Journal articles on the topic 'Суб’єктна позиція особистості'

У статті здійснено характеристику процесуально-діяльнісного компонента готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності у закладі дошкільної освіти, яку потрактовано як динамічну інтегративну особистісно- професійну якість, якій властива певна структура. Розглянуто погляди науковців на зміст поняття «готовність вихователя до професійної діяльності», розкрито її структурні компоненти. На основі аналізу наукового фонду з означеної теми визначено змістову складову частину процесуально-діяльнісного компонента, яка передбачає сформованість рефлексивних, комунікативних та організаційних умінь і навичок майбутньої професійно-педагогічної діяльності. Проаналізовано змістову сутність понять «суб’єкт-суб’єктні відносини» та «суб’єкт-суб’єктна взаємодія». Акцентовано на важливості усвідомлення студентами необхідності суб’єкт-суб’єктної взаємодії як основи майбутньої педагогічної діяльності. Підкреслено значущість формування у майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти рефлексивних та емпатійних вмінь як необхідного інструментарію професійної діяльності, який дозволяє майбутнім педагогам- вихователям усвідомити справжню сутність педагогічної діяльності, усвідомити мотиви як власних учинків, так і мотиви поведінки вихованців, уявити можливі наслідки особистісного впливу, а також прийняти свою відповідальність за розвиток особистості вихованців. Обґрунтовано, що важливими показниками професійної компетентності майбутнього вихователя є розвинені комунікативні та організаційні уміння. Особливу увагу приділено розкриттю сутнісних характеристик вищезазначених понять. Звернено увагу на те, що процес формування організаційних умінь тісно пов’язаний із розвитком лідерських якостей у майбутніх вихователів, які є різновидом соціально-психологічних властивостей особистості, що допомагають їй займати позицію лідера в групі, виявляються в організаторських здібностях, умінні суттєво впливати на поведінку й настрій людей, бути прикладом для наслідування.

У статті висвітлено результати теоретичного аналізу метакогнітивної активності з позицій суб’єктного підходу. Актуальність пошукувань у цьому напрямі зумовлена назрілою потребою подолання безсуб’єктності цієї активності, введення в проблемне поле дослідження її носія в розмаїтті його біологічних, психофізіологічних та особистісних характеристик. Метою статті є теоретичне обґрунтування метакогнітивної активності як властивості суб’єкта, описання того, яким саме чином особистість є залученою до регуляції своїх когнітивних процесів. Для досягнення поставленої мети використовувались загальнонаукові теоретичні методи: аналізу та синтезу, індукції та дедукції, зіставлення та узагальнення результатів наукових досліджень; було враховано основні психологічні принципи: детермінізму, розвитку, системності, об’єктивності. Наукова новизна дослідження полягає в тому, що: вперше інтерпретовано метакогнітивну активність з позицій суб’єктного підходу; описано її співвідношення із суб’єктною активністю; уточнено її специфічні властивості. Висновки. Носієм метакогнітивної активності як інтегративного утворення, головна функція якого полягає в регулюванні пізнавальних психічних процесів, виступає суб’єкт, оскільки саме на нього покладаються функції саморегуляції, самоорганізації, самодетермінації. Особистість в якості суб’єкта діяльності характеризується здатністю до цілеспрямованого перетворення об’єктивної дійсності, творення власного буття, реалізації своїх намірів, управління своїм життєвим шляхом, що виявляється в рівні її суб’єктності. Суб’єкт приймає рішення про необхідність застосування регулятивних функцій, виступає ініціатором і організатором метакогнітивної активності. На основі аналізу наукових досліджень встановлено, що деякі метакогнітивні процеси можуть мати неусвідомлений характер, ініціюватися об’єктивними чинниками, проте метакогнітивна активність у разі, коли є вмотивованою інтересами особистості, набуває рис саме суб’єктної активності.

У статті категоріально проаналізовано феномен мотиваційної складової особистості, визначено її сутність, зміст і належний механізм реалізації. Автором зазначено: досягнення наукової обґрунтованості у контексті окресленої проблематики є перспективним за умови репрезентації моделі професійної модифікації мотиваційної складової частини особистості майбутніх психологів. Виявлено, що процес розвитку особистості, зокрема у системі мотиваційних орієнтирів, не завжди характеризується стабільним балансом і стійкою гармонією. Така позиція дала право допустити, що певна життєва ситуація може слугувати шансом для майбутнього особистісного розвитку людини, а може створити певні проблеми, котрі призведуть до кризового стану. Окреслено низку психологічних чинників, що сприяють розвитку мотиваційної складової частини особистості. Розглянуто можливі варіанти поведінки суб’єкта кризових ситуацій. З позиції діяльнісного підходу доведено, що кризова ситуація виступає джерелом розвитку особистості, рушійною силою розвитку є власна активність суб’єкта саморозвитку, що саме і визначає спосіб поведінки людини у кризових ситуаціях. Представлено аналіз конструкту кризових станів особистості. Емпіричну складову частину статті репрезентовано крізь визначення особливостей складової мотиваційно-ціннісної сфери майбутніх психологів. Це дало змогу ґрунтовно дослідити мотивацію з позиції системного ієрархічного утворення, що дозволило скоригувати регуляційний потенціал особистості. Визначено, що серед майбутніх психологів переважаючою є прерогатива вторинних потреб попри належно високий відсоток прояву первинних потреб, зокрема потреби в безпеці й упевненості у майбутньому. Доведено, що інший бік розуміння кризи презентує її як можливість реалізації певних змін, що надалі призведе до особистісного розвитку.

Постановка проблеми. Цілісність визначається сукупністю зв’язків внутріш- ніх елементів системи й зовнішніх відношень, зв’язків і взаємодій. Проблема цілісності як сут- тєвої характеристики людського буття і місця людини у світі постає в різні історичні епохи в розмаїтті форм: як своєрідний мікрокосм розглядається частиною макрокосму; уподібненість Божественому; цілісність як уособлення земного і небесного в індивідові, наділеного свободою волі; цілісність людини в раціоналістичному або натуралістичному вимірі, особистісний ас- пект й цілісність буття індивіда. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Розвиток прин- ципу цілісного аналізу людської психіки і її динамічних змін в онтогенезі втілився в системному підході в психології, уособився в невід’ємній складовій системно-еволюційного підходу і слугує од- нією з підстав у розробці системно-суб’єктного підходу. Формулювання мети статті. Мета – висвітлення особливостей цілісності особистості як суттєвої передумови її самореалізації з позиції системного підходу, який сприяє визначенню найсуттєвіших особливостей зазначеного явища. Виклад основного матеріалу. Об’єднання двох парадигм – системної й суб’єктно-ді- яльнісної – дозволяє помістити в центр концептуальної схеми психології людину-суб’єкта як стрижня психічної організації. Цілісність представляється як автономність й свідоме функці- онування на основі внутрішніх змінних (життєві значущості, стремління до самоактуалізації, «Я-концепція»). Серед зазначених змінних провідну роль відіграє система особистісних ціннос- тей. Відповідно психологічна зрілість цієї системи є необхідною характеристикою цілісності особистості. Висновки та перспективи подальших досліджень. З позицій системно-ціліс- ного підходу варто здійснити теоретичний аналіз полісистемної цілісності особистості та її загальних складових: субмодальностей, полярних категорій, біполярних категорій. Такими поняттями визначаються ментальні репрезентації цілісності особистості в різних сферах її цілісного світу. В якості провідних чинників доцільно виділити системні поняття ізомерії, багатомірності, ієрархії. У перспективі дослідження – вивчення особливостей становлення по- лісистемної цілісності особистості в онтогенезі з позиції системного підходу.

Стаття присвячена проблемі становлення ціннісно-смислової сфери особистості майбутніх фахівців.Розглядається структурно-функціональна модель та програма станов¬лення ціннісно-смислової сфери особистості. Онтологічний контекст дослідження цінніс¬но-смислового виміру людини, використання наукових положень методології соціального конструктивізму зумовили розгляд особистості як суб’єкта-творця в процесі власної життєдіяльності. Це дозволило в якості провідних методологічних підходів до розробки моделі ціннісно-смислової сфери особистості обрати системний, діяльнісний, суб’єктний, синергетичний, феноменологічний, герменевтичний, які розглядаються як комплементарні (взаємодоповнювані). Представлена модель ціннісно-смислової сфери особистості включає концептуальний, змістовно-технологічний, критеріально-результативний блоки та ґрун¬тується на низці відповідних принципів. Важливим складником змістовно-технологічного блоку моделі є програма становлення ціннісно-смислової сфери особистості майбутніх фахівців, яка передбачає відповідне змістовне наповнення та реалізацію завдяки певним технологіям, формам та методам роботи. Представлені критерії оцінки ефективності програми становлення ціннісно-смислової сфери особистості.Зміст програми акцентує увагу на цілеспрямованій роботі щодо актуалізації соціально-рольових позицій майбутніх педагогів з метою підвищення їхніх зв’язків із показниками глибинних духовно-моральних цінностей; актуалізації цінностей професійного образу світу.

У статті розглядається проблема розвитку духовного потенціалу особистості у неперервній мистецькій освіті. Запропоновано кластерну модель розвитку духовного потенціалу особистості та його компонентну структуру. Обґрунтовано ефективність застосування кластерного підходу в неперервній мистецькій освіті. Звернення освіти до людини, її особистісної сфери, індивідуальності, самореалізації у творчій діяльності є чинником наукової рефлексії нових тенденцій. З погляду цілісної людини освітній процес у вищій школі розглядається як конструкт, спрямований на розвиток духовних сил особистості. Кластерний підхід проголошує основним пріоритетом розвиток духовного потенціалу особистості в освітньому процесі і визначає важливіші складники постнекласичної мистецької освіти. Духовний потенціал проявляється у зверненості суб’єктів освітнього процесу до універсуму культури. Світ уявлень, образів, духовних переживань, через які суб’єкти освітнього процесу здійснюють перетворення, інтегрується у феномені духовного досвіду. Розвиток духовного потенціалу особистості залежить від якості неперервної освіти. Упровадження кластерної моделі розвитку духовного потенціалу особистості в мистецькій освіті передбачає з нових позицій осмислити перехід від минулого до майбутнього. Основною місією неперервної мистецької освіти є забезпечення умов самореалізації особистості в житті і професії упродовж всього життя.

Статтю присвячено вивченню розвитку ціннісного ставлення майбутніх учителів до справедливості у взаємодії учасників освітнього процесу. Вказується, що ціннісне ставлення суб’єкта педагогічної взаємодії до справедливості є поєднанням усвідомленої ним норми рівності відносно іншого учасника та справедливого вчинку. Змістовно воно презентується ціннісним ставленням учителів до себе як до суб’єктів справедливої поведінки та ціннісним ставленням до учнів, на яких вона спрямовується. Зазначається, що студенти педагогічного університету поки що не є повноправними суб’єктами педагогічної діяльності, тому становлення їх ціннісного ставлення до справедливості відбувається через призму рефлексії ставлення до них викладачів та розвитку ціннісного ставлення до себе як потенційних учителів і носіїв моральних та професійних цінностей. Встановлено, що, рефлексуючи педагогічну взаємодію викладача, більшість студентів схильні визначати дії справедливими, якщо має місце об’єктивне оцінювання результатів їх навчальної діяльності. Студенти освітнього ступеня «магістр», які мають досвід проходження педагогічної практики у закладах загальної середньої освіти, віддають пріоритет належному, справедливому оцінюванню зусиль учнів у процесі навчання, як винагороді за виконану роботу, та виваженій позиції викладача у різних ситуаціях педагогічних взаємодій. Для студентів освітнього ступеня «бакалавр» більш суттєвим усправедливих діях викладача є вияв співчутливості та емпатії, розуміння індивідуальних проблем суб’єктів учіння. Виявлено, що, орієнтуючись на позитивні особистісні якості справедливих викладачів, студенти з різним освітнім рівнем і досвідом педагогічноївзаємодії ціннісно ставляться до власної особистості, включаючи до її структури позитивні риси суб’єкта справедливої поведінки, а, також, виявляють схильність активно відстоювати право на визнання гідності власної особистості.

Метою статті є обґрунтування принципів інституту громадянства та його змістовне наповнення в конституційному праві держави.Наукова новизна. У статті розкрито роль і значення інституту громадянства в конституційному праві держави. Всебічно досліджені підходи до поняття «громадянство» через визначення його основних принципів, доктринальних концептів та субінститутів. Виявлено роль і значення правового статусу людини (особистості) і громадянина, а також правового становища особистості у формуванні, розвитку і функціонуванні конституційно-правового інституту громадянства. Через визначення наведених принципів практично вперше був створений системний комплекс положень, що характеризують не тільки роль профільного інституту в державі, а й інституціонально-засадничу роль розуміння значення терміну «громадянин» у конституційному праві держави – через наділення цього суб’єкта відповідними правомочностями та створення йому відповідного правового статусу, що одночасно вміщує «внутрішній» (внутрішньодержавний) та «зовнішній» (зовнішньодержавний) аспекти – тобто, принципові підходи держави до визначення правового статусу своїх громадян при наявності їх проживання як на території патримоніальної держави, так і за її кордонами.Висновки. Підсумовуючи результати дослідження, вважаємо, що найбільш ефективним із позиції визначення інституту громадянства є комплексний нормативний концепт, який визначає цей інститут одночасно як правовий зв’язок, а також із нормативних позицій, тобто з позицій формування, існування, наявності і функціонування правового статусу людини (особистості).Наведені вище принципи, а також теоретичні концепти, що супроводжують та забезпечують становлення, розвиток, функціонування та вдосконалення національного інституту громадянства, які зафіксовані на конституційному рівні та конкретизовані в законах про громадянство, не тільки структурують, деталізують, конкретизують зміст національних інститутів громадянства, надаючи їм необхідну чіткість і спрямованість, а й аpriory формують належний і оптимальний правовий статус громадян різних держав, що дасть їм реальну можливість для реалізації своїх конституційних прав і свобод.

У статті обґрунтовано компетентність як здатність особистості активізувати, мобілізувати, ефективно застосувати цінності, ціннісні орієнтації, знання, переконання, вміння, навички відповідно до вимог, викликів, можливостей у визначеному контексті. Окреслено сутність, зміст, етапи формування життєвої, комунікативної, правової, соціальної, економічної, дозвіллєвої компетентностей особистості. Визначено об’єкт, суб’єкт, мету, завдання, структуру, зміст, етапи, форми, методи реалізації технології соціального виховання «Особиста гідність. Безпека життя. Громадянська позиція» дітей підліткового та юнацького віку на основі компетентнісного підходу.

Purpose. The purpose of the research is to analyze the speech behaviour of the participants of interaction in the Internet blog and to single out different lexical and stylistic resources of the personal positioning module realization in the global network.Methods. The material of the study is based on the written online messages taken from the personal blog “In Pursuit of Happiness” of the popular American writer and TED conference (a conference devoted to spreading ideas connected with technology, entertainment, and design) speaker Britt Reints. The presented article is grounded in the methodological principles of the communicative and user-based approaches to language and speech, which have been actively developing in linguistics in recent years. The applied methods of discourse analysis, conversational analysis, linguistic, and stylistic analysis revealed personal aspects of subjective positioning in the discourse of a personal Internet blog.Results. The article summarizes the data of modern scientific research on the interpretation of the stancetaking phenomenon and defines the stance concept. It has been established that stances are based on the personal characteristics of a discourse participant, his / her individual traits, beliefs, preferences, judgments and assessments of the events of the actual reality. Thus, the study proves that stance is a social phenomenon, which embraces two main interdependent and interrelated modules: personal and interactional. The first one (personal) manifests individual characteristics of the subjects of discursive activity, such as physical features, personal mindsets, cognition, specific needs and interests, spiritual and moral-volitional qualities; the second one (interactional) provides the coherent cooperation between the sender of the message and its recipient, synchronizing their linguistic world view with the aim of the correct perception and interpretation of each other's stances.Conclusions. The article traces stable correlations between the individual and personal characteristics of the speaker / author of the written message and his / her positions in the discourse of the English Internet blog. Different lexical and stylistic resources activating the personal module of stancetaking in the global network have been singled out on the basis of the analysis of the speech behavior of the participants of communication in the blogosphere.Key words: position of the subject of discursive activity, stance, personality, subject of discursive activity, personal module of stancetaking. Мета. Мета наукової розвідки – проаналізувати мовленнєву поведінку учасників інтеракції в інтернет-блозі та виявити засоби актуалізації індивідуально-особистісного модуля позиціювання у глобальній мережі.Методи. Матеріалом для нашого дослідження послугували фрагменти інтернет-повідомлень, вилучені з популярного англомовного авторського блогу “In Pursuit of Happiness” («У пошуку щастя»), авторкою якого є американська письменниця та спікерка конфереції TED (від англ. Technology, Entertainment, Design – Технології, Розваги, Дизайн, конференція, присвяче-на «ідеям вартим поширення») Бріт Рейнтс. Представлена праця ґрунтується на методологічних засадах комунікативно-діяль-нісного підходу до мови й мовлення, який активно розвивається у лінгвістиці останніх років. Застосовані методи дискурс-аналізу, конверсаційного та лінгвостилістичного аналізу дали змогу виявити та описати індивідуально-особистісні аспекти суб’єктного позиціювання в дискурсі персонального інтернет-блогу.Результати. У статті узагальнено дані сучасних наукових розвідок щодо трактування феномену позиціювання та визна-чено поняття «станс». Установлено, що позиція суб’єкта дискурсивної діяльності базується на ознаках учасника дискурсу як особистості, його / її індивідуальних характеристиках, особистих переконаннях, уподобаннях, судженнях та оцінках подій навколишньої дійсності. Таким чином, дослідження засвідчує, що станс – це явище публічне, яке має два основних взаємоза-лежні і взаємопов’язані модулі: 1) індивідуально-особистісний, в якому проявляються особистісні характеристики суб’єктів дискурсивної діяльності, а саме фізичні дані, особливості світосприйняття та мислення, специфічні потреби та інтереси, духо-вні та морально-вольові якості та 2) інтеракційний, який забезпечує органічну взаємодію адресанта й адресата, синхронізуючи їхні мовні картини світу для сприйняття та інтерпретації позицій один одного.Висновки. У статті простежено стійкі кореляції між індивідуально-особистісними характеристиками мовця / автора пись-мового повідомлення та його / її позиціями у дискурсі англомовного інтернет-блогу. На основі аналізу мовленнєвої поведінки учасників комунікативної взаємодії у блогосфері виокремлено лексико-стилістичні ресурси активізації особистісного модуля позиціювання в мережі інтернет.Ключові слова: позиція суб’єкта дискурсивної діяльності, станс, особистість, суб’єкт дискурсивної діяльності, особис-тісний модуль позиціювання.

Найактуальнішою проблема становлення суб’єкта саморозвитку стає в юнацькому віці, коли вирішуються найбільш важливі завдання розвитку особистості: інтеграція і побудова цілісного образу Я, досягнення самоідентичності, особистісне, соціальне і професійне самовизначення. Стаття присвячена визначенню особливості юнацького віку особистості та категорії «студентства» як особливої соціокультурної спільноти. Метою є експериментально дослідити самооцінку реалізації життєвих цілей студентів-психологів. Саморозвиток студентів-психологів є інтегральним психологічним новоутворенням, яке характеризує міру підготовленості особистості до діяльності. Становлення сучасного фахівця можливе тільки за умови єдності розширення професійних знань, вдосконалення вмінь та постійного особистісного зростання. Фах психолога особливий тим, що у ньому рівень професіоналізму пов’язаний з особистісною неординарністю спеціаліста. Діагностичний інструментарій включає основні сфери розвитку особистості, пов’язані з новоутвореннями юнацького віку – вибір професії та кар’єра, створення сім’ї, людські взаємини. Констатовано переважання низького та нижче середнього рівня готовності студентів до постановки стратегічних життєвих цілей з професійного самовизначення, з вибору шлюбного партнера та визначення власної життєвої позиції.

Мета статті — визначити вплив комунікаційної культури на формування міжнародного іміджу країни. Методологія дослідження полягає у використанні методів аналізу і синтезу для вивчення «комунікаційної культури» та комунікативних технологій. Структурний метод дозволив визначити процеси комунікації та комунікативних функцій. Міждисциплінарний підхід застосовувався для виявлення інформаційних та комунікаційних технологій, спрямованих на формування міжнародного іміджу. Наукова новизна полягає у визначенні понять «комунікативна культура» та «віртуальна реальність» як особливого культурного простору з позицій формування іміджу країни на міжнародному рівні. Висновки. Доведено, що в умовах глобалізації відбувається розширення інформаційних систем та комунікаційних технологій, які характеризуються оперативністю, вільним доступом та впливом на суспільство. На міжнародному рівні типологія сучасних комунікацій охоплює медіадипломатію, публічну, електронну, іміджеву та культурну дипломатію, державний брендинг, інвестиційне іміджування, медіазв’язки, адвокасі, соціально-комунікаційні платформи, за допомогою яких створюється соціально-психологічний образ того чи іншого суб’єкта, який впливає на поведінку особистості в культурній та політичній сфері. Комунікаційна культура визначається панівними в суспільстві нормами та способами фіксації, збереження і поширення культурних змістів, а суспільна комунікаційна система є упредметненою комунікаційною культурою. Комунікативні технології розглядаються як суспільно-політичний феномен, що функціонує в різних формах, реалізується через інструменти та механізми задоволення національних (державних) корпоративних та суспільних інтересів. Отже, в інформаційному суспільстві комунікація займає домінуючі позиції, а віртуальна реальність сприймається як особливий культурний простір.

У статті представлено теоретичний огляд наукових підходів до вивчення психологічних факторів міжособистісної атракції. Міжособистісну атракцію означено як структурну складову соціальної перцепції, що характеризує односторонню чи взаємну привабливість учасників комунікативного процесу, яка зумовлена системою внутрішніх і зовнішніх факторів та базується на механізмах психологічного впливу. Розкрито дефініцію атракції у контексті зарубіжних та вітчизняних концепцій соціальної психології, де досліджуване поняття презентовано як гаму почуттів у діапазоні від неусвідомленого потягу до симпатії, любові, що проявляється у вигляді особливої соціальної настанови щодо суб’єкта взаємодії. З’ясовано, що актуальними аспектами міжособистісної атракції психолога та клієнта є позитивне емоційне ставлення, схожість поглядів на сучасне суспільство, пізнавальні інтереси, а також готовність до особистісних змін, індивідуально-типологічні характеристики учасників комунікації. Емпірично виокремлено основні риси, якими має володіти сучасний атрактивний психолог з позицій студентів: чуйність, емпатійність, тактовність, стриманість, врівноваженість, порядність, чесність, етичність, уважність і спостережливість; з позиції дипломованих фахівців: освіченість, ерудиція, привітність, доброзичливість, компетентність, комунікабельність, асертивність, толерантність. Зроблено висновки, що носіями певної інформації можуть виступати зовнішній вигляд і поведінка людини, які формують перше враження та можуть відштовхнути або привабити співрозмовника; однак тривалі стосунки формуються на базі певних рис особистостей, їхніх смислових стратегій та емоційного ставлення, цінностей та психологічних настанов.

У статті представлено результати аналізу наукової літератури на предмет визначення сутності і структури поняття “полікультурності” як якості особистості. Полікультурна освіта здається дуже важливою, оскільки вищим сенсом полікультурної освіти є людина.У зв’язку з тим, що категорія “полікультурність” є складним, багатоплановим утворенням, в якому відбивається філософський, соціокультурний і духовний аспекти, цим поняттям позначають і явище, і принцип, і здатність людини, і якість особистості. Про це свідчать результати аналізу наукової літератури.Полікультурність – це такий принцип функціонування та співіснування в соціумі різноманітних етнокультурних спільнот з притаманним їм усвідомленням власної ідентичності, що забезпечує їх рівноправність, толерантність та органічність зв’язку з широкою спільнотою, взаємозбагачення культур. Інтенсивність і плодотворність цього процесу забезпечують соціально-економічні зв’язки, що зумовлені прагненням народів до взаєморозуміння та взаємозбагачення. З нашої позиції, полікультурність – це інтегративна якість особистості, що базується на загальній культурі (емоційній, інтелектуальній, поведінковій), що виявляється в міжкультурній взаємодії шляхом усвідомлення негативних культурних стереотипів і упереджень, відкриваючи суб’єкту можливість діалогу і самообґрунтованість в умовах множинності культур.Систематизація знань вітчизняних і зарубіжних мислителів, педагогів різних історичних епох, подана нами у попередніх публікаціях, дозволяє визначити в структурі полікультурності як інтегративної якості особистості такі складові: 1) гуманність; 2) громадянськість; 3) крос-культурну грамотність; 4) культуру спілкування; 5) культурну самоідентифікацію особистості.

Стаття присвячена проблемі вдосконалення педагогічної майстерності вихователів дітей дошкільного віку, що базується на необхідністі реалізації тенденцій демократизації та гуманізації сучасного освітнього простору, особистісно-зорієнтованого підходу, забезпечення ефективного педагогічного супроводу особистісного зростання суб’єктів освітнього процесу. На основі аналізу наукової літератури «комунікативна культура» розглядається в сукупності з суміжними й підпорядкованими поняттями одного проблемного кола: «спілкування», «культура спілкування», «комунікація», «міжособистісна взаємодія», «комунікативні здібності», «комунікативні якості особистості», «комунікативні вміння», «комунікативна компетентність», «культура мовлення». Надано визначення комунікативної культури як динамічного поліструктурного інтегративного утворення особистості, що включає сукупність взаємопов’язаних компонентів (ціннісно-мотиваційного, інформаційно-когнітивного, емоційно-вольового, мовленнєво-діяльнісного), детерміновано зовнішніми умовами (соціальна ситуація розвитку особистості) і внутрішніми чинниками (комунікативні здібності та якості особистості) та забезпечує гармонійну соціалізацію особистості через взаємодію з реальним соціальним середовищем і самим собою. Констатуються результати розвідувального дослідження рівня потреби педагогів у реалізації позиції педагогічного супроводу розвитку особистості дітей в закладах дошкільної освіти та особливостей комунікативної культури педагогів, що показали недостатній рівень сформованості зазначених параметрів та визначили необхідність організації цілеспрямованого впливу на розвиток комунікативної культури та зміну педагогічної позиції педагогів. Визначено зміст дослідницької роботи, що була організована в межах постійно діючого семінару «Комунікативна культура педагога: проблеми, пошуки, рішення», індивідуальних та групових занять-консультацій, інноваційного здійснення засідань педагогічних рад, проведення науково-практичної конференції «Комунікативна культура педагога як вимога сучасності». У статті розкрито предмет вивчення семінару «Комунікативна культура педагога: проблеми, пошуки, рішення», його основні завдання, програма проведення та різні форми педагогічної взаємодії; проблематика занять-консультацій; зміст проведення педагогічних рад, щодо актуалізації комунікативного потенціалу соціокультурного середовища ЗДО; поетапне методичне наповнення науково-практичної конференції. Отже, у статті визначено підсумки дослідження та перспективні напрями подальших наукових розвідок.

Стаття присвячена проблемі формування духовно-моральних цінностей дошкільників. Проаналізовано погляди вітчизняних та зарубіжних вчених щодо змістового наповнення понять «духовність», «цінності». З’ясовано, що духовно-моральні цінності пов’язані із сформованими гуманістичними якостями, зокрема, любов’ю, повагою, гідністю, турботою про інших, співпереживанням, взаємодопомогою, добром, дружбою, взаємопідтримкою, толерантністю, непримиренністю до проявів зла тощо. Цінності є продуктом духовної культури, вони формуються і створюються в ході розвитку людської цивілізації, тому вони є загальноприйнятими і зберігаються в загальній культурній традиції. Вони виступають у якості орієнтира діяльності та існують у свідомості людини. Показником сформованих цінностей служать дії і вчинки, а не існуюча дійсність, і виявити їх можливо лише в дії. Розглянуто освітньо-виховний процес закладу дошкільної освіти з позиції упровадження педагогіки підтримки зростаючої особистості, в основі якої - ціннісне ставлення до навколишньої дійсності та самого себе, що в свою чергу спонукає до нового осмислення ролі педагога в освітньому процесі на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, що передбачає діалог, спільну участь в організації освітньо-виховного процесу, орієнтацію на кожну дитину як ціннісно зорієнтованої, життєво компетентної особистості. Виокремлено мету, завдання, форми роботи з дошкільниками з формування в них духовно-моральних цінностей, що розкриваються у контексті реалізації напрямів виховання «Я і сім’я», «Я і природа», «Я і країна». Запропоновані форми і методи виховання відповідають віковим та індивідуальним особливостями дошкільнят, мотивовані на їх гуманізацію, ураховують особистий життєвий досвід дитини дошкільного віку, підвищують їх бажання до активної співпраці і спрямовані на засвоєння духовних цінностей, норм і правил моральної поведінки у взаємодії з собою та іншими.

Актуальність проблеми обумовлена необхідністю відновлення психологічного благополуччя в українському суспільстві, виснаженому тривалою суспільною та економічною кризою. Мета статі – розкрити зміст структурних відмінностей психологічного благополуччя в різні періоди дорослості, що відображується в загальному функціонуванні та саморегуляції особистості. Проведений структурний кореляційний аналіз показників психологічного благополуччя (модель К. Ріфф), суб’єкт-об’єктних орієнтацій та базових цінностей у вибірках різного віку (35 осіб віком 25-39 років і 35 осіб віком 40-59 років). Отримані результати свідчать про те, що в різні періоди дорослості структура психологічного благополуччя якісно видозмінюється. Протягом усього періоду дорослості визначальними компонентами психологічного благополуччя виступають самоприйняття (позитивне ставлення до себе і свого минулого, усвідомлення і прийняття своїх бажань, «хороших» і «поганих», сильних і слабких сторін) та керування середовищем (здатність створювати умови і обставини для задоволення особистих потреб та досягнення цілей). Хоча більшість компонентів присутні як обов’язкова характеристика життєздійснення дорослої людини, їх внесок в суб’єктивне благополуччя (тобто відчуття щастя, наповненості життя) є різним. Після 40 років втрачається значущість особистісної автономії та досягнення власних цілей, натомість отримують значущість позитивні стосунки з навколишніми та особистісна самореалізація. Пріоритет окремих компонентів психологічного благополуччя визначає загальну стратегію життєздійснення особистості. Виявлене зниження інтеграції компонентів психологічного благополуччя у старшій групі, яке є свідченням певної дезорганізації, погіршення механізмів особистісної саморегуляції, що у свою чергу можна пояснити переживанням нормативної вікової кризи та її наслідків. З віком змінюється характер взаємозв’язків психологічного благополуччя з іншими складовими життєвої позиції: базовими цінностями та суб’єктною активністю. Наведені матеріали дозволяють по-новому поглянути на механізми особистісної самореалізації та на психологічні властивості дорослих осіб, що впливають на їх психологічне благополуччя.

У статті окреслено сучасні підходи до громадянсько-патріотичної підготовки майбутніх офіцерів та проаналізувати їх сутність. Запропоновано комплекс підходів: середовищний, інтегративний, аксіологічний, особистісно орієнтований, діяльнісний, культурологічний. Критеріями патріотизму визначено любов, вірність і служіння Батьківщині, турбота про забезпечення цілісності і суверенітету України, піклування про її постійний розвиток на шляху демократичного національного відродження, сприяння гармонізації державних, суспільних та особистісних інтересів у повсякденному житті. Освітнє середовище вищого військового навчального закладу має сприяти формуванню цих характеристик через використання різноманітних форм і методів. У громадянсько-патріотичній підготовці майбутніх офіцерів провідну роль відіграє інтегративний підхід, який органічно поєднує дві провідні функції закладу вищої освіти: навчальну, виховну, розвивальну. Цей підхід забезпечує як взаємне потенціювання (когеренцію, підсилення) особистісних і професійних аспектів та вихід на на вищий рівень професійних якостей майбутнього офіцера. Саме інтегративний підхід забезпечує результативність громадянсько-патріотичної підготовки майбутніх офіцерів. Особливу значущість для патріотичного виховання курсантів має аксіологічний підхід. Ціннісні орієнтації як механізм соціальної регуляції поведінки особистості досліджуються соціальними психологами; ціннісні орієнтації з точки зору формування досліджуються психологами та педагогами; залежність між ціннісними орієнтаціями та інтересами особистості – філософами, соціологами, психологами, педагогами. Особистісно орієнтований підхід стає одним з основних у вищій освіті. Особистісно орієнтований підхід розглядається з позицій ставлення до вихованця як до особистості, самосвідомого відповідального суб’єкта власного розвитку і як до суб’єкта виховної взаємодії. Особистісно-орієнтований підхід покликаний забезпечити здатність окремого індивіда найбільш повно розкрити свій природний потенціал. Зазначено, що громадянсько-патріотична підготовка впливає на емоційну, інтелектуальну та діяльнісну сфери майбутніх офіцерів, результатом якого є комплекс громадянських знань, почуття любові до Батьківщини та активну діяльність, спрямовану на її процвітання.

У статті розглядаються актуальні проблеми пошуку й упровадження в освітній процес закладу вищої освіти ефективної системи оцінки та контролю професійної підготовки фахівця. Проаналізовано критерії (мотиваційний, діяльнісний, емоційно-оцінковий та рефлексивний), показники й рівні сформованості компе- тентностей студентів, що відображають зміст і функції контролю. Підтримано позицію представників діяльнісного, компетентнісного, особистісно орієнтованого підходів та зазначено, що всі види й форми контролю та оцінки сформованості компетентностей майбутнього фахівця мають бути наділені особистісним змістом. Запропоновано набір психодіагностичних методик, за допомогою яких можна зафіксувати якісні та кількісні показники змін, що відбуваються в особистості студента під час навчання в закладі вищої освіти. Метою статті є висвітлення результатів психодіагностичного дослідження, що окреслюють психолого-педагогічні умови, за яких ефективно реалізується система оцінки й контролю професійної підготовки компетентного фахівця в закладі вищої освіти. Висновки. Емпіричним шляхом доведено, що системний і змістовний підхід до організації освітнього процесу в закладі вищої освіти має передбачати поєднання методологічних, теоретичних та технологічних аспектів. Встановлено, що наявність цілісної і якісної освітньої моделі, яка не лише має освітнє значення та пропонує новий погляд на програмну підготовку студентів, а й сприяє особистісному становленню майбутніх фахівців та представлена як досконалий технологічний процес, гарантує досягнення прогнозованого результату – підготовку високоефективного компетентного фахівця. Особистісно орієнтований підхід, який лежить в основі зазначеної моделі, передбачає насамперед встановлення паритетних суб’єкт-суб’єктних відносин між учасниками освітнього процесу.

Контент-аналіз джерел дозволив стверджувати, що ціннісний (аксіологічний) підхід значною мірою реалізується у сучасній теорії і практиці вищої педагогічної освіти. Саме аксіологічний підхід до професійної педагогічної підготовки передбачає формування у студентів системи ціннісних орієнтацій, які задають загальну спрямованість інтересам і прагненням особистості, ієрархію індивідуальних переваг, мотиваційну програму діяльності і, зрештою, визначають рівень готовності майбутнього фахівця до реалізації життєвих і професійних планів. У статті доводиться думка, що процес ціннісного становлення майбутнього вчителя на етапі професійно-педагогічної підготовки передбачає цілеспрямований, систематичний рух через пізнання, ціннісне осмислення й оцінку до творчого перетворення знань, формування здатності до постійного саморозвитку і самовдосконалення, а сформовані ціннісні орієнтації є основою формування ціннісного ставлення особистості до майбутньої педагогічної діяльності. Охарактеризовано групи базисних цінностей університетської освіти: академічні, цінності особистісного зростання і благополуччя, соціальні цінності, організаційні цінності. Виділено чотири стадії аксіологізації педагогічної освіти (адаптації, орієнтації суб’єктності, персоналізації), які, на нашу думку, виступають аксіологічними орієнтирами підвищення якості педагогічної освіти. Оволодіння майбутніми педагогами аксіологічними знаннями, вміннями на кожній із вказаних стадій забезпечать гармонійне ставлення особистості до власного життя і педагогічної діяльності завдяки формуванню цілісного уявлення про світ, себе та інших, актуалізуючи суб’єктну позицію з метою побудови власної траєкторії освіти для саморозвитку, досягнення успіху в навчальній, науковій, професійній діяльності. Поряд з тим аксіологічний підхід дозволяє визначати стратегію і перспективи розвитку педагогічної системи, розкривати духовно-моральний, особистісно-професійний потенціал особистості та змістовно наповнювати освітній процес на основі цінностей.

Шляхом аналізу наукових поглядів на сутність відповідального батьківства у статті уточнено сутність поняття «готовність старшокласників до відповідального батьківства», його складники. Поняття «готовність старшокласників до відповідального батьківства» розглянуто як психологічний феномен, що охоплює інтегральну сукупність певних ознак, притаманних старшокласникам як майбутнім батькам згідно з узвичаєними у соціумі нормами, стандартами, вимогами, які забезпечують у майбутньому здатність свідомо планувати майбутнє подружнє життя та народження дітей, а також свідомий прояв відповідальності за дитину та ефективне виконання подружніх і батьківських ролей. У статті розкривається взаємодія сім’ї і школи як найважливіших соціальних інститутів у формуванні особистості старшокласника, зокрема у формуванні відповідального батьківства у юнаків і дівчат. Виявлено основні типи взаємин між педагогом і батьками, які рекомендовано враховувати під час формування у старшокласників відповідального батьківства. Окреслено підхід до сім’ї як до суб’єкта саморозвитку, саморегуляції, який має на меті підвищення її суб’єктної позиції, соціально-педагогічну і психотерапевтичну діяльність. Уточнено поняття «взаємодія сім’ї і школи» стосовно формування у старшокласників готовності до відповідального батьківства як взаємоспрямовані і взаємоузгоджені дії цих виховних інститутів, спрямовані на обмін інформацією, вирішення спільних завдань, організацію спільних дій у плані формування відповідального батьківства у старшокласників. З’ясовано, що процес взаємодії школи і сім’ї, по-перше, явище динамічне, залежить від різноманіття видів діяльності й активності батьків; по-друге, у ньому простежується спільність і різноманіття сімей; по-третє, трапляються різні типи взаємодії (взаєморозуміння, взаємна підтримка, довіра, творчий підхід чи конфліктність, інертність тощо). Особливу увагу приділена висвітленню вікових і фізіологічних особливостей раннього юнацького віку, доведено його сенситивність стосовно формування відповідального батьківства у юнаків і дівчат.

У статті аналізується гендерний аспект формування культури батьківства учнівської молоді, досліджується батьківство як соціальне та культурне явище, що зумовлене ціннісною складовою розвитку особистості, визначаються провідні тенденції організації гендерночутливої практики в сучасних закладах освіти. Культура батьківства визначається як компонент загальної культури молодої людини, який відбиває ступінь усвідомлення батьківського призначення в її соціальному існуванні та прояви цього в конкретній діяльності, що зумовлює передавання та розвиток духовних цінностей суспільства через дітей, сприяє підвищенню ролі прогресивних соціальних цінностей для подальшого розвитку дитини та включення її в соціум як суб’єкта соціального розвитку. Із соціально-педагогічних позицій аналізується процес формування усвідомленого батьківства як одного з напрямів скерованої соціалізації в процесі соціального виховання нової генерації. Автором виробляються пропозиції щодо запровадження гендерного підходу з метою засвоєння соціальної ролі матері та батька молоддю в освітньому середовищі, які ґрунтуються на визначених теоретичних позиціях. Доводиться, що сучасна теорія гендеру актуалізує гендерний підхід до соціальних явищ, обумовлює продуктивне засвоєння ролі матері чи батька в процесі соціалізації учнівської молоді; подолання гендерних стереотипів є основою формування виваженої моделі батьківської поведінки, зумовлює ефективне виконання цієї відповідальної ролі представниками обох статей. Пропонується інтеграція гендерного підходу до діяльності закладів освіти, позаосвітніх та культурно-дозвіллєвих установ, що сприятиме реалізації комплексної гендерної політики на основі врахування рівних можливостей всіх незалежно від статі. Акцентується увага на необхідності запровадження науково-обґрунтованих просвітницько-культурних програм із розвитку культури батьківства молоді, яке має охоплювати освітній і сучасний інформаційний простір. Підготовка фахівців є основною передумовою для ефективного запровадження гендерного підходу в процесі формування культури батьківства в освітніх установах. Вона має ґрунтуватися на компетентісній основі та креативній активності майбутніх фахівців.

Статтю присвячено визначенню сутності прокрастинації як психологічного терміну, в процесі професіоналізації державних службовців. У результаті аналізу наукових джерел зроблений історико-філософський аналіз проблеми прокрастинації. Автором статті наголошено на різних підходах до визначення терміну поведінка. Зокрема поведінку він розглядає як сукупність послідовних учинків або як систему дій людини, як практичну, реальну або реалізовану дію, яка, передусім, є різновидом поведінки, осмисленим комплексом учинків. Також на думку автора вона є процесом зміни станів певних істот, що відповідає їхній внутрішній природі як цілому, або здатністю біологічних індивідів у певний спосіб “тримати” себе, надавати своїй взаємодії з середовищем сталих рис. А іноді вона виступає як осмислена людська характеристика, як здатність до саморегуляції означає спосіб існування, активним чинником якого є усвідомлений волевиявлення самого суб’єкта. Зокрема у статті розглянуті актуальні наукові підходи до визначення термінів. Представлення авторська позиція щодо визначення сутності прокрастинації, як процесу добровільного зволікання виконання важливих справ, у зв’язку з нерозвиненістю вольової поведінки особистості.

У статті розглянуто емоційно-оцінні характеристики Я-концепції студентів із високим рівнем сформованої особистісної безпорадності. Окреслено ознаки психологічного феномену набутої (завченої, прищепленої) безпорадності, яка внаслідок генералізації на інші сфери діяльності проявляється на особистісному рівні як інтегральна особистісна властивість і регулює поведінку, сприйняття, ставлення до дійсності, проявляючись у життєдіяльності суб’єкта пасивністю поведінки, нездатністю використовувати наявні можливості бажаного перетворення ситуації, труднощами у відносинах із навколишніми тощо. Розглянуто Я-концепцію як складну, багаторівневу й багатокомпонентну систему вираження стосунків особистості із собою та із зовнішнім світом; акцентовано увагу на процесуально-динамічних характеристиках цього цілісного психологічного утворення, із яким узгоджуються почуття й емоції, вчинки та поведінка, дії й очікування суб’єкта. Наголошено на можливих суперечностях між окремими модальностями Я-образу, які руйнують їхню відносну стійкість, упорядкованість і збалансованість взаємодії, зумовлюючи «розмитість», «нечіткість», дезінтегрованість Я-концепції в осіб із високим рівнем особистісної безпорадності. Застосовано метод факторного аналізу для виявлення факторної структури емоційно-оцінних характеристик Я-концепції студентів із високим рівнем особистісної безпорадності, емпіричними референтами якої визначено симптомокоплекс діагностичних показників (низький рівень суб’єктивного контролю (екстернальність), песимістичний атрибутивний стиль, самооцінка власних емоційних станів із позиції втоми, підвищеної тривожності, пригніченості та безнадії, низький рівень домагань (переважання мотиву уникнення невдач над мотивом прагнення до успіху). Установлено, що особам із високим рівнем безпорадності властиві такі інтегральні психологічні характеристики, як емоційний дисонанс, виражена деструктивність самоконтролю, реактивна агресивність, низька самоцінність, ригідність Я-концепції й інертність процесів і механізмів саморозвитку, що дає змогу розглядати безпорадність як дестабілізаційний чинник у побудові гармонійної Я-концепції особистості.

У статті представлено християнсько-орієнтовану парадигму суб’єктності людини. Історичний поступ психологічної науки закономірно приводить до телеологічно детермінованого холістичного пред­ставлення людини як цілісної тілесно-душевно-духовної реальності, носія і суб’єкта духовних прагнень і здатностей. Таке бачення притаманне інноваційному для сучасної вітчизняної психології напрямку – хрис­тиянсько-орієнтованому, заснованому на експозиції християнської персонології на постнекласичний тип раціональності.Суб’єктність є складним багаторівневим феноменом, функціональний зміст якого визначає онтологічна доцільність існування людини як триєдності тіла-душі-духа. У трансцендентально-онтоло­гічній природі людини, її сакраментальності наявний не лише ціннісний прообраз – «Взірець» її розвитку, що телеологічно його спонукає, але й міститься необхідна конфігурація задатків, які забез­печують реальну спроможність суб’єкта до духовного самоздійснення (реалізація каузальної причинності). Суб’єктність ре­презентує божественне і людське в їх синергійному союзі щодо ініціації, актуалізації та реалізації жит­тєвої активності на трьох рівнях: духа – реалізація свободи вибору, ціннісне самовизначення і цілепо­кла­дання; душі – знаходження особистісних сенсів шляхом переживання; рівень тіла – реалізація поведінкових програм у конкретних видах предметної діяльності. Водночас душевна іпостась визначає як пріоритетний інтуїтивний спосіб актуалізації суб’єктності, а духовна задає спосіб її реалізації через вчинок. Бо­жественний Дух визначає творчий характер життєвої активності людини як Любов (з Любові, у Любові, для Любові), надаючи людині онтологічного статусу співтворця. Любов як смислова диспозиція моти­вованої духом особистості виступає провідним чинником Богонатхненної вчинкової активності The article presents the Christian-oriented paradigm of subjectivity of man. The historical act of the psychology will legally lead to the teleologically determined holistic presentation of the person as a physical-soul-spiritual reality and as a carrier and a subject of the spiritual aspirations and abilities. This is also a paradigm of the modern social psychology, Christian-oriented, based on the exposition of the Christian personality on the post-nonclassical type of rationality. Subjectivity is seen as a complex multipsychospiritual phenomenon, the functional content of which determines the feasibility of ontological existence of human as body-mind-spirit. The precious prototype, the "Sample" of its development that teleologically induces it, but also contains the necessary configuration of the instincts that provide the actual ability of the subject to spiritual self-realization (the implementation causal causality) is not only in the transcendental and ontological nature of man. Activity represents divine and human in their synergistic alliance with regard to the initiation, actualization and realization of vital activity at three levels: the spirit – the realization of freedom of choice, value self-determination and goal-setting; the soul - finding personal meaning through experience; the body level - the implementation of behavioral programs in specific types of substantive activities. At the same time, soul hypostasis defines an intuitive way as a priority to actualize activity, and the spiritual determines the way of its implementation through the act. The Divine Spirit determines the creative nature of the human activity of life as Love (from Love, in Love, for Love), giving the person the ontological status of the co-creator. Love as a semantic disposition motivated by the spirit of personality acts is the leading factor in the activity inspired by God.

У статті показано, шо суттєвими аспектами смисложиттєвих орієнтацій працівників управлінської сфери є соціальна взаємодія, ціннісне самоперетворення, взаємопроникнення процесів життєпроектування індивіда в його соціально-психологічний світ. Доведено, що уособлюючими для понять «смисложиттєві орієнтації» й «самоактуалізація» є цінності та цілі. Саме система цінностей визначає життєві цілі особистості й, власне, життєвий стиль опредмечує смисл життєдіяльності, механізмом реалізації смисложиттєвих орієнтацій є життєві плани та стратегії. Розкривається взаємозв’язок зазначених властивостей з самоактуалізацією й спрямованістю до саморозвитку, й виокремлюються соціально-психологічні параметри смисложиттєвих орієнтацій та самоактуалізації, висвітлюється їх змістовно-критеріальні принципи у працівників сфери управління. Смисложиттєві орієнтації розглядаються як складні психологічні утворення, що є підґрунтям міжособистісних взаємовідносин; превалюючи вектори самореалізації особистості; результат узгодження життєвих цілей та системи цінностей. Доведено, що саме система особистісних смислів сприяє самоактуалізації менеджера. Тобто, власне, ресурс, процес та результат є провідними складовими самоактуалізації фахівця управлінської сфери. Так, ресурс розподіляється на: особистісні ресури (особистісно-професйний потенціал: спрямованість, здібності, риси характеру, креативність тощо); управлінські ресурси (компетентність, управлінський досвід, управлінська позиція, задоволеність управлінською діяльністю, стиль управління тощо); організаційні ресурси (сфера діяльності організації, цілі, організаційна культура, психологічний клімат тощо); суспільні ресурси (умови розвитку суспільства, специфіка ринку праці тощо). У структурі процесу виокремлюються етапи від самовизначення й самовираження до особистісної самоактуалізації впритул до «акме». Здобутком самоактуалізації є особистісна й професійна зрілість; ефективність управлінської моделі й соціально-корисний результат організаційної політики компанії. Таким чином, самоактуалізація розглядається, як спрямованість працівника сфери управління щодо вдосконалення, реалізацію власних здібностей в процесі активності та діяльності, сприяє оформленню автентичності й цілісності особистості через її розкриття, усвідомлення та єдність усіх складових власної індивідуальності. Відповідно, процес становлення самоактуалізації особистості працівника сфери управління здійснюється завдяки набутту статусу суб’єкту індивідуального та соціального розвитку впродовж усього життєвого шляху. Ключові слова: життєвий шлях особистості, працівники сфери управління, самоактуалізація, самореалізація, смисложиттєві орієнтації.

У статті наголошено на вагомості аксіологічної складової частини у процесі професійної підготовки майбутніх учителів. Зауважено, що відмова від традиційних основ освіти, перехід на компетентнісну й особистісно зорієнтовану освітню парадигму, реалізація гуманістичних принципів, продуктивна взаємодія учасників освітнього процесу на суб’єкт-суб’єктних засадах потребує якісно нової концепції підготовки майбутніх учителів. Аксіологічна складова частина виступає важливим компонентом педагогічної освіти, визначає ціннісний орієнтир майбутнього вчителя, сприяє особистісному розвиткові та формуванню ціннісних орієнтацій, які забезпечать ефективну професійну діяльність. Процес навчання на кожному етапі професійної підготовки не може якісно відбуватися без свідомо визначених цінностей, які регулюють та впорядковують усю систему. Саме цінності визначають змістову основу професійної підготовки майбутніх учителів, а освітній процес у закладах вищої освіти – це не лише трансформація системи знань, а й озброєння студентів системою загальнолюдських і професійних цінностей, які становлять зміст особистих переконань та педагогічного бачення. Окреслено основні напрями розвитку ціннісних орієнтацій у процесі професійної підготовки майбутніх учителів. Зазначено, що формування ціннісних орієнтацій майбутніх учителів – досить складний та тривалий процес, який виключає нав’язування, потребує делікатності у становленні аксіологічної позиції. Наголошено, що основу аксіологічних орієнтирів майбутнього вчителя повинні становити національні цінності, які об’єднують загальнолюдське та ментальне, формують аксіосферу педагога, стимулюють духовний розвиток особистості. Розглянуто етапи формування ціннісних орієнтацій майбутніх учителів та виокремлено умови, які сприяють вирішенню аксіологічних проблем у процесі професійної підготовки. Якісна професійна підготовка повинна спиратися на цінності, які стануть життєвим ресурсом майбутніх учителів, що формує сенс життя, визначає цілі, постає своєрідним орієнтиром у провадженні педагогічної діяльності.

В статті автор розглядає соціально-психологічні особливості формування професійного саморозвитку майбутніх педагогів. Доведено, що особистісний і професійний саморозвиток необхідно розглядати у тісному взаємозв’язку, оскільки професійний розвиток є продовженням загального розвитку людини. Визначено, що професійний саморозвиток майбутніх учителів початкової школи − це свідома самопізнавальна та самопроектувальна діяльність майбутнього вчителя, спрямована на вдосконалення своєї особистості відповідно до вимог майбутньої професії та самореалізація себе як особистості в тій соціальній сфері діяльності, яка визначає майбутню професію. Доведено, що освітнє середовище педагогічного коледжу, взаємодія його суб’єктів, ціннісно-мотиваційні відносини, процеси, які у ньому відбуваються, здатні впливати на готовність майбутніх учителів початкової школи до професійного саморозвитку. Автор вважає доцільним впровадження розробленого в освітній процес педагогічних коледжів спеціального курсу «Формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкової школи засобами фольклору». Звернення до фольклору дає змогу формувати світоглядну позицію майбутнього педагога, його національну самосвідомість, формує переконання в тому, що фольклор – частка історично-культурної спадщини народу. Виховна цінність народної музичної творчості полягає в тому, що ідеї духовності, моральних норм, завдяки образним музичним творам, дають змогу усвідомлювати загальнолюдські норми поведінки, формують у молоді стереотипи поведінки, звички, що регламентують певні норми життя. Крім того, художньо-естетичне пізнання музичного фольклору активізує розвиток творчого потенціалу, відчуття прекрасного, сприяє вихованню високодуховної особистості. Перспективами подальших наукових досліджень, на думку автора, є пошук шляхів і засобів впровадження народної пісенної творчості в позанавчальний час та її впливом на професійний саморозвиток майбутнього педагога.

The article says about the theoretical analyze of the philosophical, psychological and pedagogical literature according the world expression. It`s been proven that the definition of the word «world expression» changes depending on the direction of the study: the process of the expression in the philosophical conceptions is one of the form of the expression in which the material unity of the world is realized through the representation of objective reality of the human mind in the process of discovering the objects of the outside world. Based on this, information is accumulated. In psychology, from the standpoint of forming mental qualities the world expression is the ability to be actively targeted working with the environmental information which leads to the certain results – psychological conditions, images, feelings, concepts, emotions. In Art Pedagogy from the position of aesthetic and educational activities it is the Art modeling of reality in the human activity to create art images. From the aesthetic education this word means the full realization of the person as an object of art activity, it brings to a valuable attitude to reality and art. It is necessary to form the personal development, the growth of consciousness and personal expression, self-realization and need for spiritual improvement. It has been discovered that the reflection of the world means an active person`s position in the world experience and focuses on the interaction between the surrounding people. It is a fact that the expression of the world exists in each personality – it is the complete system of the rational and emotional world mapping processes expressed both internally (feelings, conditions, human qualities) and externally (activity results). The world expression is placed on the multi-stage presentation. The first one is the perception of the world – sensual images of the world around. The second one is the interpretation – creative subjective conception of the image. The third is the reproduction of the objects and phenomena of the world using artistic ways.Key words: worldview, reflection, world expression, spiritual and practical exploration of the world, art view, artistic image. У статті проведений теоретичний аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури із проблеми «світовідображення». Доведено, що зміст поняття «відображення» варіюється залежно від напряму дослідження: у філософських концепціях процес відображення представлено як одну із форм вираження і реалізації матеріальної єдності світу через відтворення об’єктивної реальності у свідомо-сті людини в процесі пізнання об’єктів зовнішнього світу. На його основі відбувається накопичення інформації, ускладнення структури і функцій матеріальних систем; у психології,з позиції сформова-ності психічних якостей особистості – це здатність до активної цілеспрямованої діяльності під час сприйняття, перероблення та відтворення інформації з навколишнього середовища, що породжує певні результати і явища – психічні стани, образи, відчуття, поняття, емоції; у мистецькій педагогіці з пози-ції естетично-пізнавальної діяльності – як мистецьке моделювання дійсності в людській діяльності зі створення художніх образів; з позиції естетичного виховання – становлення особистості як суб’єкта художньої діяльності, що виявляє особистісно-ціннісне ставлення до дійсності і мистецтва, здатність до самореалізації. Результати. Наголошується на необхідності формування особистісно-ціннісного ставлення до дійсності, розвитку свідомості, здатності до самореалізації, потреби в духовному самов-досконаленні. З’ясовано, що світовідображення передбачає активну позицію особистості в пізнанні світу і спрямованість на взаємодію з оточенням. Визначено, що «світовідображення в особистості» – це цілісна система процесів раціонального й емоційного відтворення об’єктів зовнішнього світу, що знаходить вираження у внутрішніх виявах (розвиток почуттів, станів, якостей) і зовнішніх результа-тах (створення продуктів діяльності). Акцентується увага на тому, що світовідображення здійснюється впродовж таких етапів: сприймання– створення цілісних чуттєвих образів безпосередньо у процесі сприйняття навколишнього; інтерпретації – творчого осмислення образу, що містить оцінку сприймаю-чого; відтворення образу, що реалізується зображенням об’єктів і явищ навколишнього світу художні-ми засобами. Надано визначення поняття «світовідображення в особистості».Ключові слова: світогляд, відображення, світовідображення, духовно-практичне освоєння світу, мистецький світогляд, художній образ.

У статті здійснено теоретичний аналіз феномена волонтерства, важливою ознакою якого є соціальна ініціатива, що розглядається як можливість прояву добровільної просоціальної діяльності людей, спрямованої на конструювання нової соціальної реальності в процесі соціально-культурної діяльності. Автор зауважує, що волонтерська діяльність сприяє розвитку активної соціальної позиції особистості та стає реальною силою з надання комплексної допомоги та підтримки особам, що її потребують, насамперед у зміні базових цінностей та орієнтирів, що допомагають становленню та саморозвитку особистості у конструктивному векторі свого розвитку, що, власне, стає надважливим завданням для студентської молоді. Адже досить тривожним є факт дефіцитарності дозвілля сучасної молоді, що заповнене здебільшого вживанням алкоголю та психоактивних речовин, комп’ютерними іграми, що призводить до формування залежної поведінки, агресивності тощо. Включеність молоді у волонтерську діяльність актуалізує такі компоненти структури особистості: 1) на когнітивному рівні – дослідження та інтерпретація значення та смислу волонтерства, можливості та межі прояву особистісної ініціативи, отримання нових знань, розвиток творчого потенціалу та впевненості у собі; 2) на афективному рівні – почуття причетності до реалізації певної місії, почуття задоволеності від власної важливості та користі від реалізації громадянської діяльності; 3) на конативному рівні – самореалізація через демонстрацію відповідальної, самостійної, ініціативної, соціально-позитивної поведінки. Автором реалізовано та проаналізовано результати двох етапів експериментального дослідження: 1) вивчення асоціативного поля слова «волонтер» через виділення тематичних груп-реакцій: суб’єкти та об’єкти впливу волонтерів, форма реалізації волонтерства, волонтерство як дія/діяльність, результат волонтерської діяльності, особисті якості волонтера, користь для себе/ благо, маркери волонтерства; 2) вивчення зацікавленості у видах діяльності волонтерів.

Формування екологічно доцільної поведінки як невід’ємного складника екологізації сучасної освіти є головним викликом часу. У статті проаналізовано еколого-освітнє середовище як чинник ефективності професійної підготовки майбутніх вихователів. З’ясовано, що аналіз поняття «освітнє середовище» здійснюється через такі родові ознаки, як: конкретне середовище навчального закладу; умова і засіб навчання та виховання; система впливів й умов формування особистості; сукупність матеріальних, педагогічних та психологічних чинників розвитку і саморозвитку особистості; багаторівнева система умов, що забезпечує оптимальні параметри освітньої діяльності; природно та штучно створене соціокультурне оточення людини; субстрат індивідуалізованої діяльності, що є перехідним від навчальної ситуації до життя, тощо. Визначено, власне, поняття «освітнє середовище» – це сукупність умов, чинників, впливів і можливостей, що створюють оптимальний простір та ситуацію для розвитку потреб, інтересів і здібностей студентів, забезпечують їхню активну позицію в освітньому процесі, особистісно-професійний розвиток та саморозвиток. Зроблено висновок, що значення еколого-освітнього середовища у професійній підготовці майбутнього вихователя є джерелом екологічної освіти, місцем розгортання навчальної та позанавчальної діяльності, проведення екологічних й еколого-педагогічних досліджень, організації різних екологічних практик студентів, створення творчої сприятливої атмосфери для навчання, спілкування, наукового пошуку всіх суб’єктів освітнього процесу, а моделювання та організація доцільного еколого-освітнього середовища сприятиме інтеграції компонентів готовності студентів у виховання екологічно відповідальної поведінки дошкільників, опануванню професійних та екологічних цінностей, розвитку готовності як особистісно-професійної якості майбутнього фахівця.

Обґрунтовано й концептуалізовано особистісно-рольове моделювання як явище рольової взаємодії, що полягає у виборі та освоєнні структурно-функціональної “канви” дій та плануванні подальшої взаємодії. Наголошується на значенні саморегуляції особистості та її суб’єктних властивостей в активній соціальній поведінці молоді, в основі якої лежить здатність до особистісно-рольового моделювання соціальних і міжособових ролей, пов’язаних з роллю громадянина. Особистісно-рольове моделювання розглядається як ресурс активізації соціальної поведінки молодих людей, йому відводиться роль психологічного механізму освоєння лояльних та успішних ролей як способів дії в різних ситуаціях соціальної взаємодії. Звертається увага на те, що психологічні технології особистісно-рольового моделювання і практичні емпіричні напрацювання можуть використовуватися в психологічному супроводі і для формування активної соціальної поведінки молодих людей у процесі політичної участі. У разі підходу до громадської активності з позицій моделювання акцент робиться на утворенні внутрішніх особистісних детермінант, що зумовлюють таку поведінку, яка дає змогу переглянути та вдосконалити використовувані досі стимулятори активності молодих людей як членів громадянського суспільства.

У статті висвітлено особливості самотворення фахівцями з соціальної роботи смислу подальшого життєвого шляху на післятрудовій стадії професійного становлення, що зумовлено досягненням пенсійного віку і включає рефлексію професійного досвіду, цінність осмислення власного професійного досвіду, самоздійснення, суб’єктивну інтерпретацію успіху (невдач), задоволеність (незадоволеність) професійними досягненнями, зміну соціальної ролі, стилю життєдіяльності, наставництво, професійну спрямованість (потреби, мотиви, установки, цілі життєдіяльності). Рефлексія професійного досвіду і самотворення смислу подальшого життєвого шляху фахівців з соціальної роботи на післятрудовій стадії є заключним періодом життя людини, коли відбувається поступове зниження ефективності функціонування більшості її психофізіологічних показників, суб’єктивна інтерпретація успіху (невдач) професійного шляху тощо Представлено результати емпіричного дослідження особливостей самотворення смислу подальшого життєвого шляху фахівців з соціальної роботи, що дозволило виявити значні утруднення у більшої частини досліджуваних, пов’язані з недостатністю сформованості цінності осмислення власного професійного досвіду, оцінкою її з позиції соціальної значущості, зміною професійної спрямованості особистості як своєрідної установки на професійну діяльність, довірою до себе, пошуком смислу подальшого життєвого шляху та формування нових цінностей, здатністю до зміни соціальної ролі тощо. Встановлено як найбільш характерний для фахівців з соціальної роботи середній рівень самотворення смислу подальшого життєвого шляху на післятрудовій стадії професійного становлення.

Мета. У статті обґрунтовано пріоритетні умови підготовки майбутніх фахівців лісового господарства. Методологія. Встановлено, що ефективними пріоритетними умовами підготовки майбутніх фахівців лісового господарства є: формування ціннісних орієнтацій фахівців лісового господарства для особистісного зростання, самовдосконалення, самореалізації; стимулювання мотиваційної сфери у професійних намірах; активізація пізнавальних інтересів і потреб, установка на саморозвиток для вдосконалення професійних знань, умінь, компетентностей; формування професійно важливих особистісних якостей майбутніх фахівців лісогосподарської галузі, суб’єктної позиції в опануванні майбутньої професійної діяльності. Наукова новизна. З’ясовано, що перша пріоритетна умова спрямована на формування мотиваційної сфери майбутніх фахівців лісового господарства. До цієї умови віднесено посилення мотивації й закріплення професійного вибору, формування позитивного та емоційного ставлення до обраної спеціальності, розвиток стійких професійних намірів у лісогосподарській галузі, що відповідають потребам особистості й суспільства. Друга пріоритетна умова спрямована на формування когнітивної сфери майбутніх фахівців лісового господарства. До цієї умови віднесено когнітивно-професійне наповнення процесу навчання, активізацію самостійності й ініціативності здобувачів, усвідомлення здобувачами соціальної значущості обраної професії, закріплення професійного вибору. Третя пріоритетна умова розроблена з метою впливу на формування дієвої сфери майбутніх фахівців лісового господарства. До цієї умови віднесено оволодіння прийомами й уміннями професійної діяльності, включення здобувачів у різні види навчально-професійної роботи, забезпечення професійної стійкості та орієнтації особистості у професійних цінностях, стратегічне проєктування власного професійного розвитку. Висновки. Встановлено, що під час реалізації кожної умови вирішується коло завдань, яке зумовлює вибір засобів, методів і прийомів педагогічного впливу, форм організації занять, що визначають характер діяльності здобувачів та викладачів. Доведено, що розроблені пріоритетні умови є внутрішнім чинником, який доповнюється зовнішнім фактором (організаційно-методичним забезпеченням) та спрямовується на підвищення ефективності процесу професійної підготовки майбутніх фахівців лісового господарства.

У статті досліджується відображення парадигми політичного реалізму в ідеології української еліти др. пол. ХVII – сер. ХVIII ст. Стверджується, що в цей час сформувалося два напрями, які переслідували різні цілі: представники церковного відстоювали ідею відновлення давньоруської православної імперії з центром у Києві, а представники козацько-старшинського – ідею народу як суб’єкта міжнародних відносин, що за допомогою сили може протистояти наймогутнішим імперіям. Представники першого напряму – Інокентій Гізель, Стефан Яворський, Феофан Прокопович та ін. Представники другого – Григорій Граб’янка, Пилип Орлик, Самійло Величко, Семен Дівович та ін. В їхніх творах, хоч і не в повній мірі, але все ж таки відображалася теорія політичного реалізму. Частково вона поєднувалася з деякими ідеалістичними уявленнями. Поєднання реалізму та ідеалізму в теоретичних уявленнях української еліти пояснюється обставинами життя українського суспільства др. пол. ХVII – поч. ХVIII ст., яке з однієї сторони перебувало у процесі постійних війн і збройних конфліктів, а з іншої – ще й характеризувалося занепадом моральності як їх наслідком. Основні ж позиції, що відображалися у творах української еліти, зводилися до думок, що народ і монарх є суб’єктами міжнародних відноси, що на міжнародні відносини значний вплив мають дії особистості (монарха, гетьмана, папи римського), що так само частиною міжнародних відносин є і релігійний фактор, що визначальну роль у міжнародних відносинах відіграє сила, що мир («вічний мир») досяжний через застосування сили. Методологія статті ґрунтується на логічному, порівняльному та історичних методах дослідженнях.

У статті на основі аналізу наукової літератури, досвіду роботи у закладі вищої освіти, результатів досліджень педагогічного спрямування розкрито взаємозв’язок традицій і інновацій у педагогічній діяльності. Підкреслено, що підготовка фахівців нової формації залежить від органічного творчого поєднання традиційних та інноваційних форм, методів навчання і виховання в освітньому процесі. Розкрито суть традицій як перевірений часом педагогічний досвід, як механізм накопичення специфічних норм, цінностей, прикладів постановки і розв’язання проблем, які дозволяють за певних умов отримати гарні результати. Підкреслено, що педагогічна традиція як складне явище вміщує багато компонентів, виконує різні функції, має різні види і знаходить свій вираз у значній кількості педагогічних форм, засобів, технологій, методик. У статті показано ставлення видатного українського педагога В. О. Сухомлинського до педагогічних традицій як скарбниці, «куди кожне покоління кладе свій маленький коштовний внесок». У тексті наведено аргументи на користь реалізації інноваційних заходів у педагогічному процесі, а саме: інтенсивний розвиток ІКТ, інтеграційних процесів; особливості сучасної студентської молоді; зміна ролі і функцій викладача вищої школи. Розкрито місце і значення інновацій у діяльності викладача, зокрема, підкреслено їх роль у забезпеченні діяльної позиції суб’єктів освітнього процесу, у вивченні досвіду обговорення проблем, набутті самостійності, формуванні активно-позитивної мотивації, спрямуванні особистісного розвитку, сприянні розвитку пізнавального інтересу, введенні здобувачів у дослідницьку сферу. На основі аналізу наукової літератури узагальнено погляди дослідників щодо вагомого «внеску» інноваційності в стимулювання академічної і професійної мобільності здобувачів на основі самоосвіти, їх ціннісних орієнтирів і життєвих смислів. У статті представлено у систематизовану вигляді вимоги до викладача вищої школи, як головного реалізатора інновацій у професійній діяльності. Підкреслено, що викладач, який здатний творчо, результативно працювати, бути конкурентоспроможним в умовах сьогодення, виступає «творцем», ініціатором конкретних нововведень, може мати статус інноваційної особистості. Подано різні точки зору науковців щодо визначення «інноваційної особистості». Отримано висновок про доцільність розумного поєднання традиційних і інноваційних форм та методів, про процес взаємоперетворення інновацій у традиції та народження нових інновацій із традицій, про їхній взаємозв’язок і взаємодоповнення.

У статті розкрито специфіку навчання дорослої людини, яка ґрунтується передусім на психолого-фізіологічних особливостях літнього віку. Окремо схарактеризовано наукові розвідки щодо навчальних можливостей людей літнього віку, зокрема обґрунтовано соціальні, економічні, демографічні чинники, що зумовлюють необхідність освітньої діяльності у пізньому віці та доведено позитивну роль інтелектуального потенціалу усіх вікових груп на життєву позицію особистості: (Р. Дж. Хавігхурст (всебічне навчання, зосереджене на індивідуальних потребах і прагненнях), П. Ласлетт (потреба ціложиттєвого інтелектуального розвитку людини, що позитивно впливає і на якість життя); Г. Муді (спрямованість освіти на усунення «безсенсовості життя після виходу на пенсію).Виявлено два суперечливі погляди на особливості навчання людей похилого віку. Одна група вчених переконана, що розвивальні можливості загалом та освітні зокрема є обмеженими в часі і, досягнувши відповідного віку, людина не здатна навчатися. Інша група вчених наводить переконливі докази, що, незважаючи на певні психолого-фізіологічні зміни, які відбуваються з кожною людиною, вона здатна сприймати інформацію, інтеріоризувати її, навчатися впродовж усього життя. Іноді ці процеси у дорослих відбуваються навіть швидше, ніж у дитячо-юнацькому віці.Схарактеризовано сукупність підходів, що випливають із необхідності урахування психолого-фізіологічних особливостей літніх людей у навчанні та впливають на вибір стилів навчання. Найбільш вагомими з них є: формування конструктивної мотивації; вибір доцільного стилю навчання; активне залучення усіх суб’єктів навчання до співпраці; створення атмосфери комфорту й взаємоповаги; відповідність індивідуальним особливостям учасників; узгодженість із андрагогічними принципами навчання. Ключові слова: літній вік; психолого-фізіологічні особливості; безперервне навчання; психологічні теорії.

Статтю присвячено питанням формування учнівського колективу через упровадження засад педагогіки партнерства як одного з основних аспектів функціонування Концепції Нової української школи на основі аналізу дефініцій поняття колективу. Ідеї педагогіки партнерства спрямовані на створення суспільства, яке є вільним від кліше та офіціозу. Ця нова ланка має подолати інертне мислення, перейти на інший рівень міжособистісних відносин. Партнерські відносини беруть початок у закладі освіти, де вся шкільна спільнота працює над створенням оптимального та психологічно безпечного освітнього середовища, вільного від булінгу та утиску самовираження суб’єктів освітнього процесу, якими виступають учні та педагогічні працівники закладу освіти. У статті розкриваються основні можливості та перспективи формування учнівського колективу на засадах педагогіки партнерства, що є оптимальним шляхом до налагодження взаєморозуміння, поваги та толерантного ставлення до оточення. Встановлено, що учнівський колектив може бути утворено тільки шляхом налагодження спеціальної роботи педагогічного колективу з формування високоморальної та позитивно налаштованої особистості дитини. Аналіз основних визначень поняття «колектив» дав змогу розкрити його багатоаспектність, оскільки воно розглядається не тільки в межах педагогічних наук. На сучасному етапі розвитку суспільства колектив відіграє велику роль у менеджменті, адже неможливо керувати організацією, якщо не встановлено корпоративні зв’язки. Це дало підстави розглядати особистість учителя не тільки з позиції Концепції Нової української школи, а й як менеджера освітнього процесу. Доведено необхідність налаштування вчителя на виконання ролі лідера, який сприяє підвищенню якості та оригінальності у виконанні роботи, розвитку творчого підходу до справи. Демократичний клімат у колективі сприяє утворенню дружніх та відвертих відносин між членами колективу, формуванню почуття гордості за загальні досягнення та готовності розділяти труднощі колективу.

У статті визначено та науково обґрунтовано методологічні підходи до формування професійної компетентності майбутніх фахівців з фізичної культури і спорту у вищій школі, а саме особистісно-орієнтований, професійно-орієнтований, інтегративний, діяльнісний, здоров’язбережувальний, інформаційно-цифровий, аксіологічний та «self-made-man» підходи. Це дало змогу встановити основні вимоги до формування професійної компетентності майбутніх фахівців з фізичної культури і спорту та розуміння побудови навчального процесу у вищій школі для підготовки даних фахівців. Окреслені підходи дозволяють по-новому поглянути на сформовану систему професійної освіти у сфері фізичної культури і спорту, на сучасному рівні визначити його теоретичні основи і здійснити подальше просування в процесі його практичної реалізації з дослідно-пошукових та науково обґрунтованих позицій. Практико-орієнтований підхід у досліджені розглядається як орієнтація навчального процесу на кінцевий продукт професійного навчання, в якому конкретизовано види дій, що засвоєні студентами в ході роботи з навчальною інформацією у вигляді досвіду. Особистісно-орієнтований підхід визначається як орієнтація в процесі професійної підготовки фахівця з фізичної культури і спорту на особистість як на мету, суб’єкт, результат і головний критерій ефективності й продуктивності підготовки. Діяльнісний підхід розглядається як спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності студента, за якого він активно буде брати участь у навчальному процесі з професійною перспективою на майбутнє. Інформаційно-цифровий підхід в освітньому процесі фахівців фізичної культури і спорту будується на постійній взаємодії з потоками інформації різної тематики у сфері фізичної культури і спорту з використанням інформаційно-комунікативних технологій і, як наслідок, застосування отриманих знань на практиці. Аксіологічний підхід в освітньому процесі фахівців з фізичної культури і спорту орієнтує на пріоритетність ціннісно-смислової, мотиваційної сфери особистості і гарантує таку його організацію, яка забезпечує становлення і розвиток ціннісних відносин студента в цій сфері. «Self-made-man» підхід передбачає сформованість глибоких знань про свій організм, про засоби цілеспрямованого впливу на фізичний стан, збереження і зміцнення здоров’я, на формування індивідуальної відповідальності, відповідних інтересів, потреб, ціннісних орієнтацій і рефлексії власної професійної діяльності.

У статті представлено результати дослідження соціально-психологічних особливостей патерналістичних настановлень студентів. Завданнями дослідження були аналіз зв’язків патерналістичних настановлень у структурі політико-правової свідомості та ідентифікація ролі соціально-психологічних характеристик вибіркової сукупності для їх становлення. Для побудови моделі дослідження за основу було взято динамічно-функціональний підхід – трактування політико-правової свідомості як саморегульованої системи політико-правових настановлень, уявлень і ставлення особистості до політико-правової дійсності. До проявів патерналістичних настановлень віднесено містифікацію владних персон; готовність підпорядковуватися владним суб’єктам; соціальну пасивність, уникання політичної активності; бажання опіки з боку представників влади; відмову від прагнення посісти домінуючу або рівноправну позицію в політико-правовій комунікації. Дослідження проводилося на основі кластерної вибірки, яку склали 256 студентів 12 закладів вищої освіти м. Києва. Як емпіричний метод було обрано опитування з використанням стандартизованих методик. Аналіз даних здійснювався за допомогою кореляційного аналізу (коефіцієнт Спірмена); критерію U-Манна–Вітні для двох незалежних вибірок; критерію Краскела–Уолліса для К-незалежних вибірок. Завдяки кореляційному аналізу виявлено множинні зв’язки: “Містифікація влади” – “Бажання опіки” (ρ=0,43; р≤0,001); “Ставлення до політиків” – “Настановлення на політичну активність”; “Ставлення до політиків” – “Схвалення авторитаризму” (ρ=0,33; р≤0,001). Доведено значущість освітнього середовища закладу вищої освіти, батьківсько-дитячих проекцій і гендерних особливостей для становлення патерналістичних настановлень студентів. Застосування критерію Краскела-Уолліса для К-незалежних вибірок дало змогу з’ясувати, що в процесі професійного навчання молодь усе меншою мірою схвалює авторитарні методи керівництва (р<0,05). Статево-рольові психологічні особливості студентів виявилися значущими для індикаторів “Бажання опіки” (р<0,01) і “Схвалення авторитаризму” (р<0,01), а місце проживання (з батьками, окремо тощо) – для настановлень на містифікацію влади (р<0,05) і бажання опіки від владних персон (р<0,05). Щоб визначити тенденції, притаманні іншим молодіжним спільнотам, визнано доцільним провести аналогічні дослідження цих категорій, що дасть змогу більш ефективно прогнозувати процеси політико-правової соціалізації, коригувати освітні програми, спрямовані на підвищення політико-правової компетентності молоді. Оригінальність дослідження зумовлена необхідністю вивчення динамічних змін політико-правової свідомості молоді в постреволюційний період.

У статті відстоюється положення, що духовну безпеку населення України здатне забезпечити лише демократичне правове суспільство, побудоване на основі правової компетентності та соціальної дові-ри його громадян, вияву високої громадянської позиції; одним із перспективних шляхів підтримання у суспільстві сталості і духовної безпеки, втілення ідей рівності і недискримінації є підвищення рівня правової культури та освіченості.Вищу освіту розглянуто як чинник розбудови правової держави, де правова культура громадян тісно пов’язана з усіма елементами правової системи формування правової культури молоді. Формування правової культури студентства визначене як тривалий процес, що реалізується в основному у середо-вищі ЗВО, визначає ступінь і характер правового розвитку особистості в суспільній правовій культурі, тісно взаємопов’язане з правовою освіченістю людини, зокрема, її розвиненою правосвідомістю, вмін-нями і навичками реалізовувати свої права, підпорядкувати поведінку вимогам правових норм.На основі аналізу наукової літератури встановлено, що складниками правової культури студентства є: повага до правових норм суспільства; наявність дієвих правових знань, норм права; висока культура, широка ерудованість; правові навички щодо реалізації суб’єктивних прав і свобод; особисто вмотиво-вана стала правомірна поведінка; громадсько-правова активність.Доведено, що у середовищі ЗВО є потреба у створенні цілісної системи формування правової куль-тури студентства із застосуванням різноманітних механізмів заохочення громадянської активності молоді, поширення студентського самоврядування, розвитку форм волонтерської діяльності та взаємо-допомоги. Визначено й охарактеризовано основні структурні компоненти системи формування право-вої культури студентської молоді у ЗВО: цільовий (формування всіх складників правової культури сту-дентства на основі принципів поінформованості та знань, доступності правової допомоги і підтримки, індивідуального підходу та толерантного ставлення; дотримання безпеки); суб’єкт-суб’єктний (надава-чі освітніх послуг, споживачі освітніх послуг, а також освітні стейкхолдери); організаційно-змістовий (зміст навчання студентів, специфіка виховної роботи та рівень студентського самоврядування тощо). The article defends the position that the spiritual security of the Ukrainian population can be ensured only by a democratic legal society, built on the basis of legal competence and social trust of citizens, the demonstration of a high civil position. One of the perspective ways to maintain sustainability, spiritual security in society and the implementation of the ideas of equality and non-discrimination is to increase the level of legal culture and education.High education is seen as a factor in building the rule of law, where the legal culture of citizens is closely linked to all elements of the legal system of youngsters’ legal culture. Students’ formation of the legal culture is defined as a long process, implemented mainly in environment of high education institutions. It determines the degree and character of individual’s legal development in public legal culture. Its closely interrelated with the legal personal education, including developed legal awareness, skills and abilities to realize own rights, and subject behavior to the requirements of legal norms.Based on the analysis of the scientific literature, the components of students’ legal culture are established. These are: respect the legal norms of society; availability the effective legal knowledge, legal norms; high culture, wide erudition; legal skills in the exercise of subjective rights and freedoms; personally motivated constant lawful behavior; social and legal activities.It is proved that there is a need to create an entire system of forming the students’ legal culture with the use of various mechanisms to encourage civic activity of young people, the spread of students’ government, the development of forms of volunteerism and mutual assistance. The main structural components of the system of formation students’ legal culture in higher education institutions are defined and characterized. Objective component (formation of all components the students’ legal culture on the basis of awareness and knowledge principles, availability of legal assistance and support, individual approach and tolerant attitude; safety). Subject-subjective component (providing the educational services, consumers of educational services, as well as educational stakeholders). Organizational and maintenance component (content of students’ education, specifics of educational work and the level of students’ self-government, etc.).

В Меморандумі неперервної освіти Європейського союзу зафіксовано, що «Європа вже вступила в «епоху знань»…». Тому сьогодні безперечною є теза про успішність переходу до економіки і суспільства, основаних на знаннях, за умов супроводу його процесом неперервної освіти – учіння довжиною в життя (lifelong learning) [7]. Відтак, концепція освіти впродовж всього життя у ХХІ столітті набула ключового значення.Очевидно, що необхідність у неперервній освіті, професійній підготовці виникає щоразу, коли людина зустрічається з чимсь новим, що з’являється в його професійному й особистому житті. Тому ця необхідність нині набуває все більшої актуальності. За результатами дослідження проблеми неперервності освіти в глобалізованому світі М. Вартанян дійшов висновку, що неперервна освіта має репрезентувати «не тільки освітній шлях людини довжиною в життя з широким спектром можливостей доступу до освіти, але й трьохмірний освітній простір, в якому кожна людина може і зобов’язана знайти свою освітню траєкторію, що відповідає її індивідуальним запитам і потребам суспільства, рівень глибини якої залежить лише від його здібностей» [1, 21]. Ця позиція науковця близька нам за суттю, оскільки відповідає потребам керівників професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) з огляду на специфіку їх управлінської діяльності і може бути основою для побудови такої освітньої траєкторії кожного з них. Вона цілком органічно вбудовується в цілісну систему неперервної професійної освіти як її складова, забезпечуючи підвищення професіоналізму керівників ПТНЗ, їх потребу в постійному професійному вдосконаленні.Проблема неперервної професійної освіти знаходиться в центрі уваги відомих вітчизняних і зарубіжних учених, серед яких О. Гагаріна, Т. Десятов, С. Коваленко, Л. Кравченко, Л. Лукьянова, Н. Ничкало, В. Олійник, Л. Сігаєва тощо. Безумовно, що основною сферою реалізації неперервності підвищення професійного рівня управлінця (менеджера) є післядипломна освіта, додаткова освіта та самоосвіта. На переконання В. Олійника, самоосвіта керівного персоналу ПТНЗ (як окремий елемент системи післядипломної педагогічної освіти) має бути керованою в міжкурсовий період за акумулятивним принципом і становити фундамент для здобуття вищих освітньо-кваліфікаційних рівнів [1111, 252].Досліджуючи наукові основи підготовки менеджерів освіти у системі неперервної педагогічної освіти, Л. Кравченко модифікувала поняття «педагогічна професійна підготовка менеджера освіти» як «поетапний концентричний індивідуалізований процес цілеспрямованого формування особистісно і соціально значущих професійно-педагогічних компетентностей фахівця та його самоздійснення у системі освіти впродовж життя» [5]. Ідеї, сформульовані Л. Кравченко в концепції професійної підготовки менеджера освіти, можна вважати основоположними для розвитку інформаційно-аналітичної компетентності (ІАК) керівників ПТНЗ, оскільки вони відображають поступальне вдосконалення професіоналізму як індивідуального процесу довжиною в усе життя, висвітлюють наукові засади до організації керованої самоосвіти в міжкурсовий період.Відомо, що будь-який підхід визначається певною ідеєю, концепцією, принципом і базується на основних категоріях. Ідеї неперервності освіти людини в усі періоди її життєдіяльності, розвинуті до теоретичних положень, створили передумови для розробки і розвитку акмеології (акме в перекладі з давньогрецької – вища точка, розквіт, зрілість, найкраща пора) як нової міждисциплінарної галузі наукового знання, що межує з усіма науками, які вивчають людину і які вивчає сама людина в процесі професійного становлення. Акмеологія цілеспрямовано виокремлює професіоналізм і чинники впливу на нього [6, 7]. Завданням акмеології є побудова, розроблення і вдосконалення систем професійної майстерності, для яких ключовими є поняття продуктивності і рівня професіоналізму [3].Здійснення науковцями досліджень в галузі акмеології стосуються вивчення і використання резервних можливостей педагога щодо стану професійного і особистісного зростання – акме. Однак, досягнення суб’єктом навчання вершини професійної майстерності було «природнім в умовах орієнтації освіти на підготовку необхідних для держави спеціалістів і при розгляді професійної освіти як головної цінності…» [16, 45]. Водночас, при такому підході ця парадигма також орієнтується на соціальні норми і фактично дублює андрогогічну. Тому, на думку Ю. Фокіна, цей напрям можна назвати професійною акмеологією. Очевидно, в реаліях сьогодення, коли здійснюється переорієнтація на особистість, її індивідуальні потреби, виникла необхідність змінити орієнтири. Вчений вважає, що при акмеологічному підході до процесів навчання було б більш природним орієнтуватись на потенціал суб’єкта учіння, на його індивідуальність (людина як унікальна самобутня особистість, яка реалізує себе в творчий діяльності). Тоді орієнтація на соціальні норми стає нераціональною і керуватись слід нормами, що залежать від індивідуальності суб’єкта навчання. У такому разі змінюються орієнтири акмеологічної парадигми – викладання має бути спрямоване на допомогу суб’єкту навчання в досягненні вершини його можливостей, в найбільш повній реалізації ним потенціалу своєї особистості. Тобто, той потенціал, яким володіє суб’єкт навчання, може бути розвинутим до таких висот специфічної діяльності, про існування яких інші люди й не здогадувались, а соціальні норми відсутні. В той час як суспільно визнану вершину професійної майстерності індивід досягти нездатний. Такий підхід зараз використовується в дефектології, але «для забезпечення досягнення вершини реалізації індивідуального потенціалу такого підходу потребує кожний, навіть із здібностями і можливостями для одержання установленої суспільством вищої освіти» [16, 46].Такий погляд близький нам за своєю сутністю, оскільки він відповідає особливостям управлінської діяльності керівного персоналу ПТНЗ. Адже в Україні функціонують різнотипні ПТНЗ різних форм власності та підпорядкування, які відрізняються за рівнем атестації, профілем підготовки кваліфікованих робітників для різних галузей виробництва, умовами соціально-економічного регіонального розвитку тощо.Для подальшого дослідження заявленої проблеми необхідно визначити сутність поняття «керівник ПТНЗ». Семантичний аналіз поняття «керівник» показав що це «той, хто керує ким-, чим-небудь, очолює когось, щось» [9, 827]. Це також менеджер – найманий робітник, зайнятий професійною організаторською діяльністю в органах керування підприємства, фірми, установи, наділений суб’єктом власності визначеними повноваженнями. До числа керівників відносять лінійних і функціональних керівників організації та її структурних підрозділів [2]. В сучасну професійну педагогіку вводяться нові поняття і категорії, що вказує на її постійний розвиток і конвергенцію з іншими науками, зокрема менеджментом. Так, в науковому дослідженні Л. Кравченко на основі авторського компетентнісно-концентричного наукового підходу репрезентовано поняття «менеджер освіти». Нею визначено, що це професіонал високого рівня, освітній лідер, організатор педагогічної взаємодії, що «має спеціальну професійну підготовку, конвергентний світогляд, наділений владними повноваженнями з боку держави чи власника закладу, професійно керує педагогічним колективом відповідно до мети, місії й освітніх стандартів та соціально значущих педагогічних вимог, забезпечує рентабельність і конкурентоздатність освіти, здійснює моніторинг внутрішнього і зовнішнього педагогічного середовища, проводить маркетинг освітніх послуг, налагоджує ефективні зв’язки з громадськістю, як креативна особистість займається оперативним упровадженням інновацій у практику діяльності закладу» [5]. Отже, на основі смислового визначення цього поняття керівниками є директор і його заступники, директор (завідувач) філіалу, завідувач відділення, старший майстер, тобто ті особи, які працюють на керівних посадах, визначених Типовими штатними нормативами ПТНЗ. Вони мають затверджені функціональні обов’язки, що корелюють із змістом наукової категорії «менеджер освіти», і виходять за межі педагогічної діяльності, чим і зумовлюється необхідність визначення індивідуальної траєкторії їх самоосвіти. Керівництво нею в міжкурсовий період сьогодні здійснюється обласними навчально-(науково-)методичними центрами професійно-технічної освіти, які, зазвичай, і визначають зміст самоосвітньої діяльності керівного персоналу ПТНЗ, виходячи з потреб регіону (планують семінари, круглі столи, педагогічні читання, надання методичної допомоги тощо). Однак, останнім часом спостерігається тенденція зростання потреби керівників ПТНЗ у дослідженні окремих проблем розвитку педагогічних процесів, що виражається в координації тем дисертацій, створенні експериментальних майданчиків, підписанні договорів з науковими установами про співпрацю, участь у міжнародних і всеукраїнських виставках, публікації статей у фахових виданнях, виступах на всеукраїнських науково-практичних та науково-методичних семінарах тощо. Реалізація цієї потреби і визначає індивідуальну траєкторію руху особистості керівника до тієї вершини професіоналізму (акме), яку сьогодні він визначає самостійно і здебільшого інтуїтивно. Водночас саме поняття «керована» (самоосвіта) передбачає визначення цілей, планування, організацію, координацію, контроль, при необхідності корегування, аналізу і обов’язково рефлексії.Стратегія управління сучасним ПТНЗ потребує від керівників знань, умінь, навичок і здатності приймати неординарні рішення, організовувати інноваційні, творчі процеси в умовах певної невизначеності, високої конкуренції на ринку освітніх послуг і ринку праці, що зумовлює необхідність постійного суб’єктивного розвитку та опанування різними компетентностями, зокрема інформаційно-аналітичною, яка науковцями визнана невід’ємною складовою управлінської діяльності. Педагогічна практика свідчить, що формування і розвиток інформаційно-аналітичної компетентності (ІАК) не носить цілеспрямованого і обґрунтованого характеру в системі підвищення кваліфікації керівників ПТНЗ. Прояв цієї компетентності здебільшого залежить від ситуативних чинників, а тому в практиці управління не корелює з професіоналізмом управлінця. Однак, нерідко її недостатній розвиток стає причиною невдач в управлінській діяльності [14, 449].Аналіз останніх досліджень і публікацій з філософії, соціології, менеджменту, педагогіки і психології засвідчує зростання інтересу вчених до інформаційного аспекту дійсності та діяльності, що виникає на її основі, та висвітлений в наукових працях Ю. Абрамова, Д. Блюменау, Н. Ващекіна, В. Глушкова, О. Єлчанінової, С. Злочевського, Л. Кедровської, О. Кузя, А. Урсула та інших. Значна увага приділяється вивченню проблеми інформаційного забезпечення управління організаціями (В. Афанасьєв, Г. Воробйов, В. Волович, Н. Дніпренко, Л. Козачкова, В. Тарасенко, С. Шапіро тощо). В. Биков, Г. Бордовський, І. Гришанов, Ю. Дорошенко, М. Жалдак, Л. Калініна, Т. Коваль, В. Лапінський, А. Олійник, Н. Островерхова, Т. Поясок, С. Сисоєва, Л. Сущенко, Н. Тверезовська, І. Утюж та інші розглядають інформаційно-аналітичну діяльність у контексті управління навчальними закладами та організації навчально-виховним процесом.Вивчення результатів науково-дослідної роботи вказує на те, що кожний окремо взятий процес управління в ПТНЗ здійснюється за допомогою інформації – її вивчення, аналізу і синтезу, якісно-смислової переробки, в результаті чого виникає нова інформація та нові знання. З кожним днем у практичних працівників зростає об’єм інформації, що потребує обробки, вивчення, осмислення та прикладного застосування. Тобто, постійний розвиток ІАК суб’єктів управління ПТНЗ є очевидною необхідністю. На це вказують і результати вивчення нами ступеня готовності керівного складу ПТНЗ до реалізації ІАК в практичній діяльності. Саме труднощі, що виникають у роботі з різною інформацією, брак часу, відсутність необхідних «знань, умінь і навичок» як фундаменту інформаційно-аналітичної діяльності (ІАД), часто демотивують керівників до вивчення наукових підходів здійснення управління педагогічним і учнівським колективами, вивчення сучасних тенденцій розвитку професійної освіти і навчання, досвіду роботи своїх колег як за кордоном, так і на теренах країни, тощо.Повертаючись до проблеми нашого дослідження, зазначимо, що ІАК керівників ПТНЗ за визначенням учених (О. Гайдамак, Н. Гайсинк, Т. Єлканова, Н. Зинчук, О. Назначило, В. Омельченко, Н. Рижова, І. Савченко, О. Філімонова, В. Фомін, Н. Фролова, В. Ягупов) є складним, інтегрованим, особистісним та індивідуальним утворенням, до складу якого обов’язково входять когнітивний і функціональний (діяльнісний, процесуальний) компоненти. Для їх розвитку в системі неперервної освіти, а також самоосвіти необхідно передбачити певний зміст – програму як інформаційну технологію розвитку ІАК керівного складу ПТНЗ. Саме її розроблення забезпечить керовану самоосвіту управлінців, а використання різних форм контролю і самоконтролю, самооцінки (рефлексії) – стимулювання до опанування наукових підходів у роботі з інформацією. Таким чином, окреслиться роль обласних навчально-(науково-)методичних центрів професійно-технічної освіти в реалізації акмеологічної парадигми щодо розвитку менеджерів освіти.Існують різні підходи до розроблення навчальних програм. У науковій літературі, що висвітлює результати дослідження проблеми розвитку ІАК, представлені програми формування і розвитку цього утворення у студентів і курсантів. У нашому дослідженні ми маємо справу з дорослими людьми з багатим досвід педагогічної роботи і управлінської діяльності, амбітними у визначенні життєвих і професійних цілей, що необхідно враховувати як при конструюванні змістової складової інформаційної технології розвитку в них ІАК, так і процесуальної. Тому вважаємо, що розроблення програми має здійснюватись на основі діагностики (для визначення рівня сформованої ІАК, потенціалу особистості керівника та його потреб). Адже в «самому загальному вигляді компетентність фахівця – це актуальна особиста якість людини, заснована на знаннях, інтелектуально і особисто зумовлених його соціально-професійними інтересами» [15, 14–15]. Вибір форм навчання також бажано узгоджувати. При цьому необхідно запропонувати декілька, щоб була альтернатива вибору. Не менш важливим є з’ясування очікувань учасників процесу розвитку ІАК щодо обраних ними інформаційних ролей (приймальник, розповсюджувач, оратор) [13]. Одним із методів з’ясування очікувань є робота з «листами очікувань», в яких пропонується закінчити одну із фраз (наприклад: «я сподіваюсь, що виконання цієї програми буде …», «я бажав би (бажала) унести з собою …», «я очікую, що …», «я буду розчарований (розчарована), якщо …» і т. ін.). Вони мають певне значення: для організаторів процесу навчання – дають інформацію про те, на що сподіваються учасники процесу, для самих керівників – це деякою мірою стимул для цілеспрямованої роботи.Ефективний розвиток ІАК керівників ПТНЗ у процесі неперервної професійної освіти, зокрема в міжкурсовий період, як зазначалось вище, передбачає визначення мети і завдань. Метою нашої програми є розвиток ІАК керівників ПТНЗ, а завдання полягають у: вивченні теоретичної основи ІАД (систему теоретичних і технологічних знань); розвинути в керівників інформаційно-аналітичні уміння, рефлексивні здібності, що допомагають усвідомлювати і оцінювати ІАД. Отже, реалізація програми розвитку ІАК дасть змогу її учасникам опанувати системою інформаційно-аналітичних знань (базовими поняттями, технологіями – способами і методами – здійснення ІАД; реалізувати їх на практиці (опанувати інформаційно-аналітичними уміннями); оцінювати і корегувати ІАД, визначати перспективи розвитку ІАК у межах власного потенціалу.При розробленні програми можливе використання блочно-модульного структурування навчального матеріалу з урахуванням рівня сформованості ІАК керівника. Ґрунтуючись на результатах попереднього опитування керівного персоналу ПТНЗ, зазначимо, що зміст програми може містити, наприклад, такі теми: основні теоретичні положення розвитку ІАК, організація ІАД, засоби забезпечення ІАД, інформаційний пошук, обробка і фіксація інформації, аналіз і синтез отриманої інформації, практичне використання інформації в управлінській діяльності, самодіагностика рівня ІАК.Для визначення блочно-модульного розподілу навчального матеріалу, орієнтуючись на загальну структуру діяльності і логіку управлінської діяльності керівників ПТНЗ, ми визначили структуру їх ІАД і виокремили інформаційно-аналітичні уміння, які необхідні в роботі з інформацією. Одержані результати показані на рис. 1, який ілюструє, що на першому етапі ІАД – мотиваційно-цільовому – керівник використовує управлінські уміння (коректне формулювання своїх інформаційних запитів; визначення потреби певного інформаційного ресурсу в межах оперативного і стратегічного управління ПТНЗ; сприйняття і активний пошук усіх різновидів і типів інформації; уміння, що запезпечують планування, організацію і регулювання інформаційно-аналітичної дільності; створення і забезпечення розвитку інформаційної системи ПТНЗ); на другому етапі – організаційно-виконавчому – затребувані

In the article on the background of the analysis of the methodology works and history, theory of pedagogy it is represented the viewing of an author school as the pedagogical phenomena. The multimanibility of interpretation of the outlined by the notion in the pedagogical science demands the learning of the innovative potential of the author schools from the position of history, which gives the possibility to analyze the value experience of the teachers-leaders and use it in the reforms of the modern educational paradigm. A part of the system creation of each author school is a founder, a leader – an author of own pedagogical system, which, in its turn, creates the basis and is realized in special educational environment of an author school. In the pedagogical science the author school is defined as an experimental educational institution or an original general and pedagogical, didactic, methodical and up-bringing system of work. In the article, we except the theoretical material, it is made an analysis of the modern native author school by Vasyl’ Sukhomlynskyi. He doesn’t only substantiate the theoretical fundamentals of his system, has constructed the conception and realized it in the practical activity, has defined the subjects (teacher, pupil, family), an aim (forming of the general developed person), parts (mental, moral, civil, labour, physical, aesthetic, patriotic, іdea and political up-bringing), which propped up on the human fundamentals (cultural demands of a child; forming of culture of desires, eelings culture; сreation for a child of “life joy”; forming of the feeling of own dignity; creation of success atmosphere; the advantage of positive stimulus and reactions on the behaviour of a child under the negative; interaction of a school, a family, civil activity and others). A centre, an aim of pedagogical system by Vasyl’ Sukhomlynskyi became a humanity, an attitude to the child as to the unique person, responsibility of the nature, responsibility of the culture, a base on the positive in a child, a creation of the success situation, an eddying of knowledge, formation of joy notion, creation of the “intellectual background of school” and others. It is analyzed the modern scientific issues, materials of periodic issues of the second part of the XX century and modern pedagogical press, archival materials.Key words: author school, experimental educational institution, innovative educational institution, pedagogical system, educational environment.У статті на основі аналізу праць методології, історії та теорії педагогіки представлено огляд автор-ської школи як педагогічного феномена. Багатоманітність тлумачення окресленого поняття в педа-гогічній науці вимагає вивчення інноваційного потенціалу авторських шкіл з позиції історизму, що дасть можливість актуалізувати цінний досвід педагогів-новаторів і застосувати його у реформуванні сучасної освітньої парадигми. Системоутворюючим складником кожної авторської школи виступає її розробник, лідер – автор власної педагогічної системи, яка, своєю чергою, становить підґрунтя і реалі-зується в особливому освітньому середовищі авторської школи. У педагогічній науці авторська школа визначається як експериментальний освітній заклад або оригінальна загальнопедагогічна, дидактич-на, методична чи виховна система роботи. У статті нами, крім теоретичного матеріалу, здійснено ана-ліз діяльності відомої сучасної вітчизняної авторської школи Василя Сухомлинського. Він не лише обґрунтував теоретичні основи своєї системи, вибудував концепцію і втілив її у практичній діяльно-сті, з’ясував суб’єкти (учитель, учень, родина), мету (формування всебічно розвиненої особистості), складники (напрями виховання), що ґрунтувалися на гуманістичних основах (принципах окультурення потреб дитини; формування культури бажань, почуттів; винайдення для дитини атмосфери «радості буття»; формування почуття власної цінності; створення ситуації успіху; перевага позитивних ідеа-лів, стимулів і реакцій на поведінку дитини над негативними; співпраця школи, сім’ї, громадськості тощо). Сутністю педагогічної системи Василя Сухомлинського стали гуманізм, ставлення до людини як до особливої особистості, природовідповідність, культуровідповідність, опора на позитивне в дитині, формування ситуації успіху, одухотворення знання, формування радості пізнання нового, розроблення «інтелектуального фону школи» тощо. Проаналізовано сучасні наукові видання, матеріали періодичних видань другої половини ХХ ст. та сучасної педагогічної преси, архівні матеріали.Ключові слова:авторська школа, інноваційний освітній заклад, експериментальний освітній заклад, освітнє середовище, педагогічна система.

Постановка проблеми. Світ рухається в бік розвитку віртуального товариства, головними словами сучасності стали глобалізація, медіалізація, НАД – ЧЕРЕЗ та ШВИДКО. Є прибічники «віртуалізації» суспільства, є опоненти, але безперечними є зміни, які відбуваються в комунікаціях, освіті, суспільстві. Віртуалізація суспільства вимагає і створення нових форматів навчання, додаткової освіти для дорослих, а дистанційні форми навчання мають певні обмеження. Працюючи над науково-дослідницьким проектом «Психологічні компетенції успішності», ми на собі відчули всі складності нового формату роботи, вимогу до нових інструментів впливу на формат дистанційних курсів.Стан проблеми. За статистикою, зі 100% починаючих дистанційне навчання до успішного його закінчення доходять не більше 15%, нам вдалося підвищити ці дані до 40% у дистанційному курсі розвитку життєвої успішності, учасники його – міжнародна група (9 країн) з 350 осіб віком від 20 до 65 років.За статистикою, найбільш важливими для ефективності дистанційних курсів є поєднання таких п’яти факторів: інтерактивність, запам’ятовуваність, гнучкість у використанні, надання допомоги, доступність.Інтерактивність. Зробити учасника більш активним – це змушує його прагнути досягти максимального результату. Інтерактивність допомагає також викладачам включити в курс більш складні матеріали. Інтерактивність можна поєднувати з імітуванням в процесі навчання того середовища, з якою повинні познайомитися учні.Запам’ятовуваність – для цього потрібен зв’язок з повсякденним використанням. Вважається, що важливо знизити процент повторів, які, начебто, знижують ефективність електронного навчання. Ми ж, навпаки, відкрили необхідність «психологічних містків» між темами, в одній темі, та якісні повтори, як необхідну умову засвоєння теми. Нами також визначено, аби краще запам’ятати матеріал, він повинен бути емоційно цінним, важливим, та з якісно структуруваною логічною схемою подання інформації.Гнучкість у використанні курсів. В системі повинна бути передбачена можливість навчання осіб з різним рівнем підготовки та різними можливостями. Тут ми тільки виокремимо необхідність робити різні «мотиваційні потоки», тому що і психологічна готовність до учіннєвої діяльності є різним. Нами описано п’ять рівнів готовності, які вимагають різних мотиваційних впливів. Необхідно, щоб учні могли легко рухатися по учбовому курсу, стежити за своїм переміщенням, а також могли повернутися на ту позицію, де знаходилися при попередньому сеансі звернення до навчального курсу. Зміст курсу рідко залишається незмінним, тому засіб навчання повинен дозволяти змінювати навчальний контент. Можливість таких змін необхідно закласти в засіб навчання на самому початку.Надання допомоги. Оскільки електронне навчання відбувається звичайно не в групі, важливо, щоб система навчання надавала учасникам допомогу. Ми емпірично з’ясували, що дорослим потрібні:а) інструкції з проходження курсу;б) інструкції з засобів навігації по курсу;в) підказки для виконання завдань,г) посилання для отримання визначень,д) підтримка при виникненні технічних питань і пр.Кнопка виклику допомоги має бути доступна з будь-якого слайду курсу. Бажано, аби ці інструкції були доступні в будь-якому місці сайту, та бути інтуїтивно зрозумілими.Все це допоможе учням зосередитися на навчанні, а не відволікатися на прикрі перешкоди. Корисно також передбачити розділ для поширених питань, а також глосарій термінів, які можуть бути незнайомими. Це є цінним довідковим ресурсом навіть після завершення навчання. Для реалізації даного пункту ми створили віртуальну спільноту http://www.facebook.com/groups/181953808508038, психологічний блог-підтримку http://pocherk10.livejournal.com, відеоблог http://www.youtube.com/user/YunonaIllina, якими активно користуються наші учасники.Доступність. Через завантаженість сучасним дорослим часто існує складність виділити час для навчання. 24-годинна робота курсу та можливість запису курсу на диск є варіантом.Результати. Ці критерії є важливими, з нашими доповненнями вони дають можливість зменшити втрати кількості учасників. Але ми побачили необхідність додати акцент на психолого-соціальні чинники, що є найбільш впливовими у дистанційних курсах розвитку:Людина-легенда. Особистісний фактор – курс імені ... (вплив особистості ведучого/групи тьюторів, через: професійність, гнучкість зміни стратегії поведінки ведучого та вибір інструментарію впливу. Також емоційний вплив, що створює мотиваційне середовище для бажаних змін, так звана «харизма», та особистісний приклад – тренер як взірець для копіювання певних моделей поведінки).Конструктивна спільнота. Віртуальна групова динаміка, вплив групи (синергія, розвиток рефлективності, розширення картини світу та власного досвіду через спостерігання, активний обмін досвідом, спеціально скеровані комунікації, людські стосунки). У дистанційному форматі даний чинник забезпечується складніше, ніж у реальних учбових курсах, і потребує усвідомленого впливу, але, за результатами опитування, саме наявність конструктивної соціальної спільноти є перешкодою покинути курс для кожного п’ятого учасника.Зворотній зв’язок (вагомий емоційний вплив, високий рівень емоційної реакції, індивідуальний та своєчасний підхід «людина-людина»). Індивідуалізація зворотного зв’язку є найбільш складним чинником для реалізації у курсах, де є багато учасників. Ми вирішували дану складність через побудову психологічних пірамід спілкування –групи проекту, де учасники, які пройшли більшу частину курсу, є наставниками для наступної хвилі.Проект результату навчання. Важливо заохотити учасника створити власний проект результату, такий собі «індивідуальний план розвитку» засобом дистанційного курсу, та робити заміри протягом курсу. Хвилі нашого проекту, що користувалися «Щоденником проекту та самоспостереження», були більш результативними та ефективними у навчанні, проти хвиль без подібної активності (40% проти 20% учасників)Отже, ми виділили психолого-педагогічні принципи створення мотиваційного середовища у курсах розвитку зі збереженням інтерактивності, мотиваційного впливу і суб’єкт-суб’єктної взаємодії.Для демонстрації наведемо фрагмент одного модуля дистанційного курсу розвитку (ДКР) «Успіх». Завданнями даного етапу були саморефлексія та постановки задачі для самостійного розвитку в навчальній програмі «Успіх». Першим кроком цього заняття стало роз’яснення та емоційне прийняття моделі мотиваційно-ціннісних чинників та цільової вибірки переконань, які ведуть до успіху в обраному виді діяльності, з одного боку, та переліку самообмежень, які перешкоджають успіху, з іншого. Групі було запропоновано ознайомитися з авторською багатофакторною моделлю життєвих виборів, що приводять до успіху/неуспіху з детальним поясненням кожного параметру. Під час ознайомлення з моделлю увагу групи привернули до важливості та цінності саморозвитку, вагу інтелекту в даних процесах. Для того, щоб група учасників могла переконатися в ефективності методів зміни шаблонів поведінки, тьютор на прикладах видатних людей показав, що при виконанні належних вправ зміни особистісного профілю, власної моделі життєвих виборів обов’язково відбуваються, точність виборів підвищується. Отже, учасники змогли «приміряти» на себе моделі успішних людей та бути більш вмотивованими виконувати відповідні вправи в тренінгу. Заміри рівня інтересу до мотиваційно-ціннісної моделі проводились у формі анкетування до і після блоку про мотиваційні фактори. Було визначене зростання зацікавленості з 50% (у середньому) до 80%, та загострення уваги на нових аспектах теми.Після лекційного блоку (текст та відеолекція) групі були надані дві діагностичні вправи у формі самопрезентації з рамкою питань, аналіз відповідей на які проводився за схемою визначення мотиваційних характеристик, стереотипного мислення та самообмежень, які потрібно виконати у форматі спілкування у вебкімнаті проекту. Для того, щоб під час самопрезентації учасники були більш відкритими та вільними від соціально очікуваних відповідей, ведучим була підкреслена цінність розкриття особистих уподобань та інтересів через приклад своєї відкритої поведінки та з допомогою логічних доводів (таких як, зокрема, практичне використання правдивих відповідей для аналізу та змін; цінність пізнання себе для самоаналізу; цінність прийняття себе та своєї поведінки). Учасникам був наданий час для підготовки, після чого кожен мав виступити перед групою зі своєю історією.Для того, щоб поведінка групи була підтримуючою, ведучий перед виступами дав завдання, як саме слухати та аналізувати виступ того, хто презентує. Під час лекційного блоку були також використані техніки, які об’єднують групу: модель особливості групи (як приклад – «ви, тобто ті люди, для яких важливий саморозвиток …», «ви як група маєте такі особливості ...»), модель прийняття своєї поведінки, навіть якщо вона негативно оцінюється у соціумі (як приклад – «мало хто визнає, що ...», «тільки хоробрі можуть сказати про себе, що …»).Під час виступу першого учасника ведучий заохочував його до більшої відвертості та давав емоційну підтримку. Так група могла побачити, що бути відкритим безпечно, і наступні виступаючі дозволяли собі бути більш відвертими. Для визначення мотиваційно-ціннісних характеристик для кожного учасника використовувалась оціночна таблиця з такими критеріями:Мотиваційний блок: активність, самостійність у прийнятті рішень, мотивація досягнення, пізнання нового чи використання звичного контексту.Блок стереотипів: я можу / не можу, можу тільки сам / можу з іншими, очікую невдач / очікую успіхів, навколишнє середовище позитивне / негативне, я позитивний / негативний, я для себе / я для інших, все мені дається легко / все дається важко, на зміни треба багато часу / мало часу.Блок самообмежень:заборона собі бути кращим, заборона бути лідером, заборона бути «для себе», заборона бути автономним, заборона бути гнучким, заборона отримувати подарунки (в широкому смислі слова, як шанси від життя).Після виступу кожний учасник публічно отримав характеристику від тьютора та учасників за своїм профілем. Для того, щоб збільшити прийняття, зробити процес більш комфортним для учасників та зняти внутрішній протест, ведучий займає позицію співчуття. Ведучий через приклади створює чітке переконання у групи, що такий профіль є набутим, а не вродженим.Так в учасників формується рефлексивна позиція спостерігача, дослідника своєї поведінки, що є першим кроком до позиції автора власного життя. Після цих вправ у групі відбувається емоційний підйом, учасники діляться своїми враженнями один з одним, відчувають себе більш енергійними. Збільшилася також кількість дописів у спільнотах проекту. В такому психологічному стані їм набагато легше виконувати вправи в наступних блоках, які потребують високого рівня мотивації та уваги. Домашні завдання буди виконані 80% групи.Також нас зацікавило, яким чином можна перенести робочі стратегії впливу на дорослих з реальних успішних тренінгів, результати такого порівняння наводимо у таблиці 1.Таблиця1Мотиваційні фактори впливу у дистанційних курсах розвитку Фактор впливуРеалізація в тренінговому форматі (людина – людина – спільнота)Дистанційна реалізація (людина – комп’ютер – віртуальна спільнота)1. Гнучкість, зміна стратегіїТренер змінює емоційний стиль ведення групи, час проведення, вибір інструментарію для досягнення мети заняття – залежно від стану групи або особи.Потоки курсу. Створено модель «Типологія учасника». Є 5 типів з різним рівнем готовності до змін, навчання, швидкістю психічних процесів та відповідальністю. Технології адаптовані для кожного типу.2. Емоційний рівеньТренер керовано змінює емоційний фон, підвищуючи/ знижуючи емоційні тони. Вага «живого» спілкування, своєчасні підтримки: погляд, посмішка, тощо.В ДКР «Успіх» є форум та чат-кімната, вебінари де учасники звітують про свій прогрес. Створено віртуальні спільноти та блоги-підтримки, з постійно оновлюючимися інформаційними статтями, відео. Є опція «Рівень героя» (з рейтингом героїв), що прогнозовано зробить курс яскравішим, або покращить емоційний тон учасників.3. Особистість, як взірецьЛюдина потребує моделей для копіювання – так відбувається розвиток. За даними дослідників, близько 50% компетенцій учасники тренінгів копіюють, «знімають» з особистості тренера.Блоги, відеоблоги, «стіна успіху» з даними учасників різних хвиль навчання віртуальні спільноти. Зібрано базу еталонів з прикладами, елементами, які можна копіювати, якими можна захоплюватись. Планується створити гру «Порівняльний калькулятор успіху», де можна виміряти відсоток відповіданості своєму кумирові. На своїй сторінці замовити опцію: вислови улюблених героїв. Важливим також є яскравий та змінюваний інтерфейс курсу, з психологічно вивіреними: флеш, кольорами, розташуванням блоків, змінами (новини, вебінари, звіти).4. Харизма – яскравість, захоплення.Мотиваційний вплив особистості: захоплення іншими стимулює до активної діяльності. При скерованості-векторі, заданому темою, активація приводить до розвитку певних компетенцій.5. Групова підтримка: синергія рухуСпільний емоційний фон, мотиваційний імпульс, обмін досвідом мають великий трансформаційний потенціал. Люди порівнюють себе один з іншим, в рефлексивному середовищі повинні осмислювати власну поведінку з інших, незвичних раніше сторін, що розвиває саморефлексію.Психологічні піраміди, інтервізійні групи. В ДКР «Успіх» ми запланували створення міні груп (2-3-5 осіб) за «завданнями», люди будуть мінятися ролями «наставник»- «протеже» для виконання певних задач, будуть створені спільноти по темам моделі життєвих виборів (професія, фінанси, стосунки, тощо) у форумах, тематичні чат-кімнати та вебінари. У віртуальних спільнотах спілкуються люди з різних хвиль, обмінюються досвідом т. ін. На завершення курсу проводиться «круглий стіл» з учасниками, який записується на відео, та звіти учасників є додатковим мотиваційним фактором, для тих хто вчиться.6. Зворотній зв’язокТренер обирає підходящу для кожного форму подання, деталізацію, час та психологічний супровід зворотного зв’язку, тобто зворотній зв’язок є індивідуалізованим.Тьютор має авторську схему «П’ять Пі» подання зворотного зв’язку, яка компенсує людський фактор: щоденно, щотижнево, щомісяця, особистий привід, прогрес). Кожний зворотній зв’язок подається за загальновідомою схемою «Сендвіч». Психологічні піраміди.7. Структура подання інформації.Принцип «кільця Веблера» посилює мотиваційній аспект через простоту, логічність, наявність прикладів та зв’язків-містків між заняттями курсу.Мотивуючі аспекти даного питання легко переносяться в дистанційний формат, але потребують додаткових інформаційних «виходів»Висновки і перспективи. Головним аспектом, який нам вдалося зберегти, є інтерактивність. Зміна форм обміну інформацією між учасниками та ведучим у тренінговому форматі має найвищу ступінь через швидкість та зручність обміну інформацією для досягнення мети заняття. У тренінговому форматі ми маємо множинну, або діалогову взаємодію, коли інформація пов’язана з множиною попередніх повідомлень та відносинами між ними (1:m). У дистанційному ж форматі ми природньо виходимо на лінійний тип взаємодії (1:), коли відсутній зв’язок з попередніми повідомленнями, що власне не є інтерактивністю. Або на реактивну взаємодію (1:1), коли кожне повідомлення, обмін взаємодіями пов’язано лише з однію попередньою інтеракцією без врахування інших зв’язків. Як бачимо з таблиці 1, то саме для вих

Сучасні інформаційні потоки вимагають інтенсивного оновлення. Очевидно, що керуватися в навчанні повнотою викладання матеріалу в такій ситуації безглуздо. Змінюється основна мета навчання – не засвоєння суми знань, а розвиток особистості і формування її активного мислення. Сьогодні виграє той, хто здатний швидко опанувати нове і головний стрижень цього процесу – керовану самостійність. У зв’язку з цим викладачі повинні створювати відповідні умови та надавати допомогу в організації розвиваючої навчально-пізнавальної діяльності, без чого не може бути забезпеченою компетентність і висока кваліфікація спеціаліста в галузі його професійної діяльності.Перебудова системи вузівської підготовки висококваліфікованих спеціалістів для держави в умовах переходу до ринкової економіки має забезпечити реальне підвищення якості знань студентів. В сучасній системі багаторівневої вищої освіти: бакалавр – спеціаліст – магістр актуальність використання нових технологій навчання безумовна.Популярною сьогодні є модульно-рейтингова система навчання. На всесвітній конференції ЮНЕСКО у Токіо (1972 рік) модульна система була рекомендована як найбільш придатна для неперервної освіти. Наша вища школа вже має досвід використання модульних систем, починають вони приживатися і в середній школі. Тому широкий обмін досвідом, який допоможе вдосконалити, відшліфувати і пристосувати до ефективнішого застосування в “виробництві” якісних спеціалістів необхідний.Модульно-рейтингова технологія навчання покликана, насамперед, внести такі зміни в організаційні засади педагогічного процесу у вищій школі, які б забезпечили суттєву його демократизацію, створили умови для дійсної зміни ролі студента у навчанні (перетворення його з об’єкта в суб’єкт цього процесу), надали б навчально-виховному процесу необхідної гнучкості, сприяли б запровадженню принципу індивідуалізації навчання.Набутий досвід і результати навчання за модульною технологією доводять можливість організації процесу вузівського навчання на принципово нових засадах.Модульна система організації навчального процесу спрямовує викладачів і студентів на постійну творчу працю, активізує мотиваційну сферу і нові стимули до навчання, руйнує “непорушність” споруди лекційно-семінарської системи навчання, пропонуючи справжній демократизм вищої освіти, право на вільне, особистісне волевиявлення кожного студента і викладача.Принцип модульності має на увазі цілісність і завершеність, повноту і логічність побудови одиниць учбового матеріалу у вигляді модулів. В сучасній педагогічній практиці зустрічаються досить різнозмістовні означення модуля, що обумовлено різними підходами і глибиною занурення в психолого-педагогічний процес. Багаторічний досвід використання модульно-рейтингової системи привів до такого варіанту означення модуля.Модуль – логічно завершена частина курсу, в якій розглядається фундаментальне поняття (закон, явище) і яка супроводжується добіркою практичних занять, пакетом ретельно обраних форм та змістів контролю, а також розробленою сіткою рейтингових оцінок. На наш погляд, модуль – це скоріше частина процесу навчання, а не лише частина теоретичного курсу.За змістом модуль – це великий розділ курсу в якому розглядається одне фундаментальне поняття, або група споріднених, взаємопов’язаних понять. При необхідності модуль можна поділити на блоки.За метою модуль може бути інформаційним, систематизаційним, координуючим, інтерпретаційним, таким, що порушує проблему. Цей перелік, очевидно, визначається специфікою курсу і може бути як розширеним так і скороченим. В практичній роботі визначення цієї мети відіб’ється на добірці форм контролю що до цього модуля, які ми обговоримо нижче.За формою модуль – це інтегрований навчальний процес, складений з різних видів навчання (лекції, практичні, лабораторні, різноманітні види контролю, завдання для самостійної роботи), підібраних з урахуванням їх доцільності для засвоєння даного модуля, які підкорені загальній темі або актуальній науково-технічній проблемі.За принципом модуль відповідає на два запитання: що досліджується і як досліджується. Щодо першого, то модуль забезпечує формування фундаментальних понять, які випливають з теоретичних розробок, спостережень або експерименту, розглядуваних у курсі. Такі фундаментальні поняття створюють базу для системи знань про ті чи інші природні або соціальні явища. З другого боку, матеріал модуля показує, якими методами можна вести дослідження природних та соціальних явищ. Очевидно, що обидві позиції пов’язані між собою, бо тими чи іншими методами можна відкрити нові явища та встановити нові фундаментальні поняття, а використання теоретичних та інструментальних методів не можливе без фундаментальних досліджень. Такі дилеми вирішує викладач, який створює модульний образ курсу керуючись своїм досвідом.За дидактичним забезпеченням модуль потребує чіткого розподілу базового матеріалу на: а) лекційний, б) той що студент буде вивчати самостійно, в) той, що буде вивчатися на практичних або лабораторних заняттях. Перед викладачем постають завдання:– визначити напрямок самостійної роботи студента;– дати студенту необхідні вказівки та поради;– забезпечити незалежне навчання студента у межах програми, коли він користується свободою вибору як матеріалу так і способу засвоєння.Модульна система вимагає перегляду програмного матеріалу та при необхідності об’єднання ряду тем в єдину логічно-замкнену систему. Модульне формування курсу дає можливість перерозподілу часу між окремими темами навчальної дисципліни та є одним з ефективних шляхів інтенсифікації навчального процесу. Велике значення має відповідність кількості виділених модулів до регламенту семестру. Процес виділення модулів великою мірою пов’язаний з досвідом викладача та специфікою курсу.Відокремлюють початкові або базові модулі, що розглядаються на початку курсу, і такі, що є їх продовженням і одночасно основою для наступних модулів. Модулі можуть бути полівалентними, тобто такими, які є базою для двох або більше наступних та моно валентними, як основа для одного наступного модуля. Ми використовуємо змістовий аспект модульного навчання, хоча в реальному процесі форма і зміст модуля об’єднані, синтезовані в єдиний модуль процесу навчання.Організація навчального процесу має бути такою, щоб створити умови, за яких студент не може не діяти самостійно. В психолого-педагогічній літературі самостійна робота визначається як специфічна форма діяльності у процесі навчання. Специфічність такої форми діяльності полягає у зближенні психології мислення та психології навчання.Модульний підхід долає роз’єднаність елементів процесу навчання, об’єднує їх в єдине ціле. Модуль можна розглядати як завершену інформаційно-операційну дозу навчального матеріалу. Такий підхід вимагає інтенсифікації процесу навчання через активізацію самостійної роботи студентів. Викладач бере участь у самостійній роботі, в структурі якої є три елементи: завдання-виконання-контроль. Виконання – центральний елемент, який здійснюється безпосередньо і лише студентом в зручний для нього час.Проблема організації та активізації самостійної роботи зводиться до вирішення таких питань:– у бюджеті часу студента потрібно вивільнити достатньо часу для самостійної роботи;– студента потрібно поставити в умови коли у нього з’явиться потреба самостійно опрацювати матеріал.Очевидно, що ефективність самостійної роботи залежить від якості модульної структури курсу, максимально чіткої організації контролю, раціонального планування часу і відповідного матеріально-технічного забезпечення навчального процесу.Викладач має передбачити декілька варіантів завдань, щоб стимулювати здатність творчого вибору студента у роботі. При проведенні контролю не варто допускати захист роботи одночасно декількома студентами. Така практика знижує відповідальність студента за свою роботу.Самостійна робота – це система організації умов, які забезпечують керування навчальною діяльністю студента без викладача, метою чого є формування навичок, вмінь та активних знань, що забезпечать в подальшому творчий підхід до своєї професійної роботи.Мета самостійної роботи двоєдина: формування самостійності як риси особистості та засвоєння знань, умінь та навичок. Під умінням можна розуміти можливість виявляти, виділяти та класифікувати об’єкти за істотними ознаками; зіставляти, аналізувати та узагальнювати інформацію; здійснювати пошук; порівнювати поточне інформаційне уявлення з еталоном, вибирати еталонну гіпотезу і розробляти її; приймати рішення щодо принципів та програм дій; здійснювати дії за програмою та проводити у разі необхідності корекцію цих дій.До самостійної роботи відноситься опрацювання конспектів лекцій, читання і конспектування додаткової літератури, підготовка до виконання лабораторних робіт, самостійне розв’язування задач, підготовка до лекцій, семінарських і практичних занять, підготовка курсових і дипломних робіт, підготовка до колоквіумів, контрольних робіт, екзаменів та інших форм поточного та підсумкового контролю знань.Самостійну роботу слід розглядати, як діяльність студента по оволодінню необхідними для майбутньої професії знаннями, уміннями і навичками; діяльність спонукувану пізнавальними потребами, самостійно організовану для виконання завдань і здійснювану у відсутності викладача, але зорієнтовану ним.Проблема організації і активізації самостійної роботи пов’язана з фактом докорінної переорієнтації учбових годин і створенням банку контрольних завдань для кожного модуля і інформаційно-методичних матеріалів.Для здійснення такої системи навчання викладач повинен розробити методичну документацію, яка дозволить студентові успішно працювати самостійно. Особливість методичних матеріалів у багатоваріантності рекомендацій для студентів. Контроль самостійної роботи при застосуванні переважно діалогових форм вимагає педагогічної майстерності викладача і значного часу. Спілкування із студентами становить суттєвий аспект формування спеціаліста високого рівня, оскільки в процесі обміну думками відбувається засвоєння глибинних постулатів навчальної дисципліни.Всі модулі об’єднуються в календаризований графік навчального процесу, який доводиться до студента в перші дні семестру. При формуванні модуля потрібно визначити його мету, форму, принцип, та дидактичне забезпечення. Мета модуля може бути досить різноманітною. У практичній роботі визначення такої мети відбивається на добірці форм контролю щодо цього модуля. Наприклад, якщо мета модуля інформаційна, то форми контролю мають активізувати процес запам’ятовування.Щодо принципу, то модуль повинен відповідати на два запитання: що? і як? В першому разі матеріал модуля забезпечує формування фундаментальних понять курсу які випливають із спостережень теоретичних розробок або експерименту. Тому при викладенні матеріалу потрібно знайти способи яскравого виділення саме тих понять, які і створять таку базу. У другому випадку матеріал модуля показує, якими методами можна вести дослідження за природними чи соціальними явищами. Очевидно, обидва випадки пов’язані між собою, бо тими чи іншими методами можна відкривати нові явища і встановлювати нові фундаментальні поняття, а використання теоретичних та інструментальних методів в свою чергу не можливе без фундаментальних досліджень. Такі проблеми вирішує викладач, який створює модульний образ курсу, керуючись своїм досвідом.Серед елементів педагогічної системи вищого навчального закладу важливе місце займають контроль знань, вмінь і навичок, а також організація зворотного зв’язку, як засіб управління навчально-виховним процесом. Основними функціями контролю є: повторення і узагальнення навчального матеріалу, позитивна мотивація і стимулювання навчання, виховання студентів, управління навчальною діяльністю та облік знань, умінь і навичок.Повторення буває двох видів: пасивне і активне. Природно, що підготовка до різних контрольних заходів створює умови для закріплення знань і підвищення якості навчання в цілому. Функція оцінки, як відомо не обмежується лише констатацією рівня навченості. Оцінка – важливий засіб позитивної мотивації, стимулювання учня, впливу на особистість студента. Саме під впливом об’єктивного оцінювання у студентів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх досягнень. Важливе значення має морально-психологічний клімат у студентському колективі.Важливою функцією контролю є управління, тобто забезпечення зворотного зв’язку між викладачем і студентами, одержання викладачем об’єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне з’ясування недоліків і прогалин у знаннях. Лише за таких умов можливе регулювання і корекція навчально-виховного процесу. Інформація про якість роботи студентів і способи її одержання повинні задовольняти ряду вимог. Важливими принципами контролю є:– плановість, тобто проведення відповідно до навчального плану і графіку навчального процесу;– систематичність – відповідність розкладу (календарному графіку) контролю;– об’єктивність – наукова обґрунтованість оцінювання успіхів і недоліків у навчальній діяльності студентів;– економність – контроль не повинен забирати багато часу у викладачів і студентів, а забезпечувати аналіз роботи і ґрунтовну оцінку за порівняно невеликий строк;– простота – відсутність потреби у складних пристроях, а при використанні технічних засобів, доступність будь-якому викладачеві і студентам;– гласність – полягає перш за все у проведенні відкритих випробувань всіх студентів за одними і тими ж критеріями, рейтинг кожного студента має наочний, порівнюваний характер.Одна з головних тенденцій розвитку вищої освіти – індивідуалізація навчання. Індивідуалізація навчання у вузі повинна забезпечувати розвиток здібностей усіх студентів, змагальність у навчанні, виділення груп сильних і слабких студентів.Задається мінімальний темп засвоєння матеріалу, необхідний для успішного навчання. Студент має можливість певною мірою вибирати методи звіту: контрольні ігри, доповідь на семінарському занятті, захист опорного конспекту, захист реферату, брифінг, фізичні диктанти, захист кросвордів, колоквіум, контрольну роботу, захист навчаючої програми, бесіда з відкритим підручником, тестування, постановка або модернізація лабораторної роботи, постановка лекційних демонстрацій, участь в науково-дослідній роботі (доповідь, стаття, участь в олімпіаді), тощо.Невід’ємною частиною пропонованої системи є рейтингова система оцінки знань. Така система оцінки знань базується на підрахунку загальної суми балів, яку студент отримав за результатами виконання всіх видів навчальної роботи, передбаченої графіком навчального процесу. Названу суму балів прийнято називати індивідуальним кумулятивним індексом студента (ІКІ). Ідея такого індексу передбачає багатоступеневий принцип оцінки роботи студента при поточному контролі знань і оптимальну об’єктивність при підсумковому контролі.Важливою структурною одиницею такої системи оцінок є рейтинговий коефіцієнт, яким підкреслюється вагомість тієї чи іншої форми контролю знань. Немає значення цифра коефіцієнту і взагалі цифровий зміст рейтингової сітки, має значення збалансована система цієї сітки. Обрання форм контролю залежить від специфіки навчальної дисципліни. Остаточний індивідуальний кумулятивний індекс виводиться, як сума всіх поточних за семестр.Викладач при контролі повинен перевірити глибину і міцність знань, вміння логічно мислити, синтезувати знання по окремим темам, правильно користуватися понятійним апаратом.До календаризованого плану навчання входить перелік знань та умінь, які повинен набути студент під час навчання. Навчальний процес повинен стимулювати студента систематично, активно, самостійно поповнювати знання, вміти користуватися науковою літературою, орієнтуватися в потоці інформації з обраної спеціальності, вміти користуватися довідниковою літературою, розвивати навички науково-дослідницької роботи, вміти застосовувати знання на практиці (розв’язок задач, виконання лабораторних досліджень, виконання індивідуальних завдань, курсових і дипломних робіт).Модульно-рейтингова система повинна давати можливість студенту вибирати форми контролю. Всі форми контролю поділяються на варіативні та інваріантні. Варіативні форми контролю дають студенту можливість проявити свої уподобання. Для студентів, які проявляють підвищений інтерес до певних розділів навчальної програми пропонуються завдання підвищеної труднощі, які оцінюються і вищими рейтинговими коефіцієнтами. Такий студент може бути звільнений від частини варіативних завдань.Студент може в індивідуальному темпі працювати над програмним матеріалом, але темп повинен бути не повільнішим,

У статті подано результати досліджень психологічного змісту понять «криза», «критична ситуація», «кризова ситуація». Розглянуто можливі варіанти поведінки суб’єкта кризових ситуацій: конструктивний та деструктивний. З позицій діяльнісного підходу доведено, що кризова ситуація є джерелом розвитку особистості, при цьому рушійною силою розвитку є особистісна активність суб’єкта саморозвитку, яка і визначає модель поведінки людини в кризових ситуаціях.

У статті розглядаються умови виникнення критичних ситуацій, завдання, які постають перед людиною в критичній ситуації, а також можливі варіанти поведінки суб’єкта критичних ситуацій. З позицій діяльнісного підходу доводиться, що критична ситуація виступає джерелом розвитку особистості, при цьому важливим компонентом системи регуляції, яка визначає стратегію подолання кризи особистості, є рефлексивні механізми.

У статті наголошується на доцільності формування у майбутніх фахівців досвіду розв’язання різнопланових педагогічних проблем, завдань та аналізу педагогічних ситуацій у процесі участі у тренінгах як перспективних засобах розвитку професійного педагогічного мислення. Доведено, що участь у тренінгових програмах сприяє формування актуальної для сьогодення суб’єктної позиції майбутнього педагога, яка представлена як складна багаторівнева якість особистості, що характеризується високим рівнем актуалізованого суб’єктного досвіду, рефлексії, самопізнання, спрямованих на реалізацію творчого потенціалу особистості та її самореалізацію в умовах безперервної професійної освіти.

Статтю присвячено аксіопсихологічному обґрунтуванню застосування короткочасної поетичної психотерапії з використанням творів морально-етичного й екзистенційно-духовного спрямування. Мета дослідження: описово-феноменологічне й експериментально-статистичне доведення ефективності терапії поезією в короткочасній перспективі. Завдання дослідження полягали в обґрунтуванні доцільності використання поезії в якості засобу гармонізації поточних психічних станів і фасилітації пролонгованих процесів духовної трансформації особистості; презентуванні аксіопсихологічного (суб’єктно-ціннісного) формату організації та змістового наповнення поезіотерапії; експериментальній і статистичній верифікації ефективності застосованого формату поетичної терапії. Методи дослідження: шкала ситуативної тривожності Ч. Спілбергера і Ю. Ханіна, методика діагностики психічних станів Г. Айзенка, опитувальник якості життя Р. Еліота; описово-статистичні методи, кореляційний аналіз. Формувальний експеримент проводився у формі поетичного вечора-тренінгу. Експериментальну вибірку склали 18 дорослих представників середнього класу.В результаті дослідження було обґрунтовано, що в процесі поезіотерапії відбувається гармонізація поточних психічних станів і фасилітація духовної трансформації особистості згідно з аксіопсихологічним форматом відбору і презентації авторських текстів, що визначається принципом інтегральної суб’єктності, за яким функціонально-динамічні зрушення у смислових переживаннях реципієнтів поезії простежуються на організмічному, психосоматичному (відносний суб’єкт); індивідуальному, адаптаційно-діяльнісному (моносуб’єкт); інтеракційному, морально-комунікативному (полісуб’єкт); автентичному культуротворчому (метасуб’єкт); універсальному, трансцендентному (абсолютний суб’єкт) рівнях. Доведено, що духовно-трансформаційний потенціал поезії визначається інтенсивністю і гостротою втілених у ній моральних дилем і в ближній часовій перспективі виявляється в динаміці психоемоційних станів, поданих на різних рівнях суб’єктності реципієнта поезії.Висновки. Встановлено загальну тенденцію до зростання внутрішньої інтегрованості (гармонізації) психічних станів, що є предиктором зрілої життєвої позиції, сили Я, здатності до самостійного, автентичного смислопокладання особистості. Водночас відбувається позитивна переоцінка реципієнтами поезії якості свого життя, що супроводжується більшим самоприйняттям і асертивністю. Література Акофф, Р., Эмери, Ф.О. (1974). О целеустремленных системах. И.А. Ушаков (Ред.). Москва : Советское радио. Гуляс, І.А. (2020). Аксіопсихологічне проєктування життєвих досягнень особистості. (Монографія). Київ : «Видавництво Людмила». Заіка, В.М. (2006). Особливості трансформації особистості людини в ході вирішення життєвої кризи. Методичні матеріали. Полтава. Карпенко, З.С. (1998). Аксіопсихологія особистості. Київ : ТОВ «Міжнар. фін. агенція». Карпенко, З.С. (2010). Наративний простір терапії поезією: суб’єктно-ціннісний підхід. Актуальні проблеми практичної психології: Збірник наукових праць, 10, 177–180. Карпова, Н.Л., Лейтес, Н.С. (2014). Библиопсихология и библиотерапия в образовании, воспитании и коррекция. Н.Л. Карпова (Ред.), Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия (с.175–180). Москва : Русская школьная библиотечная ассоциация. Маклаков, А.Г. (2001). Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях. Психологический журнал, 22(1), 16–24. Максименко, С.Д., Кузікова, С.Б., & Зливков, В.Л. (Ред.). (2017). Особистість як суб’єкт подолання кризових ситуацій: психологічна теорія і практика. (Монографія). Суми : Вид-во СумДПУ імені А.С. Макаренка. Мелик-Пашаев, А.А. (2014). Искусство и здоровье. Н.Л. Карпова (Ред.), Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия (с. 255–262). Москва : Русская школьная библиотечная ассоциация. Онищенко, В.М. (2020). Трансформація особистості в процесі подолання життєвих криз. Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка Національної академії педагогічних наук України., 1(56), 118–124. Рубакин, Н.А. (1977). Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию. Москва : Книга. Эльконин, Д.Б. (2001). Психология развития. Москва : Издательский Центр Академия. Allen John D., Carter Karen, & Pearson Mark. (2019). Frangible Emotion Becomes Tangible Expression: Poetry as Therapy with Adolescents. Australian Counselling Research Journal, 13(1), 14–19. Retrieved from https://www.acrjournal.com.au Daboui, P., Janbabai, G., & Siavash, M. (2018). Hope and mood improvement in women with breast cancer using group poetry therapy: A questionnaire-based before-after study. Journal of Poetry Therapy, 31(3), 165–172. doi: 10.1080/08893675.2018.1467822 Hynes, A., & Hynes-Berry, M. (2011). Biblio/poetry therapy: The interactive process: Ahandbook. Saint Cloud, MI : North Star Press. Leedy, J.J., & Reiter, S. (2016). Poetry therapy. International Psychotherapy Institute. Retrieved from https://freepsychotherapybooks.org/product/907-Poetry_Therapy. Mazza, N. (2016). Poetry therapy: Theory and practice (2nd ed.). London: Routledge. Retrieved from https://www.taylorfrancis. com/books/9781317606994 Muto, Takashi, Hayes Steven, C., & Jeffcoat, Tami. (2011). The Effectiveness of Acceptance and Commitment Therapy Bibliotherapy for Enhancing the Psychological Health of Japanese College Students Living Abroad. Behavior Therapy, 42(2), 323–335. Retrieved from https://doi.org/10.1016/j.beth.2010.08.009 Xerri, D., & Xerri Agius, S. (2015). Galvanising empathy through poetry. English Journal, 104(4),71–76. https://www.danielxerri.com/uploads/4/5/3/0/4530212/xerri_xerri_agius_2015.pdf

В останні роки завданням кожної організаційної структури є успішне функціонування на ринку праці та отримання максимального прибутку від своєї діяльності. Великі комерційні структури, з метою підвищення ефективності їх роботи через матеріальне стимулювання, застосовують систему ефективного розрахунку зарплати співробітникам та активно впроваджують систему оцінювання посад – грейдинг. Грейдинг (англ. Grading) – угруповання посад за певними підставами (визначення “ваги”, класифікація) з метою побудови системи мотивації. Суть грейдингу – в зіставленні внутрішньої значущості посад для організації (внутрішня цінність) з цінністю цієї роботи на ринку (зовнішня цінність). Грейд – це група посад, що мають приблизно однакову цінність для організації. На основі аналізу результатів досліджень, висвітлених у відкритих джерелах, обґрунтовано підходи до застосування грейдингу в системі управління персоналом Збройних Сил України. Персонал є однією зі складових функціонування будь-якого суб’єкта управління. Тому однією з головних функцій в управлінні персоналом є мотивація, яка сприяє залученню кожної особистості на фоні своїх досягнень внести найбільший вклад в успіх організації. Підходи до системи грейдів. Грейдинг розуміє оцінювання посадових позицій у практиці управління персоналом та використовується у двох основних значеннях: Грейдинг посад або робіт – відбувається оцінювання посад та їх ранжирування незалежно від того, який працівник займає кожну з них. Грейдинг робітників – оцінюються та розподіляються по грейдам працівники особисто. Застосування грейдування у системі мотивації дасть змогу отримати додаткові результати, а саме: точне визначення паспорту посади; рівень відповідальності особи; самостійність та складність виконання завдань посади; характер робіт, що визначають зміст службових обов’язків; перегляд існуючих посадових обов’язків; адекватні та чітко прописані посадові інструкції; отримання балансу між утриманням особового складу, виплачуючи їм конкурентоспроможну винагороду за працю.