфер її реалізації. Вихідним положенням дослідження стало розуміння відповідальності як базової світоглядної властивості особистості, що є результатом інтеграції її суб’єктивного уявлення про світ і соціальну взаємодію, осмислення себе в цьому світі та усвідомлення себе як творця власної поведінки, що виявляється в різних системах життєдіяльності. Встановлено, що у першокурсників домінуючим є розуміння відповідальності як вміння особистості передбачати наслідки вчинків та усвідомлювати їх значущість, свідоме прийняття та виконання обов’язків, здатність дотримуватися норм і доводити справу до кінця. Здебільшого вони пов’язують відповідальність із вольовими і лідерськими характеристиками особистості, здатністю критично мислити. Значно менша їх частина пов’язує відповідальність із моральністю, внутрішніми потребами, совістю і духовним розвитком особистості. Констатовано, що у майбутніх психологів більш виражені мотиви самореалізації, самопізнання та прагматичні мотиви, а у майбутніх соціальних працівників – мотиви спілкування та морального самоствердження. Для майбутніх психологів найбільш значущою сферою відповідальності є система «Я-Я», що акцентує увагу на відповідальності як самореалізації, самопізнанні та прагматичній спрямованості, а для соціальних працівників – це система взаємодії «Я-Інші» як спосіб їх реалізації у майбутній професійній діяльності. Це зумовлено віковими й соціально-психологічними особливостями студентів першого курсу загалом і специфікою особистісних характеристик абітурієнтів, які обирають професію психолога чи соціального працівника, а також особливостями процесу їх професійної підготовки у закладах вищої освіти. Отримані результати зумовлюють необхідність формування у студентів світоглядних орієнтирів на усвідомленість духовного виміру власного життя та розвиток духовних цінностей як основних регуляторів власної поведінки.

У статті конкретизовано психолого-педагогічні аспекти проблеми ціннісного ставлення майбутніх психологів до професійної діяльності. Проаналізовано процес переоцінки цінностей, критичне осмислення досвіду попередніх досліджень, нові уявлення про професійне майбутнє студентства. Представлений теоретичний аналіз смисложиттєвих орієнтацій практичного психолога, що являють собою цілісну систему свідомих та вибіркових зв’язків, наявність життєвих цілей, свідому усвідомленість вибору і оцінок, задоволеність життям та професійною самореалізацією.З’ясовано, що професійно-значимі ціннісні орієнтації не залишаються незмінними впродовж професійної діяльності психологів. Найбільшого значення, не зважаючи на стаж роботи, серед професійно-важливих набувають цінності «освіченість» та «відповідальність», а найменшого – «терпимість до поглядів і думок інших», «раціоналізм» та «чуйність». Позиціонуються психолого-педагогічні аспекти проблеми ціннісного ставлення майбутніх психологів до професійної діяльності. На засадах основного діагностичного конструкта «Ціннісні орієнтації» М. Рокич розглянуто спрямованість особистості, що розуміється як значущість для людини тих або інших життєвих цілей і ціннісних орієнтацій, якими вона керується в своєму житті. Схарактеризовано два класи цінностей: цінності-цілі (термінальні), визначені їм як переконання людини в тому, що кінцева мета індивідуального існування коштує варта того, щоб до неї прагнути та цінності-засоби (інструментальні), визначені як переконання людини в тому, що певний образ дій або властивість особистості є переважаючою в будь-якій ситуації. За результатами дослідження доведено, що термінальні професійно-значущі цінності у респондентів носять стійкіший характер, ніж інструментальні, для них характерна менша міжгрупова варіативність. Відмінності вираження термінальних професійно-важливих цінностей у досліджуваних з різним стажем роботи, проявляються, але не в значній мірі. Найбільшого значення, не залежно від стажу роботи, серед професійно-важливих набуває цінність «цікава робота».

У статті порушено актуальну проблему метакогнітивних явищ. Подано результати теоретичного аналізу метакогнітивної активності як складного інтегративного утворення, основне функціональне призначення якого полягає в управлінні процесами сприйняття, збереження, обробки та відтворення інформації. На основі розгляду наявних концепцій, у яких метакогнітивні процеси усвідомлюють і як складник саморегульованого навчання, і як процесуальний компонент метапізнання, і як особливий вид саморегуляції, виявлено та описано такі їх основні ознаки, як усвідомленість, довільність, цілеспрямованість. Обґрунтовано, що метакогнітивна активність є не простою сукупністю регулятивних процесів, а складним утворенням, яке містить такі компоненти: мотиваційно-емоційний, рефлексивно-оцінний, вольовий, операційний та інформаційний. Мотиваційно-емоційний компонент представлений комплексом потреб, інтересів, бажань, що відіграють важливу роль в ініціюванні метакогнітивної активності, до яких входять мотиви як пізнавальної діяльності загалом, так і вживання заходів із контролю над своїми когнітивними процесами. Вольовий компонент, який можна вважати ядром метакогнітивної активності, оскільки на нього припадає реалізація її основної функції, репрезентований процесами постановки мети, планування пізнавальної діяльної та контролю над її перебігом. Вони здійснюються у формі окремих операцій, серед яких можна виділити такі: розподіл часу, вибір певних когнітивних стратегій або мнемічних технік, пошук та виправлення помилок. Рефлексивні процеси, призначення яких полягає у спостереженні за перебігом пізнання і винесенні певних оцінок, тобто суджень, які відображають його стан, забезпечують суб’єкта поточною інформацією, на основі якої здійснюються регулятивні дії. До інформаційного компонента також входять знання індивіда про особливості своєї когнітивної сфери загалом, а також про когнітивні стратегії, які можна використовувати в процесі пізнавальної діяльності.

Актуальність проблеми. Процес професійної підготовки корекційних педагогів є періодом набуття професійних знань і умінь, формування професійних цілей та ціннісних орієнтацій. Все це полягає в основу прогнозування майбутнього та проектування професійної стратегії студента. Інтеграція корекційного педагога до сфери праці й, тим більше, проектування професійногорозвитку не розглядалися до сих пір як важливі проблеми психології. Мета дослідження, представленого у статті, розглянути результати емпіричного дослідження професійної стратегії як складової професійної компетентності корекційних педагогів. Методи. Хід дослідницької роботи представлено розв‘язанням низки завдань дослідницької роботи: визначення критеріїв готовності до професійного розвитку; визначення типів стратегій професійного розвитку; дослідження стратегій професійного розвитку корекційних педагогів; встановлення залежності ставлення до професійної діяльності й рівня розвитку професійних дій від стратегії професійного розвитку корекційного педагога. Готовність до професійного розвитку автор визначає за такими показниками, як адекватність самооцінки (відповідність власних професійних характеристик ідеальному образу професійного-Я;ставлення до професійного розвитку;уявлення про професійні перспективи й шляхи професійного розвитку; реальні дії щодо реалізації можливостей власного професійного розвитку. За цими показниками розглянуто такі стратегій професійного розвитку як: відсутня, індиферентна, прогресивна. Результати дослідження. Автором визначено, що досліджувані у більшій кількості мають прогресивну стратегію професійного розвитку. При цьому відзначено, що показники прогресивності стратегії професійного розвитку асистентів інклюзивних класів значно знижені відносно результатів експерименту в інших групах досліджуваних (студенти, вчителя спеціальних шкіл, вчителя-дефектологи у дитячих садках). В якості факторів, які посприяли таким результатам, автором визначено специфіку діяльності корекційних педагогів-асистентів інклюзивних класів (необхідності застосування новітніх освітніх технологій та володіння навичками командної роботи). Виходячи з висновків експериментального дослідження, вказано на необхідність вивчення ще й таких факторів формування стратегії професійного розвитку корекційного педагога як вік, стаж, усвідомленість специфіки професійної діяльності, компетентність фахівця.

У статті представлено результати теоретичного аналіз категорії ставлення у психологічній науці. Визначено основні підходи до вивчення даного феномену: ставлення як прояв екзопсихіки (О. Лазурський), ставлення як структурні першоелементи особистості (В. Мясищев), ставлення як переживання (С. Рубінштейн), ставлення як установка (Н. Сарджвеладзе) та ін. Зазначено, що у зарубіжній психології ставлення досліджується у межах соціальних установок та позначається терміном «socialattitude». Визначено, що ставлення виражає зв’язок між об’єктом та суб’єктом, може мати різну модальність (позитивну, негативну, нейтральну) та інтенсивність. Проведений аналіз показав, що в основі ставлення більшість вчених виділяє наявність тієї або іншої потреби, інтересу (бажання), що тісно пов’язано із ціннісними структурами особистості. Зазначено, що у ході соціалізації у особистості формуються т.з. оціночні ставлення (моральні еталони), на які спирається людина для оцінки власних дій. Підкреслено, що при аналізі ставлення особистості доцільно використовувати дві категорії психічного: процесуального (розгортання у часі та просторі) та потенційного (прихований, латентний, що може відбутись за певних обставин). Описано сутнісні характеристики ставлень особистості (за В. Мясищевим): цілісність, активність, усвідомленість та вибірковість. Зазначено, що ставлення особистості до світу (за С. Рубінштейном) відбувається на рівні безпосереднього переживання (емоційний відгук) та абстрактному рівні – «світоглядні почуття»: світогляд, ідеології, принципи, правила поведінки тощо, які людина приймає на теоретичному (абстрактному) рівні. Визначено, що формою вираження ставлення можуть стати не лише емоція, почуття, переживання – це може відбутись на рівні дії та вчинку, це означає, що ставлення вміщує в собі і спонукання до дії. Визначено компоненти ставлення до гендерної нерівності: когнітивно-інформаційна, емоційно-ціннісна, мотиваційно-конативна. Наголошено на необхідності психологічного аналізу ставлення особистості до гендерної нерівності у сфері досліджень гендерної проблематики.

Мета. Метою статті є дослідження поняття «переживання» та його аналіз у вітчизняних і зарубіжних психологічних підходах. З огляду на це, розглянуто основні підходи до вивчення переживання. Також у статті розкрито особливості розуміння переживання носіями різних мов, підкреслюється вплив культурно-історичного підходу на вивчення переживання в тому числі в англомовній науці. Методи. Для досягнення мети дослідження використано описовий метод для вивчення поняття «переживання», також методи аналізу, синтезу та порівняння застосовані для вивчення різниці розуміння переживання в різних психологічних підходах, а саме в зарубіжній і вітчизняній психологічній традиції. Результати. У дослідженні виявлено існування проблеми перекладу терміна «переживання», які впливають розуміння цього феномена зарубіжними та вітчизняними дослідниками. Розглянуто переваги й недоліки варіантів перекладу і транслітерації терміна англійською мовою. Водночас підкреслено, що інтерес зарубіжних дослідників до переживання зростає. Також висвітлено погляди Л.С. Виготського на переживання, виявлено, що вони багато в чому перегукуються з поглядами М. Чіксенмігаї. Обидва дослідники роблять акцент на функцію впорядкування інформації свідомістю, її вибірковість і формування досвіду через переживання. Описано феномен оптимального переживання та його елементи. Розглянуто значимість понять психічної ентропії та психічної негентропії. Зроблено припущення про можливість організації процесу оптимізації переживання суб’єктом. Висновки. Запропоновано звернути увагу на сучасні підходи до вивчення переживання та його оптимізації. Підсумовано роль лексичного значення терміна «переживання» для його вивчення й наголошено на необхідності надання його розгорнутих визначень у наукових працях. Окреслено перспективи дослідження переживання у зв’язку з концепцією усвідомленості. Зроблено припущення, що обмін ідеями стосовно дослідження переживання між різними психологічними підходами може допомогти вирішенню методологічних і практичних проблем психології. Ключові слова: феномен переживання, свідомість, усвідомленість, потік, суб’єкт, єдність особи-стості й середовища.

У статті наголошено, що прерогативна мета сучасної освіти – це формування компетентного учня, який на високому рівні оволодів усіма мовними рівнями та вільно послуговується засобами української мови в усіх видах мовленнєвої діяльності; підкреслено, що граматичний рівень закладає основи для розуміння мови як цілісної системи; з’ясовано тісний взаємозв’язок граматики з фонетикою та лексикою української мови й проаналізовано чинну програму з української мови з метою визначення інформаційного обсягу, що засвоюють учні; простудійова- но поняття «граматична компетеність» й визначено, що це рівень оволодіння граматичною системою мови (мор- фемна будова слів; види морфем, способи словотвору; морфологічна й синтаксична структура української мови); оперування термінологічним апаратом; системне оволодіння граматичними поняттями й засобами вираження граматичних категорій на основі ґрунтовних знань із усіх рівнів української мови; «чуття» граматичної форми; вміння використовувати здобуті граматичні знання в процесі мовленнєвої діяльності; потрактовано системотвір- ні компоненти граматичної компетентності (мотиваційний, гностичний та особистісний; досліджено домінантні складники граматичної компетентності (граматичні навички, граматичні знання й граматична усвідомленість) та визначено, що граматичні навички – це автоматизоване оперування граматичними явищами; граматичні зна- ння – це оволодіння граматичними правилами в межах чинної програми та практичне застосування їх, а грама- тичне усвідомлення – це осмислення граматичних категорій, що засвоюються в шкільному курсі мови; висвітле- но етапи формування граматичних понять: аналіз мовного матеріалу з метою виокремлення домінантних ознак поняття; узагальнення магістральних ознак граматичного поняття, встановлення між ними зв’язків та засвоєння терміна; уточнення ознак поняття; конкретизація поняття в процесі виконання вправ (практичний аспект); роз- межовано репродуктивні та рецептивні граматичні навички та з’ясовано етапи формування їх; наголошено, що глибоке засвоєння граматичного рівня української мови неможливе без активної мовленнєвої діяльності.

У статті розкрито особливості перебігу смисложиттєвих орієнтацій та самоактуалізації працівників сфери управління. Показано, що проблема смисложиттєвих орієнтацій висвітлювалися у контексті смислової сфери особистості, що віддзеркалює її спрямованість, цілі, надає усвідомленості процесу здійснення вибору у різних життєвих і професійних ситуаціях. При цьому смисложиттєві орієнтації є складною цілісною динамічною системою, що утворюється за принципом ієрархії, а її складові взаємопов’язані й залучають до себе усвідомленість життя й часову локалізацію, види смислів й суб’єкт-об’єктні орієнтації і взаємопов’язані, зокрема, з професійною діяльністю, міжособистісними взаєминами, гендерними взаємовідносинами. Наголошується, що смисложиттєві орієнтації є вагомим чинником самоактуалізації, проявом суб’єктної активності у відповідній діяльності, зокрема, в управлінській, а якісним рівнем самоактуалізації виступають показники продуктивності життєвого шляху та успішності професійної діяльності загалом. Емпірично досліджено смисложиттєві орієнтації працівників сфери управління залежно від рівня їх самоактуалізації та здійснено порівняльний аналіз зазначеного звʼязку. Визначено, що загальними компонентами, які сприяють самоактуалізації працівників сфери управління є: ставлення до себе, особливості локусу контролю, задоволеності життям та власної ролі. Показано, що провідним критерієм, який уособлює смисложиттєві орієнтації працівників сфери управління, є просоціальна ціннісна спрямованість особистості; натомість егоїстичній спрямованості, що протидіє смисложиттєвим орієнтаціям управлінців. Серед чинників, які впливають на смисложиттєві орієнтації працівників сфери управління визначено самоактуалізаційний, що поєднує пізнавальні потреби,орієнтацію у часі, самоприйняття, креативність, гнучкість поведінки; ціннісно-рефлексивний, що поєднує контактність, спонтанність, сенситивність, гнучкість поведінки; діяльнісно-адаптативний, що поєднує синергію, локус-контролю-Я, локус контролю – життя, процес життя; організаційний, що поєднує результативність життя, ціннісні орієнтації,уявлення про природу людини, прийняття агресії. Більш самоактуалізованими виявилися працівники сфери управління високого рангу та управлінці середньої ланки зі стажем професійної діяльності від 5-ти до 10-ти років, у порівнянні з працівниками сфери управління середньої ланки зі стажем професійної діяльності до 5-ти років. Ключові слова: особистість, смисложиттєві орієнтації, самоактуалізація, професійна діяльність, працівники сфери управління.

Актуальність дослідження. Окремої уваги потребує проблема дослідження тілесного Я в онкохворих, зокрема жінок із раком репродуктивних органів. Мета дослідження – виявити відмінності та кореляційні зв’язки показників тілесного Я у жінок із онкологічними захворюваннями репродуктивної системи. Вибірка і методи дослідження. Вибірку досліджуваних склали 30 осіб жіночої статі, а саме: 10 жінок, хворих на рак молочної залози (шифр за МКХ-10 - С50), 10 жінок, які страждають на рак шийки матки (шифр за МКХ-10 - С53), 10 жінок хворих на рак яєчників (шифр за МКХ-10 - С56) на початкових стадіях захворювання. Всі обстежені пацієнтки проходили стаціонарне та амбулаторне лікування в Державній Установі «Інститут медичної радіології ім. С.П. Григор’єва НАМН України», м. Харків. Психодіагностичний інструментарій склали: семантичний диференціал Ч. Осгуда для дослідження ставлення до власного тіла, методика діагностики тілесного локусу контролю (Т.Б. Хомуленко і співавтори) та методика незакінчених речень «Вербалізація тілесного Я» (Т.Б. Хомуленко і В.О. Крамченкова). Результати. Визначено, що прийняття власного тіла та каузальність у перебігу фізичних процесів вищі у онкохворих жінок на рак молочної залози, ніж у хворих жінок на рак шийки матки. У досліджуваних жінок з різними формами раку репродуктивної системи є відмінності у деяких ознаках здатності до вербалізації тілесного Я. Встановлено зв'язки між інтегративністю та ставленням до себе, між позитивним та адекватним ставлення до свого тіла та усвідомленістю значущості тілесних процесів, які проходять у тілі, між інтернальним тілесним локусом та усвідомленістю значення тілесних процесів, які проходять у тілі. Висновки та перспективи. Виявлені відмінності та зв’язки у розвитку особливостей тілесного Я в онкохворих жінок мають евристичний потенціал для розробки специфічної програми психологічного супроводу процесу їх одужання.

Стаття присвячена проблемі професійної деформації співробітників карно-виправних установ, яка є предметом вивчення науки, що активно розвивається, – пенітенціарної психології. Окреслені фактори професійної деформації співробітників правоохоронних органів, у тому числі й виконавчих установ; виділені загальні професійні деформації та підходи до їх вивчення. Запропоновано комплекс психодіагностичного інструментарію для вивчення особливостей професійної деформа- ції співробітників пенітенціарних установ. Доведено, що співробітники пенітенціарної системи відрізняються висо- ким рівнем комунікативного контролю, ворожості (підозрілості й образи) і індексу агресивності (роздратованості, фізичної та вербальної агресії); переважають ті ж показники в співробітників інших сфер діяльності. Уявлення про роботу на когнітивному рівні відрізняються усвідомленістю, на емоційному – позитивним відношенням до роботи, на поведінковому – необхідністю роботи. Професійно-моральна деформація співробітників виконавчих установ являє собою системну кризу особистості, пов’язану з впливом зовнішніх і внутрішніх факторів, подолання яких повинно бути метою для розробки корекційно- відновлювальних програм як профілактики, так й подолання зазначеної проблеми. Доведено, що профдеформація є комплексним явищем, яке зачіпає всі сфери діяльності співробітника (робота, сім’я тощо). Вона виникає в ході виконання професійної діяльності й має негативний вплив на виконання співробітни- ками службових обов’язків. З огляду на чинники, що призводять до появи профдеформації та перешкоджають її розви- тку, можна ефективно проводити профілактику такого явища в пенітенціарній системі. Дослідження має позитивне значення та може бути використано під час розробки рекомендацій співробітникам пенітенціарних установ, які повинні самі змінювати стиль взаємодії з колегами по роботі й з іншими людьми, щоб уникнути деструктивного впливу професійно-моральної деформації.

In the article the author conducts a theoretical analysis of the scientific literature on the definition of self-realization of a young person, reveals its structure, shows the areas where it works. And also shows the place of self-education in the structure of self-realization of the individual.Purpose of the article is to reveal the essence of readiness for self-education in the structure of self-realization of a young person.Methods. To achieve our goal, we used the following research methods: analysis, synthesis of theories of self-actualization and readiness for self-education, structuring scientific and psychological sources of information, which allowed to generalize and systematize the views of scientists on the research.Results. The author argues that the concept of self-realization in modern psychological science is under development, that is, there is still no generally accepted definition of this term. The most commonly used definition is the realization of the possibilities of self development through effort, co-creation, cooperation with other people, society and the world at large. The author argues that the features of personal self-realization are influenced by external and internal factors that hinder and contribute to the factors of self-realization, because each person by nature has a huge potential, which in the process of human life is realized under external influences. The degree of capacity development also depends on personal factors, external environmental conditions and their interaction with each other. He states that the mechanism of self-realization is launched in the case when the individual reaches the appropriate level of development. Orientation is based on self-determination and self-knowledge of the individual. Personal self-realization is individually special, manifested in the components of its structure and in quantitative indicators. There are different levels and types of self-realization, the highest of which meets the criteria of usefulness and satisfaction of self-realization for the person as a whole and for the environment.Conclusions. It was found that the readiness for self-education lies in the plane of additional areas of self-realization on a par with social interaction, social activity, hobbies, etc. Since self-education is motivated by intrinsic motivational factors of self-improvement and requires the use of special means of finding and mastering social experience, the author concludes that the readiness for self-education should be developed at student age, as during this period a person is able to overcome obstacles. her intellect is the basis for choosing the means and forms of active self-educational activity. Thus, the readiness for self-education has every chance to become a stable personal characteristic. Readiness for self-education is a system consisting of the following components: skill, efficiency, awareness, awareness and is represented by the unity of moral and volitional, cognitive and motivational components. The study of those components and individual aspects of self-education is the main requirement for their knowledge in the relationship and unity.Key words: self-realization, self-education, readiness for self-education, self-improvement, professional development, competitiveness. У статті представлено теоретичний аналіз дефініції самореалізації молодої особистості, розкрито її структуру та сфери, де вона працює, а також місце самоосвіти у структурі самореалізації особистості. Мета статті – розкрити сутність готовності до самоосвіти у структурі самореалізації особистості молодого віку. Методи. Для реалізації мети використано такі методи дослідження, як аналіз, синтез теорій самоактуалізації та готовності до самоосвіти, структурування науково-психологічних джерел інформації, що дало змогу узагальнити та систематизувати погляди вчених із досліджуваної проблематики.Результати. З’ясовано, що поняття самореалізації в сучасній психологічній науці перебуває на стадії розроблення, тобто загальноприйнятного визначення цього терміна досі немає. Найбільш уживаним є визначення про здійснення можливостей розвитку «Я» через зусилля, співтворчість, співдію з іншими людьми, соціумом та світом загалом. Визначено, що на особливості особистісної самореалізації впливають зовнішні та внутрішні чинники, що перешкоджають та сприяють чинникам самореалізацій, адже у кожній людині природою закладено величезний потенціал, який у процесі життя людини реалізується за умови зовнішніх впливів. Міра розвитку потенціалу також залежить від особистісних чинників, зовнішніх умов середовища та їх взаємодії. Констатовано, що механізм самореалізації активується тоді, коли особистість досягає відповідного рівня розвитку. Спрямованість відбувається на підставі самовизначення та самопізнання індивіда. Особистісна самореалізація особлива, вона виявляється у компонентах її структури та у кількісних показниках. Є різні рівні та види самореалізації, найвищий із яких відповідає крите-ріям корисності та задоволеності самореалізації як для особи загалом, так і для оточення. Висновки. З’ясовано, що готовність до самоосвіти лежить у площині додаткових сфер самореалізації разом із соціальною взаємодією, суспільною активністю, захопленнями тощо. Оскільки самоосвіта спонукається внутрішніми мотиваційними чинниками самовдосконалення та потребує використання особливих засобів пошуку та засвоєння соціального досвіду, авторка доходить висновку, що готовність до самоосвіти необхідно розвивати у студентському віці, позаяк у цей період людина здатна долати перешкоди на шляху свого становлення та самовдосконалення, її інтелект є основою для обрання засобів та форм активної самоосвітньої діяльності. Таким чином, готовність до самоосвіти має всі шанси стати стійкою особистісною характеристикою. Готовність до самоосвіти є системою, що складається з таких компонентів, як умілість, дієвість, усвідомленість, обізнаність, та представлена єдністю морально-вольових, пізнавальних та мотиваційних складників. Саме вивчення цих компонентів та окремих сторін самоосвіти є головною вимогою їх пізнання у взаємозв’язку та єдності.Ключові слова: самореалізація, самоосвіта, готовність до самоосвіти, самовдосконалення, професійний розвиток, конкурентоздатність.

Проєктування системи критеріїв, показників і рівнів, яка дозволить комплексно оцінити якісні і кількісні характеристики сформованості здоров’язбережувальної компетентності майбутніх фізичних терапевтів у процесі вивчення фахових дисциплін, спрямована на вирішення проблеми забезпечення якості професійної підготовки. Метою статті є проєктування системи критеріїв, показників і рівнів сформованості здоров’язбережувальної компетентності майбутніх фізичних терапевтів у процесі вивчення фахових дисциплін. Методами дослідження стали: аналіз і класифікація підходів до формування критеріально-показникових систем у педагогічних дослідженнях; проєктування системи критеріїв, показників і рівнів здоров’язбережувальної компетентності майбутніх фізичних терапевтів.Критерій розглядається як ознака, на підставі якої здійснюється оцінка рівня сформованості здоров’язбережувальної компетентності майбутніх фізичних терапевтів у процесі вивчення фахових дисциплін. Показники, утворюючи структуру кожного критерію, є конкретизуючими та діагностуючими засобами вимірювання рівня здоров`язбережувальної компетентності майбутніх фізичних терапевтів, які дозволяють охарактеризувати якість або кількість прояву її окремих компонентів. Обґрунтовано сутність і зміст аксіологічного (цінність здоров’я; умотивованість; усвідомленість; професійні інтереси), когнітивного (термінологічний; знаннєвий; діяльнісний; творчий), технологічного (діагностичний; клінічний; позаклінічний; комунікаційний) і особистісного (емпатія; толерантність; рефлексія; стратегія) критеріїв і показників здоров’язбережувальної компетентності майбутніх фізичних терапевтів, а також базового, середнього і високого рівня її сформованості. Сформульовано висновок, що побудована система критеріїв, показників і рівнів дозволяє спроєктувати програму педагогічного експерименту, спрямованого на оцінювання актуального рівня здоров’язбережувальної компетентності майбутніх бакалаврів з фізичної терапії, а також вивчення впливу процесу та особливостей вивчення фахових дисциплін на рівень здоров’язбережувальної компетентності.

У статті презентовано результати теоретичного дослідження психологічних джерел з проблеми прогнозування професійної діяльності дорослих. Розкрито теоретико-методологічні положення вивчення прогнозування та життєвого прогнозування як психологічних феноменів у працях зарубіжних та вітчизняних психологів. Визначено зміст і сутність прогнозування діяльності та професійної діяльності людини. Виокремлено два етапи вивчення досліджуваної теми: класичний і сучасний. Представники класичної психології розкривають прогнозування діяльності людини в контексті її функціонування на сенсорному та розумовому рівнях психічного відображення. Сучасні психологи в своїх дослідженнях ставлять акцент на розвитку прогностичних здібностей і вмінь молоді та дорослих у процесі фахової підготовки. Зосереджено увагу на взаємозв’язку здатності дорослої особистості до прогнозування власного майбутнього, своїх життєвих цілей і планів з прогнозуванням її професійної діяльності. Доведено, що здатність до прогнозування є ключовою умовою успішної професійної діяльності особистості в дорослому віці. Емпірично виявлені психологічні особливості прогнозування життєвих і професійних планів дорослих та успішної їх реалізації. За результатами проведеного аналізу аналітичності, усвідомленості, гнучкості, перспективності та доказовості життєвого та професійного прогнозування встановлено, що в прогнозах на майбутнє аналітична функція дорослих обмежена, усвідомленість майбутнього пов’язана з причинно-наслідковими співвідношеннями, гнучкість цілей та планів визначає адаптивність до стрімких змін сьогодення, перспективність має темпоральні характеристики в життєвому просторі дорослих, а доказовість відображає процеси аналізу життєвих ситуацій минулого для здійснення більш точного прогнозу майбутнього. Констатовано, що лише високий інтегральний показник здатності до професійного прогнозування дорослих, може забезпечити успішність їх професійної самореалізації. Підкреслено значущість для подальшого вивчення процесу прогнозування професійної діяльності представниками різної статі. Література Абульханова-Славская, К. (1980). Деятельность и психология личности. Москва : Наука. Анфалов, Е.В. (2016). К вопросу формирования рефлексивно-прогностической компетенции у обучающихся в военном вузе. I междунар. Науч. Конф. «аспекты и тенденции педагогической науки» (Санкт-петербург, 20-23 декабря 2016г.). (с. 175–178). Г. Санкт-петербург : Свое издательство. Батраченко, І. (1996). Психологія розвитку антиципації людини. Дніпро : Своє видавництво. Бестужев-Лада, И.В. (1982). Рабочая книга по прогнозированию. Москва : Мысль. Блохіна, І.О. (2012). Психологічні чинники становлення професійно-етичних настановлень майбутніх фахівців з управління навчальними закладами. (Дис. канд. психол. наук). Київ. Брушлинский, А.В. (1979). Мышление и прогнозирование. Москва : Мысль. Булах, І. (2016). Психологія особистісного зростання підлітків: реалії та перспективи. Вінниця : Нілан-ЛТД. Вірна, Ж.П. (2004). Мотиваційно-смислова регуляція у професіоналізації психолога. (Автореф. дис. доктора психол. наук). Київ. Головаха, Е.И., & Панина, Н.В. (2002). Психология человеческого взаимопонимания. Киев : Институт социологии НАН Украины. Гріньова, О. (2018). Психологія проектування життєвого шляху: юнацький вік. Київ : Нілан-ЛТД. Захаров, А.В. (2009). Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза: на материалах изучения дисциплин психолого-педагогического цикла. (Дис. канд. пед. наук). Ишим. Кошонько, Г.А. & Поробок, О.О. (2018). Прогностичні вміння в структурі професійної діяльності майбутніх психологів. Збірник наукових праць національної академії державної прикордонної служби україни. Серія: Психологічні науки, 2, 130–142. Режим доступу: http://elar.khnu.km.ua/jspui/handle/123456789/6811 Краева, М.Ю. (1999). Динамика прогностических способностей у студентов психологов в образовательном процессе вуза. (Дис. канд. психол. наук). Астрахань. Ломов, Б.Ф., & Сурков, Е.Н. (1980). Антиципация в структуре деятельности. Москва : Наука. Ляхова, М. (2010). Психологические составляющие жизненной стратегии личности. Вестник КЕМГУ, 3(43), 83–90. Максименко, С. (2010). Прогнозування розвитку особистості як наукова проблема. Наук. Вісник миколаївського держ. Пед. Ун-ту ім. В.О. Сухомлинського, 2 (5), 3–19. Помиткіна, Л. (2013). Психологія прийняття особистістю стратегічних життєвих рішень. (Монографія). Київ : Видавництво Національного авіаційного університету. Кафедра. Регуш, Л.А. (2003). Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. Санкт-петербург : Речь. Соколова, Н.Ф. (2004). Формирование прогностических умений у студентов колледжей в условиях дистанционного обучения математике. (Автореф. дис. канд. пед. наук). Москва. Чернобровкіна, В. (2012). Психологія особистісної свободи: монографія. Луганськ : Вид-во ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка».