Journal articles on the topic 'Смислові відношення'

Розглядається проблема відношення давніх греків до феномена часу. Встановлено, що греки використовували епонімічну модель часу, згідно якої історичні події співвідносяться не з датами, а з предметними ознаками – персонами або подіями, що відбуваються – і виступає знанням загальної основи сущого. Доведено, що однією з головних причин такого розуміння сутності часу є міфологічний світогляд у єдності чуттєвого та надчуттєвого, раціонального та ірраціонального, сакрального та профанного, де людина не відділяє себе від світу, заміщує індивідуальні смислові зв’язки світовими, позиціонує себе у теперішньому моменті. Встановлено, що перехід до історичного типу розуміння сутності часу є обумовленим посиленням раціоналізації, розривом між міфом та логосом, переходом від політеїстичного до монотеїстичного світогляду, відчуженням людини від матеріального світу природи. Зроблений висновок, що епонімічний тип сприйняття часу відображав цілісне, особистісне відношення людини до світу як «світу людини» і був формою історичної пам’яті і критерієм абсолютної цінності людського існування.

У статті досліджено співвідношення понять «покликання» і «професія» в мотиваційному аспекті. Доведено, що поняття «покликання» стосується передусім нематеріальної, етичної мотивації діяльності людини, має відношення до суб’єктивного переживання і розуміння сенсу існування. Натомість, професія пов’язана з продуктивною працею, соціальним статусом особистості. Однак, оскільки покликання завжди реалізується в якомусь полі діяльності людини, виявляється у певній сфері, суперечність, яка може вбачатися у цих поняттях, є відносною. Проаналізовано смислові аспекти культурно-історичної ґенези та особливості сучасних тлумачень понять «професія» та «покликання», зокрема в англомовному просторі. На основі публікацій та власного прикладного дослідження підтверджено актуальність чинника покликання для формування мотивації до праці та професійного вибору сучасної молоді в Україні та поза її межами.

У статті розкривається значення естетичного відношення в контексті сучасної музичної культури, визначається залежність між феноменом естетичного та ціннісно-смисловими інтенціями культури. Шляхом аналізу музикознавчих досліджень розкриваються особистісно-творчі чинники сучасної української музичної історіографії.Ключові слова: естетичне відношення, поетика, ціннісно-смисловий тезаурус, діалог, особистісно-творча позиція.

Мета. Теоретичний аналіз та висвітлення результатів діагностики особливостей мовленнєвого мислення в дітей з церебральним паралічем. Методи. В якості психолінгводіагностичного інструментарію застосовано методику, вихідним варіантом якої є тест структури вербального інтелекту Р. Амтхауера, модифікований Л. Переслені. Результати. Концептуальну основу статті склали положення про значущість переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку як важливого етапу в мовленнєвому розвитку дитини, оскільки саме в цей період дитина оволодіває усвідомленим алгоритмом користування мовленням. Процедура діагностики охоплювала вивчення таких параметрів: (1) показники розвитку мовленнєвого мислення: активізація словника щодо загальної обізнаності дитини; експлікація здатності до абстрагування; вербалізація здатності до встановлення логічних зв’язків і відношень між предметами; здатність до застосування в мовленні узагальнюючих понять; (2) научуваність дитини, що виявлялася у здатності застосовувати педагогічну допомогу у вигляді алгоритмізованої блок-схеми в процесі виконання завдань. Виявлено диспропорційність структури мовленнєвого мислення, зокрема, на початок шкільного навчання в дошкільників нагромаджено певний запас конкретних знань про предмети навколишнього світу, але ще не сформовані уявлення про кількісні, часові та просторові відношення між ними. Встановлено, що дітям з церебральним паралічем притаманна специфічна група помилок, які мають стійкий характер. Найбільші труднощі в них викликають зв’язки між предметами, що опосередковуються просторовими відношеннями та передбачають використання прийменників. Висновки. Серед чинників розвитку мовленнєвого мислення слід відзначити нейродинамічні особливості цієї категорії дітей, що виявляються в неспроможності повною мірою утримувати всі вихідні дані при сприйнятті смислових одиниць мовлення, труднощах підтримання стабільного рівня діяльності, а також недостатності та неповноцінності минулого досвіду. Зниження психічної активності в цих дітей внаслідок органічного ураження призводить до уповільнення сприймання та розуміння мовленнєвих стимулів. Це обумовлює необхідність надання їм психолого-педагогічної допомоги, що містить алгоритмізовані блок-схеми та дає змогу стимулювати формування мовленнєвого мислення у взаємодії мовленнєвих та пізнавальних компонентів.

The article presents a theoretical analysis of the personal-motivational component in professional-pedagogical competency of lecturers from technical universities. It conducts a comprehensive review of scientific-pedagogical literature on structural components of the personal-motivational component in the context of a competency-based approach. It comparatively analyzes pedagogical skills and professional-personal qualities of modern lecturers from technical universities. Despite many scientific studies on the structurization of teachers’ professional-pedagogical competency, there is still no single understanding of this concept’s components. The article presents an author’s approach to structuring professional-pedagogical competency of lecturers from technical universities. This approach singles out cognitive-intellectual, personal-motivational, functional-technological, social-communicative and reflexive-regulatory components. Besides, the article clarifies the main scientific approaches to considering semantically similar formulations of the personal-motivational component in professional-pedagogical competency and discloses its structural elements (values, motivational resources, a system of personally and professionally important qualities, pedagogical skills of lecturers). It indicates that the nature of lecturers’ motivational urges (motives, goals, ideals, interests, needs) determines the effectiveness of individual projects for developing professional-pedagogical competency. It finds that the groups of professional-pedagogical values (values-goals; values-means; values-attitudes; values-knowledge; values-qualities) act as the elements of the personal-motivational component. Finally, the article concludes that every pedagogical skill is a complex synthetic quality. It combines certain professional-personal qualities which should be inherent in modern lecturers with a high level of professional-pedagogical competency working at technical universities. У статті здійснено теоретичний аналізособливостей особистісно-мотиваційного компонента про-фесійно-педагогічної компетентності викладача технічного закладу вищої освіти. Проаналізовано науково-педагогічну літературу, присвячену проблемі дослідження структурних складників особистіс-но-мотиваційного компонента в контексті компетентнісного підходу, здійснено порівняльний аналіз відповідності педагогічних здібностей і професійно-особистісних якостей сучасного викладача техніч-ного закладу вищої освіти. Зокрема, наголошено, що, незважаючи на науковий доробок, присвячений структуруванню професійно-педагогічної компетентності педагога, у сучасних науково-педагогічних дослідженнях спостерігається неоднозначність розуміння компонентів цього поняття. Представлено авторський підхід до структурування професійно-педагогічної компетентності викладача технічного закладу вищої освіти, який передбачає виділення пізнавально-інтелектуального, особистісно-моти-ваційного, функціонально-технологічного, соціально-комунікативного та рефлексивно-регулятивно-го компонентів. Визначено основні підходи науковців до розгляду семантично близьких за змістом формулювань особистісно-мотиваційного компонента досліджуваної компетентності та виокремлено його структурні елементи: ціннісно-смислові, мотиваційні ресурси, систему особистісно і професійно важливих якостей, педагогічних здібностей викладача. З’ясовано, що характер мотиваційних спону-кань викладача (мотиви, цілі, ідеали, інтереси, потреби та ін.) визначає ефективність індивідуальних проєктів розвитку професійно-педагогічної компетентності. Зауважено, що складниками особистісно-мотиваційного компонента постають групи професійно-педагогічних цінностей (цінності-цілі; цінно-сті-засоби; цінності-відношення; цінності-знання; цінності-якості). Підкреслено і представлено у вигляді таблиці відповідності, що кожна педагогічна здібність викладача становить складну синтетичну якість, в якій поєднуються окремі професійно-особистісні властивості, якими повинен володіти сучасний викла-дач технічного закладу вищої освіти з високим рівнем професійно-педагогічної компетентності.

У статті аргументовано важливість перекладознавчих праць із питань ідіостилістики. Визначено прагматично зумовлені смислотворчі відношення в зіставленні та протиставленні як основних механізмах прийому порівняння. Простежено умотивованість застосованих перекладацьких трансформацій, які зберігають, конкретизують, нейтралізують або видозмінюють специфіку авторського стилю в іншомовному тексті.

У статті розглянуто основні аспекти вияву кількісної семантики в. українсько-, англійсько- та російськомовних текстах кулінарних рецептів, описано засоби вираження кількісності. Акцентовано на кількісних відношеннях, які виявляються в різних смислових площинах. З’ясовано, що: 1) у текстах кулінарних рецептів екпліковано значення означеної та приблизної кількості; 2) основними засобами вираження кількісності виступають числівниково-іменникові словосполучення; 3) типовим є уживання лексем зі значенням “одиниця виміру”; 4) засоби та способи вираження кількісності засвідчують національно-культурну специфіку.

У статті розглянуто ефективні статистичні методи обробки отриманих даних та особливості їх використання в лінгвістиці для аналізу лексико-семантичних мікросистем. На матеріалі дослідження ЛСГ прикметників зі значенням «старанний, працьовитий» представлено конкретні приклади застосування певних статистичних прийомів: визначення ваги компонента у смисловій структурі домінанти під час проведення інвентаризації; розрахунок відносної похибки вибірки; критерій χ2 при вивченні синтагматичних зв’язків прикметників досліджуваної ЛСГ; кореляційний аналіз в процесі дослідження парадигматичних відношень. Доведено ефективність застосування статистики у лінгвістичних студіях, яка, опираючись на точні кількісні показники, забезпечує високу надійність результатів дослідження та дозволяє глибше проаналізувати сутність досліджуваних явищ.

У статті розкривається сутність покликання як екзистенційного досвіду людини, як її відповідь на конечність буття і знаходження смислових зв’язків зі світом поза її межами. Досліджено поняття, в яких розкривається покликання як досвід людини. Проведено аналіз феноменального поля покликання. Досліджено феномени поклику і призначення, прагнення і заклику, потягу і виклику в їх відношенні до виявлення покликання людини. Ці спонукання розділено на внутрішні та зовнішні. Зовнішні за походженням виклики, заклики і призначення виявляють об’єктивні умови існування людини. Внутрішні спонукання – потяги, прагнення та поклик – існують лише у їх переживанні та зусиллі їх здійснити. Поклик як внутрішнє спонукання визначено як основний феномен покликання. Показано, що покликання здійснюється як відповідь на поклик. Як таке покликання є трансцендуючим, переходить межі суб’єктивності, зв’язує особистісні та понадособистісні рівні буття людини.

Формулювання проблеми. За нашими спостереженнями, чимало студентів, опрацьовуючи наукові дефініції термінів, стикаються з труднощами у їх розумінні. Зважаючи на неможливість навчити розумінню, ми задалися питанням: які мисленнєві тактики забезпечують свідоме засвоєння термінів? Матеріали і методи. Основу пропонованої розробки становлять результати логічного аналізу мови як знакової системи. Ідея виконання над поняттям аналітичних і синтетичних логічних операцій, заснованих на обох типах ієрархічних відношень між поняттями — «рід — вид» і «ціле — частина», постає із загального морфологічного аналізу F. Zwicky. Результати. З’ясовано, що термін як мовний знак має три прикмети: предметне значення, смисл і смисловий зміст. Смисл терміна фіксує дефініція, а смисловий зміст йому приписує характеристика – пізнавальний прийом, схожий із дефініцією. Смисловий зміст, на відміну від смислу терміна, є сукупністю неструктурованої інформації. Розглядувана мисленнєва тактика спрямована на розвиток у суб’єкта учіння здатності розуміти смисл певного терміна через надання його смисловому змісту структурної організації. Структурувати смисловий зміст терміна пропонується шляхом розв’язання двох завдань. Виведення термінів, що є опорними словами шуканої структури, – суть першого завдання. Відтворення структури смислового змісту засвоюваного терміна –суть другого завдання. Розглядувана мисленнєва тактика є втіленням педагогічного прийому, описаного у логічній теорії поняття: пізнавальні прийоми, схожі з визначенням, мають йому передувати, адже їх застосування часто полегшує розуміння і засвоєння дефініції терміна Висновки. Пропонована мисленнєва тактика засвоювання терміна буде дієвою, якщо суб’єкт учіння: 1) вміє встановлювати і визначати ієрархічні зв’язки між поняттями; 2) знає сутність, структуру і правила виконання над поняттям логічних операцій узагальнення поняття, таксономічного і мереологічного поділів; мереологічної інтеграції; 3) володіє нормативними процедурами, що є складниками цих операцій; 4) володіє засобами контролю правильності і виконуваних операцій, і виведених термінів.

У статті досліджено поняття «об’єкт правовідносин» та визначено характер проблематики цього поняття в системі правових категорій. Призначення поняття «об’єкт правовідносин» полягає в тому, щоб розкрити сенс існування правовідносин, показати, для чого суб’єкти вступають у правове відношення, і діючи в ньому, реалізують свої права і обов’язки. Названа категорія пов’язує правовідносини зі системою матеріальних і духовних благ суспільства. Правовідносини треба розглядати не у вузькому смислі й не тільки як юридичну форму, а в широкому розумінні, тобто як єдність юридичної форми й матеріального змісту. Отже, об’єкт правовідносин є їх безпосередньою складовою частиною, будучи саме тим елементом, який породжує відносини, тобто певною мірою поєднує суб’єктів права та їх обов’язки, оскільки він майже завжди знаходиться в центрі дій суб’єктів цих правовідносин. Отже, об’єктом правовідносин безпосередньо є те, задля чого виникають суспільні відносини, тобто особисті, матеріальні й духовні потреби суб’єктів правовідносин.

У статті охарактеризовано історію опрацювання проблеми у теоретичних наукових досліджен- нях учених та подано основні поняття, класифікації та типології, що стосуються окресленої теми. На основі вже наявних тверджень нами розроблено чотири ключові компетентності, якими має володіти учень у процесі аксіологічної інтерпретації поезії на уроках української літератури: ціннісно-зорієнтована компетентність, кому- нікативно-зорієнтована компетентність, читацько-зорієнтована компетентність, компаративна компетентність. Особливу увагу слід приділити саме читацько-зорієнтованій компетентності, адже саме вона стане стержнем успішного засвоєння учнем ціннісних значень мистецтва слова. Розвиток читацької компетентності дасть змогу інтерпретувати поезію під кутом зору різних смислових відношень та поетапно визначати аксіологічну квінтесенцію ліричного твору. Однак розроблені компетентності подані дещо узагальнено і потребують подальших досліджень та уточнень.

У статті розкрито сутність соціально-філософського підходу до етичного знання в освітянській традиції. Нестримний розвиток сучасної цивілізації зумовлює кризові ситуації, які є загрозою для існування буття людини. А це дає можливість відповісти на вічні питання про співвідношення сущого і належного, про усвідомлення актуалізації етики у соціально-філософській думці, у культурі, в освіті. Водночас актуалізується теоретизування та практичне застосування моральних цінностей в усіх сферах суспільної діяльності. Важливим завданням етики як сутнісного аспекту сучасної освітянської традиції є становлення моральної особистості. Здійснено аналіз історичного розвитку моралі, історію становлення та розвиток етичних теорій, цінностей, категорій, концепцій, етапи історичного розвитку етичної думки їх взаємозв’язок з матеріальним та духовним, життям людей і суспільства. Розкрито сутність етичних знань, моральних принципів, моральних норм, життєвих орієнтацій, а саме – такі знання відіграють роль у визначенні спрямованості моральної культури особистості, що є показником рівня її соціалізації, носієм смислів людського буття. Актуалізовано необхідність формувати етичну культуру, моральні принципи, моральні норми, які застосовують у національних, політичних, екологічних, економічних, правових, соціальних сферах, у розвиткові культури етичного мислення, яке спроможне вирішувати найскладніші в моральному відношенні життєві проблеми. Визначено шляхи етизації освіти та людини. Таким чином, актуалізуються завдання етики щодо її застосування в освіті, а відтак, у всіх сферах людського буття.

У статті викладено результати порівняльного аналізу концепту LOVE у романах американських письменників. Лінгвістичний аналіз було здійснено на матеріалі романів «Історія кохання» Еріка Сігала та «Деліріум» Лорен Олівер. На думку автора, концепт LOVE слугує актуальним об’єктом наукового дослідження тому, що кохання в лінгвокультурному просторі є передусім нестійким вербальним вираженням, що із часом змінюється. Підтверджується думка, що концепт LOVE є базовим емоційним концептом мовної картини світу людини та вербалізується лексемою “love”; має три аспекти: понятійний, ціннісний і образний. Автор зосереджує своє дослідження на понятійно-образному змісті концепту LOVE. Досліджується той факт, що лексеми, які маніфестують почуття між закоханими, вступають одна з одною в тісні системні відношення, які розглядаються як синонімічні. Такі синонімічні ряди у класичному романі «Історія Кохання» створено лексемами “love”, “intimacy”, “likeness”, “sociality”, “friendship”, “support”, “reconciliation”, “understanding”. У романі-дистопії (антиутопія) «Деліріум» концепт LOVE вербалізується лексемами “sickness”, “stress”, “heart disease”, “anxiety”, “depression”, “insomnia”, “disorientation”, “distraction”. Концепт LOVE зображується як складне структурно-смислове, ментальне утворення, що базується на понятійній основі та втілюється в семантиці мовних одиниць, що позначають захворювання. Автор уважає, що такі засоби вербалізації є деформацією традиційного понятійно-образного змісту концепту LOVE, пояснює це особливостями роману-дистопії, який належить до жанру літератури, створеної за принципом негативності. Автор досліджує рухливість та семантичну ємність вербального наповнення концепту LOVE, у яких яскраво виражена оцінна конотація, що забезпечує можливість будувати мовну картину світу. Матеріал дослідження засвідчив, що із часом концепти змінюють свій понятійно-образний зміст, проте саме поняття лексеми “love” залишається більш стійким; воно зафіксоване в лексикографічних джерелах. Вивчення концепту LOVE у царині лінгвокульторологічних студій виявило потребу системного підходу до їх дослідження як складного базового емоційного явища – з виявленням ядерних та периферійних зон.

У статті здійснено теоретичний аналіз впливу мистецтва на виховання у студентської молоді якостей Людини Культури. Підкреслено, що культура є фундаментальною основою збереження людини від тих негативних впливів сучасної цивілізації, які спрямовані на руйнування власне людського в людині. Автор зауважує, що культура формує особливий тип людини, яка у різні історичні епохи відповідає духу свого часу; а також вона є стрижнем людської особистості, який втілює в собі світоглядну культуру особистості, світовідношення, систему цінностей і смислів людського життя і виділяє людську людськість над жорстокістю та байдужістю; важливою умовою удосконалення особистості, вибору культурних ідеалів людського життя. Автор підкреслює, що окультурення – це є олюднення особистості, здатної жити в людському суспільстві. З’ясовано, що виховання культури покладено на гуманітарні науки. Особлива роль автором відводиться саме живому знанню, яке дає студентам можливість «саморефлексувати», «бути самим собою», «пізнавати себе», «говорити про себе». Автор статті акцентує особливу увагу на збереженні у людини саме людських якостей, пов’язаних з життєлюбством, працелюбством, вірою, любов’ю, добротою, світорозумінням, світовідношенням, патріотизмом. У статті наголошується на тому, що людина повинна бути гармонійно розвиненою, духовно-моральною, художньо-естетичною і висококультурною. Доведено, що важлива роль у вихованні найкращих людських рис, морально-естетичних ідеалів належить мистецтву, адже його використання в освітньому процесі ЗВО сприяє взаємозбагаченню, взаємодоповненню образного і абстрактно-логічного мислення та сприяє сутнісним змінам в духовно-культурному та художньо-естетичному відношенні особистості до світу. Автор робить висновок – мистецтво має навчити людей культивувати Добре, Прекрасне, сприяти формуванню найвищих людських ідеалів, прагненню до творчості, що дозволить виховати в майбутньому зі студента справжню Людину Культури.

Пріоритетним напрямком розвитку вітчизняної школи на сучасному етапі є формування особистісно-орієнтованої системи шкільної освіти. Розвиток логічного мислення учнів у процесі опанування програмового матеріалу посідає чільне місце серед цілей і завдань вивчення окремих предметів шкільного курсу. Загальновизнано, що шкільний предмет математика створює чи не найсприятливіші умови для реалізації цього завдання. Високий рівень сформованості логічного мислення учнів виступає і як мета математичної освіти, і як основа, на якій опанування ними математичних знань проходить значно ефективніше. Проте, для найбільш ефективного розв’язання вказаної проблеми необхідно розробити, конкретизувати по класах і відпрацювати відповідні навчальні технології, які б враховували об’єктивні складності у процесі розвитку логічного мислення учнів.Необхідним, на нашу думку, є новий підхід до створення методики розвитку логічного мислення учнів у процесі опанування окремого навчального предмета. Важливо при цьому враховувати прояви і вплив несвідомих аспектів психіки. Така постановка питання диктується, з одного боку, їх роллю у протіканні процесу мислення, а з іншого боку, тими труднощами, які проявляються при намаганні управляти ними.Несвідоме не відділено від свідомого деякою непроникною стіною. Процеси, які починаються у несвідомому часто мають своє продовження у сфері свідомого, і, навпаки, багато усвідомлених фактів витісняється у сферу несвідомого. Існує постійний, живий, динамічний зв’язок між обома рівнями психічного відображення дійсності.. У ході навчання учитель повинен враховувати цей неявний зміст процесу логічного мислення учнів і глибинну взаємодію свідомих і несвідомих процесів психіки.Ще у XIX столітті У. Гамільтон дійшов висновку, що мислення людини ширше за обсягом, ніж словесна мова. Оскільки мова відображає лише миттєвий стан свідомості, а не багатство неявного несвідомого змісту цілісного мислення. “Предметом логіки являються закони, за якими у мисленні відбуваються переходи від одного миттєвого стану свідомості до другого його стану, що реалізується у мові переходом від одного речення мови до іншого. Виявляється, що під час цих переходів … активно приймають участь не тільки миттєві стани свідомості, але в той же час знання, що неявно мислимі” [3, с. 119]. У міркуваннях думки, звичайно, не повністю вербалізуються, багато засновків мислиться неявно.Зупинимося детальніше на співвідношенні свідомого і несвідомого в логічному мисленні. Нашою метою буде виявити співвідношення свідомого і мови (як експліцитного в логіці) із несвідомою імпліцитною стороною логічного мислення.Факти невідповідності мови і мислення були виявлені ще в логіці Жергона, який стверджував, що людина мислить в умі п’ять видів відношень обсягів двох понять, а в мові існує всього чотири види категоричних суджень. Відношення між обсягами термінів у судженні по Жергону, а відповідно, і види суджень наступні: виключення термінів (обсяги не перетинаються), схрещування термінів (обсяги перетинаються), співпадання термінів (обсяги співпадають), включення термінів (обсяг суб’єкта включається в обсяг предиката), підпорядкування термінів (обсяг суб’єкта включає в себе, тобто підпорядковує обсяг предиката).По суті останні два відношення є відношенням підпорядкування. Однак, терміни суб’єкт і предикат не можна ототожнювати. У випадку, коли обсяг суб’єкта включається в обсяг предиката, тоді має місце загально-ствердне судження: “Всі цілі числа – дійсні числа”. У випадку, коли обсяг предиката включається в обсяг суб’єкта, тоді має місце частково-ствердне судження: “Деякі дійсні числа є цілими”.Фактично відношення підпорядкування між обсягами термінів судження виражається різними формами суджень. Таким чином, у силогізмі по Жергону неявно мислиться відношення обсягів термінів, а по У. Гамільтону та ін. – кількісне розрізнення предиката. Свідоме не акцентує увагу на цьому, але несвідоме знання забезпечує правильний умовивід.Наведемо приклади. Візьмемо просте загально-стверджувальне судження: “Всі трикутники (A) – плоскі фігури (B)”. Обсяг поняття суб’єкта A (трикутники) входить в обсяг поняття предиката B (плоскі фігури), AB (співвідношення обсягів понять). Заштрихована частина показує те, на чому зосереджена увага свідомості, тобто те, що є предметом судження ( рис.1).Тепер візьмемо часткове судження: “Деякі трикутники (A) – тупокутні (B)”. В цьому випадку обсяг суб’єкта A (трикутники) включає в себе обсяг предиката B (тупокутні трикутники). Співвідношення обсягів: AB (рис. 2.).Інше судження: “Деякі трикутники (A) – рівносторонні фігури (B)”. Обсяг суб’єкта A (трикутники) перетинається з обсягом предиката B (рівносторонні фігури). Оскільки не всі трикутники – рівносторонні, а не всі рівносторонні фігури – трикутники. Співвідношення обсягів AB (рис. 3).І останній вид стверджувальних суджень: “Всі трикутники – тристоронні плоскі фігури”. Обсяг суб’єкта A (трикутники) співпадає з обсягом предиката B (тристоронні плоскі фігури). Співвідношення обсягів: A=B (рис. 4).Свідомість зосереджена на заштрихованій частині.Таким чином, утворюються наступні види стверджувальних суджень (таблиця 1).Таблиця 1.Види стверджувальних судженьСудженняСпіввідношення обсягівНа чому зосереджено свідомістьНазва судженняВсі A є (всі) BA=BЗагально-загальнеВсі A є (деякі) BABЗагально-частковеДеякі A є (всі) BABЧастково-загальнеДеякі A є (деякі) BABЧастково-частковеЗ наведених прикладів видно, що у стверджувальних судженнях кількісна характеристика предиката подвоюється. Вона може бути повною (всі) і неповною (деякі). Але значного розходження між логічним мисленням і словесною мовою не спостерігається, хоча ми рідко виражаємо в словесній формі неповний обсяг предиката. Він скоріше мається на увазі в думках, ніж виражається вербально. Значно простіше сказати: “Всі натуральні числа – цілі числа”, ніж “Всі натуральні числа є деякі цілі числа”.Ідею квантифікувати предикат у стверджувальних судженнях і створити “Нову Аналітику”, в якій предикат у засновках силогізму був би квантифікований, у ХІХ сторіччі сформулювали Дж. Бентам, У. Гамільтон, Томпсон, Де-Морган. Однак, вона не знайшла підтримки, наприклад, у Дж. Мілля з точки зору особливостей реального людського мислення. Хоча певні позитивні моменти і переваги, які вона дає для оцінки правильності умовиводу, були оцінені. Проте, явна квантифікація предиката у мовленні є штучною і не узгоджується із нормами людської мови.Інваріантом теорій квантифікації предиката і теорій, які відкидають цю ідею, був елементарний постулат логіки: “Явно (експліціте) висловлюється те, що мислиться неявно (імпліціте)”. Однак, людина неявно мислить кількісну характеристику предиката, хоч і не висловлює це у зовнішній мові. Певним чином проявляються невідповідності між експліцитним і імпліцитним у мисленні.Однак, важко погодитись з дещо категоричною думкою Ш.М. Адеішвілі про “вузькість, односторонність, обмеженість (метафізичність) людської свідомості і широту – багатогранність, безмежність (діалектичність) несвідомого (імпліцитного) мислення людини” [4, с. 135]. Таке протиставлення здається неконструктивним, бо процеси свідомого і несвідомого в мислення настільки взаємодоповнюють і взаємозбагачують один одного, що протиставлення їх не може бути доречним.Ми поділяємо думку тих психологів, які розглядають ці два процеси як взаємодіючі ланки певних блоків системи психологічної саморегуляції людини. Як доводить Ш.М. Чхартішвілі, свідомі і несвідомі психічні процеси створюють єдину цілісну структуру, в рамках якої протікає наше повсякденне духовне життя [1, c. 103]. Несвідоме і свідоме не протистоять одне одному, це – лише різні рівні психічного відображення [2, с. 69].Проте, за допомогою мови висловити думку щодо відношень взаємозаперечуючих або взаємодоповнюючих понять досить складно. Потрібно врахувати те, що несвідомо людина вільно оперує заперечувальними поняттями (непоет, нематематик, неспортсмен), перетинами їх обсягів в універсальному класі. Хоча існують специфічні труднощі виявлення різноманітності логічного змісту в основі заперечувального судження. Проблема квантифікації предиката у заперечувальному судженні є досить складною.Взагалі питання логічних операцій над заперечувальними судженнями привертає до себе увагу не тільки логіків (О.О. Івін, С.К. Кліні, А. Чьорч, А.А. Столяр та ін.), але і психологів (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Г.А. Брутян, А.Д. Гетьманова та ін.).По аналогії з представленою у таблиці 1 розширеною класифікацією стверджувальних суджень, можна скласти розширену класифікацію заперечувальних суджень (Дж. Бентам, У. Гамільтон).Таблиця 2.Види стверджувальних судженьСудженняНазва судженняЖоден A не є жоден BЗагально-загальнеЖоден A не є деякий BЗагально-частковеДеякі A не є всі BЧастково-загальнеДеякі A не є деякі BЧастково-частковеОднак, якщо розширена класифікація стверджувальних суджень має підтвердження в емпіричних фактах мови та мислення і її можна проілюструвати, навівши приклади, то розширену класифікацію заперечувальних суджень, зокрема загально-часткові і частково-часткові заперечувальні судження, важко проілюструвати прикладами природньої мови. Таким чином, прослідковується невідповідність кількісних характеристик предиката у стверджувальних і заперечувальних судженнях.Тепер для більшої наочності зобразимо за допомогою Ейлерових схем співвідношення обсягів двох термінів у стверджувальних і заперечувальних судженнях.Оскільки суб’єкт судження А є головним у взаємовідношеннях понять, то на Ейлерових схемах заштриховуємо те, на чому зосереджується наша свідомість. Також наведемо декілька відповідних прикладів (табл. 3).Таблиця 3.Форма судженняПрикладиСпіввідношення обсягівЕйлерова схемаВсі А є (всі) ВВсі прямокутні паралелепіпеди – прямі чотирикутні призми, в основі яких лежить прямокутник або квадратA=BВсі А є (деякі) В Всі тетраедри – трикутні пірамідиABДеякі А є (всі) ВДеякі трикутні піраміди – є тетраедрамиABДеякі А є (деякі) ВДеякі прямокутники – ромбиABДеякі А є (деякі) не ВДеякі трапеції не є чотирикутниками з рівними протилежними сторонамиДеякі А є (всі) не ВДеякі паралелограми не є прямокутниками Всі А є (деякі) не ВЖоден конус не є неплоскою геометричною фігуроюВсі А є (всі) не ВЖодна плоска геометрична фігура не є непросторовою геометричною фігуроюСкористаємось аналізом поняття заперечення, зробленого А.Д. Гетьмановою. “Заперечення у формальній логіці представляє собою логічну операцію, яка протиставляє істинному судженню неістинне, хибному судженню – нехибне; операцію, що вказує на невідповідність предиката суб’єкту або утворює доповнення до даного класу” [3, с. 3]. Автор дає чотири означення поняття заперечення:заперечення представляє собою логічну операцію, що протиставляє істинному судженню неістинне, хибному судженню – нехибне;заперечення вказує на невідповідність предиката суб’єкту;заперечення утворює доповнення до заданого класу;заперечення відносить формулу А до спростовних, якщо А веде до протиріччя.Різноманітність означень слідує з того, що протиставляються одне одному різні об’єкти:1) істина – неістина; 2) відповідність – невідповідність предиката суб’єкту; 3) поняття – його доповнення в універсальному класі; 4) спростовність – неспростовність формули.Нас цікавить третє із запропонованих означень і його взаємовідношення з першим. Якщо ми маємо судження A: “Квітка є червона”, тоді його заперечення : “Квітка не є червона”. За першим означенням це означає: “Ця дана квітка не є червоною”.Але це твердження несвідомо нами сприймається ще і так: “Квітка є нечервоною”. Тобто існує знання про те, що крім червоних квіток існують ще нечервоні квітки, тобто, якщо дана квітка не належить до класу червоних, то вона належить до класу нечервоних квіток.Таким чином, заперечення перетворилось у ствердження, бо суб’єкт судження (квітка) перемістився із однієї частини універсума в іншу (рис. 5). Тому заперечення в цьому смислі (за третім означенням) не є запереченням істинності, а є переходом до ствердження доповнення до універсального класу.Реальне мислення людини відбувається таким чином, що заперечення наявності предиката і ствердження його доповнення до універсума не суперечать одне одному, а мисляться одночасно, але в різних сферах.Свідомо людина мислить за законом несуперечності і виключення третього, бо свідомість зосереджена на відсутності співпадання суб’єкта і предиката. Однак у пам’яті і підсвідомості є знання про те, що існують також інші кольори.Якщо заперечувальне судження перетворити у стверджувальне, а потім виконувати квантифікацію не предиката, а його доповнення в універсальному класі, то можливо прослідкувати, що у заперечувальних судження також відбувається подвоєння по кількості, однак, не предиката а його доповнення в універсальному класі.Таким чином, стає співвідносним кількісне подвоєння предиката у стверджувальних і заперечувальних судженнях. Хоча у першому випадку подвоюється сам предикат, а у другому – його доповнення в універсальному класі.Наведемо приклади, з яких можна починати ознайомлення учнів з ідеєю квантифікації предиката у стверджувальному судженні або його доповнення – у заперечувальному судженні (табл. 4). Зауважимо, що змістове наповнення таких вправ доцільно брати з повсякденного життя учнів, орієнтуватися на їх життєвий досвід. У подальшому можливо залучати фактичний матеріал певного навчального предмету. Як показує практика, така робота повинна мати поступовий, систематичний характер, і починати її доцільно вже у 5-6 класі.Отже, факти неспівпадання мислення і мови, а також протилежності свідомого і несвідомого у логічному мисленні людини призводять до певного неспівпадання форми і змісту у мисленні учнів. Цими проявами обґрунтовується об’єктивна складність завдання розвитку логічного мислення школярів у процесі навчання.Таблиця 4.Форма судженняЗміст судженняСпіввідношення обсягівПрикладВсі А є ВВсі А є (всі) ВA=BВсі паралелограми – чотирикутники з попарно паралельними сторонамиВсі А є (деякі) ВABВсі паралелограми – чотирикутникиДеякі А є ВДеякі А є (всі) ВABДеякі паралелограми – ромбиДеякі А є (деякі) ВABДеякі ромби – правильні многокутникиДеякі А є не-ВДеякі А є (деякі) не-ВДеякі ромби – не є правильними многокутникамиДеякі А є (всі) не-ВДеякі чотирикутники не є паралелограмамиВсі А є не-ВВсі А є (деякі) не-ВЖоден квадрат не має нерівних діагоналейВсі А є (всі) не-ВЖоден паралелограм не є чотирикутником лише з двома попарно паралельними сторонамиРеальне розв’язання цієї проблеми, на нашу думку, є можливим шляхом по-перше, виділення тих конкретних логічних знань та умінь, які у неявному вигляді закладені у певному навчальному предметі а також необхідні для успішного його оволодіння, по-друге, організація систематичної роботи у процесі навчання по формуванню виділених логічних знань та умінь учнів на основі використання відповідно побудованої системи диференційованих вправ з логічним навантаженням, по-третє, включення у таку систему вправ групи завдань, які передбачають неусвідомлене застосування логічних знань та умінь учнів.

The article considers the problem of selecting the content of educational material about the socio-psychological mechanisms of drunkenness in order to implement the paradigm of personal development of students in the study of the discipline “Life Safety and Fundamentals of Occupational Safety”. We believe that revealing to students the hidden meanings of events that accompany the phenomenon of drunkenness will provide knowledge on the safety of life of practical value, helping to understand the essence of the tradition of feasting and influence safe behavior in their future independent life. The difficulty of solving this problem in its interdisciplinary nature, namely the intersection of areas of knowledge of medicine, social psychology, culturology, law. It was decided to limit the selection of the content of educational material to the analysis of scientific knowledge of social psychology, culturology and law, as medical knowledge requires special professional training. This approach allowed us to consider the phenomena of human behavior involved in the process of drunkenness, without considering the essence of alcohol dependence. We have chosen a narrative method to intensify the educational activities of students and to explain the meaning of educational material about the socio-psychological mechanisms of the phenomenon of alcoholism. As a result of the analysis of a wide area of interdisciplinary knowledge about drunkenness, we came to the conclusion that traditional narratives as narrative stories, the plots of which take into account the temporal relations between events are of little use. Narrative stories about the safety of life about the phenomenon of drunkenness should explain mainly the meanings of the behavioral actions of the participants of the feast. The article presents the author's examples of narratives for the identification of small groups of socially motivated, psychologically motivated and biologically motivated. Further research will be related to the development of a system of narrative narratives, which will help students form a holistic view of the types of small alcohol groups and the peculiarities of the organization of their group activities aimed at the realization of alcohol episodes.Key words: drunkenness, small alcohol group, social motivation of the feast, psychological motivation of the feast, biological motivation of the feast, narrative. Мета. У статті розглянуто проблему відбору змісту навчального матеріалу про соціально-психо-логічні механізми функціонування явища пияцтва із метою реалізації парадигми особистісного роз-витку студентів під час вивчення навчальної дисципліни «Безпека життєдіяльності та основи охорони праці». Ми вважаємо, що розкриття студентам прихованих смислів подій, які супроводжують явище пияцтва, надасть знанням із безпеки життєдіяльності практичної цінності, сприяючи усвідомленню сутності традиції застілля, та впливатиме на безпечну поведінку в їх майбутньому самостійному жит-ті. Складність розв’язання зазначеної проблеми – в її міждисциплінарному характері, а саме перети-ні областей знань медицини, соціальної психології, культурології, права. Результати. Були прийняті рішення обмежити відбір змісту навчального матеріалу аналізом наукових знань соціальної психології, культурології і права, оскільки медичні знання вимагають спеціальної фахової підготовки. Такий підхід дозволив розглядати феномени поведінки людини, залученої до процесу пияцтва, без розгляду сут-ності алкогольної залежності. Для активізації навчальної діяльності студентів та з метою роз’яснення смислів навчального матеріалу про соціально-психологічні механізми функціонування явища пияцтва нами було обрано наративний метод. У результаті аналізу широкої області міждисциплінарного знан-ня про пияцтво ми прийшли до висновку, що традиційні наративи – як оповідальні історії, сюжети яких враховують темпоральні відношення між подіями малопридатні. Наративні оповідання з безпеки життєдіяльності про явище пияцтва повинні пояснювати переважно смисли поведінкових дій учасни-ків застілля. Висновки. У статті наведено авторські приклади наративів на ідентифікацію малих груп соціально мотивованих, психологічно мотивованих і біологічно мотивованих. Подальші дослідження будуть пов’язані з розробленням системи оповідальних наративів, яка сприятиме формуванню у сту-дентів цілісної уяви про типи малих алкогольних груп та про особливості організації їх групової діяль-ності, спрямованої на реалізації алкогольних епізодів.Ключові слова: пияцтво, мала алкогольна група, соціальна мотивація застілля, психологічна мотивація застілля, біологічна мотивація застілля, наратив.

Purpose of the research. This research paper focuses on the models of creating a feedback loop as a narrative technique implemented in the following biblical narrations: the story of king David in 2 Samuel, king Manasseh in 2 Chronicles, prophet Jonah in Jonah from the Old Testament. The paper aims at identifying narrative mechanisms and linguistic means of creating a feedback loop in English biblical discourse. Methods. The methodology of the feedback loop reconstruction integrates: narrative analysis and contextual-interpretive analysis to show axiological meanings of the ecologically charged biblical narrations; elements of syntactic analysis in order to determine cause and effect relations between events and actions, or axiological changes in the participants’ behavior; structural analysis and semantic analysis – to distinguish the models of creating a feedback loop according to the criterion of their complexity. Results. The feedback loop as a narrative technique in English biblical discourse reflects the didactic stages of teaching man by God and man’s responsibility for his environment. Explicitly marked causal relations outlining ecological imbalance in ecologically charged biblical narrations are manifested by means of gradation, syntactic parallelism, polysyndeton, and repetition. The narrative technique of creating a feedback loop in English biblical discourse is represented by three models. With regard to the number of the participants involved in the information transmission, three models of feedback loop can be singled out: the model of a simple feedback loop, the model of extended feedback loop (there is an additional turn), and the model of complex feedback loop (there is a mediator). Conclusions. This narrative technique entails the modification of the whole model of relations (presented in the stories of king David in 2 Samuel, king Manasseh in 2 Chronicles, and prophet Jonah in Jonah from the Old Testament), as it depends on the participants’ values and behavior alterations, as well as spiritual changes in worldview and lifestyle of a man or the whole society. Key words: Bible, biblical narrations, discourse, ecological values, feedback loop. Мета. У статті розглядаються моделі формування петлі зворотного зв’язку як наративного прийому, реалізованого у біблійних нараціях Старого Завіту про царя Давида з Другої книги Самуїла, про царя Манасію з Другої книги хронік, про пророка Йону з однойменної книги. Мета дослідження полягає у з’ясуванні наративних механізмів та лінгвальних засобів формування петлі зворотного зв’язку в англомовному біблійному дискурсі. Методи. Під час реконструювання етапів формування петлі зворотного зв’язку залучалися: наративний і контекстуально-інтерпретаційний аналіз для виведення ціннісних смислів оповіді; елементи синтаксичного аналізу з метою з’ясування причинно-наслідкових або умовно-наслідкових зв’язків між подіями, вчинками, ціннісними змінами у поведінці учасників подій та структурно-змістовий аналіз для розмежування моделей петлі зворотного зв’язку за критерієм їх складності. Результати. Петля зворотного зв’язку як наративний прийом, властивий англомовному біблійному дискурсу, відобра-жає проходження людиною етапів повчання від Господа і, відповідно, усвідомлення відповідальності щодо свого існування у навколишньому світі. Експліцитно марковані причинно-наслідкові відношення, що актуалізують причини або наслідки порушення екологічної рівноваги, реалізуються за допомогою стилістичних прийомів градації, синтаксичного паралелізму, полісиндетону, повтору. З огляду на кількість задіяних учасників у передачі інформації наративна техніка формування петлі зворотного зв’язку в англомовному біблійному дискурсі представлена трьома моделями: простої петлі зворотного зв’язку, розширеної петлі зворотного зв’язку (з’являється додатковий її виток) або складної петлі зворотного зв’язку (залучається додатковий посередник, що маркується появою нового витка-відгалуження). Висновки дослідження. Зазначена наративна техніка передбачає модифікацію всієї моделі відносин, оскільки залежить від того, як змінюються цінності і поведінка залучених до неї учасників, як відбуваються духовні зміни у світосприйнятті і способі життя людини або усього суспільства. Ключові слова: Біблія, біблійні нарації, дискурс, екологічні цінності, петля зворотного зв’язку.

У теперішній час розглядають три етапи розвитку дистанційного навчання. Перший етап почався з відомих проектів PLATO і TICET, які виконував Іллінойський університет на замовлення Департаменту освіти США. В основу тоді ще комп’ютерних курсів (лише у 1990-ті роки вони з’явилися в Інтернет) були покладені біхевіористська та когнітивна педагогічні теорії. До основних підходів та технологій можна віднести методику Ганьє (педагогічне проектування), поштові послуги, телебачення та радіо, книги, телефон, презентаційні технології на електронних носіях та інтерактивні технології (анімації, інтерактивні тести, адаптивна гіпермедіа на останніх етапах).Другий етап розвитку дистанційного навчання пов’язаний з використанням соціального конструктивізму, почався орієнтовно у 2000 році, коли в Україні почався розвиток дистанційного навчання. Домінуючими технологіями були електронна пошта, форуми, конференції. Це був крок уперед, але і біхевіористські підходи лишилися актуальними.З 2008 року почався третій етап розвитку дистанційного навчання, який базується на коннективістському підході. Домінуючими технологіями є блоги, вікі, соціальні закладки, обмін файлами, соціальні мережі, агрегатори та інші, які мають узагальнюючу назву «соціальні сервіси». Дистанційні курси на цьому етапі мають вільний та відкритий характер та спираються на вільні освітні ресурси, які почав 10 років тому назад пропонувати Массачусетський технологічний інститут.У теперішній час практично існують дистанційні курси усіх етапів та їх особливістю є наявність інформаційного освітнього середовища, для роботи у якому студент створює персональне навчальне середовище для роботи з навчальними ресурсами. Дехто вважає, що персональне навчальне середовище – це щось на зразок Moodle. Насправді, це набір інструментів (соціальних сервісів, які дозволяють організувати навчальний процес у Інтернет, наприклад, масові відкриті дистанційні курси).Біхевіористський підхід базується на роботах Е. Л. Торндайка, І. П. Павлова, Б. Ф. Скіннера. На основі цього підходу і під впливом ідей кібернетики – науки про оптимально організований процес діяльності, була створена система програмованого навчання, яка показала непогані результати у процесі алгоритмізації діяльності. Для керування навчальною діяльністю тут були запропоновані тести з відповідями «так» – «ні» і обов’язковий зворотний зв’язок для відпрацювання згідно з еталоном потрібної якості виконання дій. У відповідності до цього підходу, саме це свідчило, чи засвоїв студент матеріал заняття і як це відбивається на якості отриманого результату. До речі, ці ідеї вдало контактували з методами психологічної теорії поетапного формування розумової діяльності і методикою алгоритмізації навчальної діяльності (П. Я Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда та ін.).Це погляд на навчання, при якому не розглядаються внутрішні процеси мислення, а вивчається поводження, що трактується як сума реакцій на які-небудь ситуації [1]. Один з основоположників біхевіоризму Е. Л. Торндайк (1874–1948) вважав, що навчання людини повинне має будуватися на базі суто механічних, а не свідомих принципів. Тому він намагався описати навчання людини за допомогою простих правил, справедливих одночасно і для тварин. Серед цих правил виділимо два закони, що слугували платформою для подальшого розвитку цього погляду на процес навчання. Перший з них, названий законом тренування, говорить про те, що, чим частіше повторюється визначена реакція на ситуацію, тим міцніше буде зв’язок між ними, а припинення тренування (повторення) призводить до ослаблення цього зв’язку. Другий закон був названий законом ефекту: якщо зв’язок між ситуацією і реакцією супроводжується станом задоволеності індивіда, то міцність цього зв’язку зростає і навпаки: міцність зв’язку зменшується, якщо результат дії приводить до стану незадоволеності. Спираючись на ці закони, послідовник Торндайка Б. Ф. Скіннер (1904–1990) розробив на початку 50-х років минулого сторіччя дуже технологічну методику навчання, названу надалі лінійним програмуванням. В основу своєї методики Б. Ф. Скіннер поклав універсальну формулу: ситуація → реакція → підкріплення.Застосування програмованих посібників Б. Ф. Скіннера в професійно-технічних училищах США виявилося успішним: істотно скоротився час навчання, підвищилася кваліфікація студентів. Але одразу же виявилися і недоліки методики лінійного програмування: нудність і механістичність програмованих текстів; відсутність системності, цілісності в сприйнятті навчального матеріалу (велика кількість дрібних доз не сприяє узагальненням); правильність виконання простих завдань є позитивним підкріпленням лише спочатку читання посібника, надалі правильне виконання простих ситуацій уже не приносить почуття задоволеності; відсутність адаптації (всі учні виконують ту ж саму програму, йдуть по одній лінії).Незважаючи на гостру критику за принципове невтручання в мислення студента (біхевіористи керують лише його поводженням), біхевіористський підхід до навчання одержав широке поширення і був реалізований в ряді технічних навчальних закладів. І сьогодні універсальна схема цього підходу (ситуація – реакція – підкріплення) у її лінійній чи розгалуженій формі є стрижневим фрагментом багатьох комп’ютерних навчальних програм, користується популярністю у корпоративному навчанні СНД.Біхевіористська школа розглядає розум людини як «чорну скриньку» у тому сенсі, що реакція на стимул, зокрема, може розглядатися кількісно, повністю ігноруючи процес мислення.Особливості залучення у цьому випадку студентів до навчаннястудентам треба чітко формулювати кінцеві результати навчання таким чином, щоб вони могли визначитися щодо своїх дій і очікувань та зрозуміти, чи досягли вони результату наприкінці заняття;студентів треба тестувати, щоб визначити, чи досягли вони результатів навчання. Тестування та оцінювання мусять об’єднуватися у навчальну послідовність для перевірки рівня досягнень студентів та забезпечення відповідних відгуків;навчальні матеріали повинні об’єднуватися у такий спосіб, щоб вони забезпечували навчання. Форма об’єднання може бути від простого до складного, від відомого до невідомого, від знань до використання;студенти мають очікувати на своєчасний відгук викладача, щоб вони могли спостерігати за своїми успіхами та приймати відповідні дії для їх досягнення.Але оскільки алгоритми навчальної діяльності відтворювали її досить формально, деякі педагоги зазначали, що навчання – це процес, значно глибший, ніж тільки зміни у поведінці. Тому і з’явився пізнавальний (когнітивний) підхід, де за основу результатів навчання брали знання і роботу з ними.Когнітивний підхід стверджує, що навчання включає пам’ять, мотивацію та мислення, і що міркування грають важливу роль у навчанні. Когнітивісти розглядають навчання як внутрішній процес та звертають увагу на те, що кількість і якість отриманих знань залежить від здібностей студента, від якості і кількості досягнень, які зроблені під час навчального процесу, а також від рівня здібностей та існуючої структури знань студента.Цей підхід знайшов своє втілення у педагогічних технологіях розвиваючого навчання (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін), проблемного навчання (І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, О. М. Матюшкін), особистісно-орієнтованого навчання (І. С. Якиманська) та ін. У цих технологіях знайшли відбиток усвідомлена навчальна діяльність, пошукове і творче мислення, врахування особистісних можливостей навчання у індивідуальному підході та ін.Когнітивний підхід розглядає навчання як внутрішній процес, який включає пам’ять, мислення, міркування, абстрагування, мотивацію та мету пізнання [2]. Цей підхід поглядає на навчання з точки зору процесу інформування, де студент використовує різні типи пам’яті під час навчання. Відчуття попадають через сенсори до сенсорного відділу перед переробкою інформації, де зберігаються протягом не більш за одну секунду. Тривалість короткотермінової робочої пам’яті 20 сек. і, якщо інформацію не буде оброблено, то вона не зможе перейти до довготермінової пам’яті на збереження. Якщо інформація не переходить до робочої пам’яті терміново, то вона втрачається назавжди.Кількість інформації, що запам’ятовується, залежить від уваги, яка була приділена інформації, та готовності структур пам’яті її прийняти.Отже при підготовці навчальних матеріалів, їх бажано поділяти на невеличкі порції, використовуючи принцип 7±2 (нові поняття) для компенсації обмежених можливостей короткотермінової пам’яті.Обсяг інформації, що перейшла до довготермінової пам’яті, залежить від якості та глибини обробки інформації у робочій пам’яті. У процесі засвоєння інформація змінюється, щоб відповідати існуючим у людини пізнавальним структурам.Технологія пізнавальної діяльності стверджує, що інформація розміщується у довготерміновій пам’яті у формі вузлів, які з’єднуються з вже існуючою мережею вузлів. З цієї нагоди корисно використовувати інформаційні карти пам’яті, які виявляють основні правила та взаємозв’язки у просторі відповідної теми. Як показують західні педагоги, карти пам’яті вимагають, у тому числі, критичного мислення і є засобом для формування пізнавальних структур у студента. Бажано рекомендувати студентам створювати особисті інформаційні карти пам’яті. Приклади таких карт і рекомендації з питань їхнього створення можна знайти у книжках відомого британського психолога Тоні Б’юзена [3]РекомендаціїТреба використовувати стратегії, що забезпечують максимальне сприйняття і розуміння інформації. Оскільки носієм окремих порцій інформації у тренінгу виступає поле екрана презентації, треба використовувати всі можливі засоби (колір, розташування, іконки, розмір та характер шрифту, побудову структурних схем та ін.), щоб підвищити ефективність сприйняття і визначення смислових взаємозв’язків між окремими фрагментами наведеної інформації. Це можуть бути такі рекомендації: а) важлива інформація має бути розміщена у центрі поля екрана; б) важлива інформація найвищого рівня має бути виділена у будь-який спосіб порівняно з рештою матеріалу, щоб привернути увагу студента. Наприклад, можна використовувати незвичайні або яскраві заголовки для упорядкування матеріалу; в) студенти мусять усвідомити, чому саме навчальний матеріал даного заняття вони мають опанувати протягом визначеного терміну; г) рівень складності первісного подання матеріалу зобов’язаний відповідати наявним пізнавальним здібностям студентів, щоб вони могли його зрозуміти і не виникало підстав для формування психологічних бар’єрів та інших перешкод.Стратегія пізнавальної діяльності має допомагати студентам формувати зв’язки у довготерміновій пам’яті між новою та існуючою інформацією для швидкого пошуку та вилучення звідти потрібної інформації. З цією метою стратегія мусить використовувати такі допоміжні засоби: ключові слова; вхідні тести для активізації студентів, які спрямовані допомагати у пригадуванні вивченого; питання самоконтролю, які активізують процес навчання і допомагають студентові вибрати особистий шлях вивчення матеріалу.Навчальну інформацію треба розбивати на смислові частини, щоб студент міг уникнути перевантаження під час обробки матеріалу у робочій пам’яті. На полі екрана повинно бути від п’яти до дев’яти пунктів, оскільки ця кількість відповідає умовам ефективної обробки інформації у робочій пам’яті. Якщо пунктів більше – треба конструювати допоміжні засоби навчання, наприклад інформаційну карту пам’яті всього заняття, і під час навчання – розглядати окремі його частини, не втрачаючи з уваги міжфрагментні зв’язки.Треба використовувати інші стратегії для організації аналізу, синтезу, оцінювання, які створюють умови переводу інформації з робочої пам’яті у довготермінову. Стратегії мусять допомагати студентам використовувати інформацію у реальному житті.Швидке зростання обсягів інформації і, у зв’язку з цим, необхідність у розвитку гнучкого ситуативного мислення і пов’язаної з ним діяльності наприкінці минулого сторіччя призвели до появи конструктивізму.Прибічники конструктивістського підходу (базується на роботах Л. С. Виготського) стверджують, що студенти розуміють інформацію та світ залежно від своєї персональної реальності, і вчаться через спостереження, участь та розуміння, які потім інтегрують як інформацію у свої знання. Тобто, конструктивізм певним чином змоделював відомий у техніці процес створення артефактів (у навчанні – особистих знань і умінь), у якому використовуються всі можливі корисні доробки у їх оптимальному поєднанні.Конструктивісти розглядають студентів як активних учасників навчального процесу [4]. Знання не переходять від когось, це індивідуальна інтерпретація студентів та обробка отриманої інформації. Студент знаходиться у центрі навчання з викладачем, який виконує роль радника та підтримує навчання. Основний акцент у цій теорії робиться на навчанні, яке проводиться у контексті. Якщо інформація має використовуватись у декількох контекстах, тоді треба забезпечити багатоконтекстні навчальні стратегії та впевнитись, що студенти можуть широко використовувати отриману інформацію. Навчання – це перехід від однобічних настанов до тлумачень, від відкриттів до знань.Навчання мусить бути активним процесом. Активний процес – це надання студентам завдань на використання отриманої інформації у практичних ситуаціях.Студенти повинні конструювати свої особистісні знання замість сприйняття без перетворення інформації від викладача.Повинні заохочуватись сумісне та кооперативне навчання. Робота студентів один з одним є життєвим досвідом для роботи у групах та дозволяє використовувати успіхи інших студентів і вчитися на них.Студентам треба надавати можливість контролювати навчальний процес.Студентам необхідно надавати час на роздуми і ретроспективний аналіз своєї діяльності (рефлексію).Студент мусить відчувати, що навчання має для нього особисте значення. Отже корисно, щоб навчальні матеріали містили приклади, що близькі інтересам студентів і цікаві як додаткова інформація.Навчання має бути інтерактивним з метою забезпечення його високого рівня та соціальної значущості. Навчання – це розширення простору нових знань, навичок та відношень при взаємодії з інформацією та середовищем.Конструктивістський простір навчання, який формує викладач, складається з 8 складових: активності, конструктивності, співробітництва, цілеспрямованості, комплексності, змістовності, комунікативності, рефлексивності.Конструктивізм набув широкого поширення на другому етапі розвитку дистанційного навчання, який орієнтовно розпочався після 2000 р.У коннективістському підході [5] навчання ‑ це процес створення мережі. Вузли такої мережі ‑ це зовнішні сутності (люди, організації, бібліотеки, сайти, книги, журнали, бази даних, або будь-який інший джерело інформації). Акт навчання полягає у створенні зовнішньої мережі вузлів.Принципами коннективізму є: 1) різноманітність підходів; 2) представлення навчання як процесу формування мережі та прийняття рішення; 3) навчання і пізнання відбуваються постійно – це завжди процес, а не стан; 4) ключова навичка сьогодні – це здатність бачити зв’язки і розуміти смисли між областями знань, концепціями та ідеями; 5) знання можуть існувати поза людиною в мережі; 6) технології допомагають нам у навчанні. Коннективізм базується на концепції, що інновації потребують відкритості, яка породжує себе (масові відкриті дистанційні курси); відкритість та інновації вимагають творчості та участі; особисті знання повинні структуруватися та взаємодіяти; у студента повинна бути можливість розкрити себе. Ключовими компонентами коннективізму є автономія, зв’язність, різноманітність та відкритість. Він робить акцент [6] на використанні Веб 2.0 та вмінні вчитися; спонукає студентів досліджувати нові засоби сприйняття навчання та знань, пропонує їм бути незалежними, брати ініціативу та відповідальність за навчання на себе, заохочує студентів підключатися до інформації, ідеям та людям для створення мережі знань та сумісно конструювати знання, які є відносними та контекстними.Аналіз цих підходів показує, що у багатьох своїх ідеях та правилах вони збігаються, адже основною метою їх всіх є можливість удосконалення діяльності через інформацію.Проектування навчальних матеріалів для навчання може включати елементи усіх трьох підходів. Стратегії біхевіоризму можуть використовуватись для вивчення фактів («що»), когнітивізм – для вивчення процесів та правил («як»), а стратегії конструктивізму – для відповіді на питання «чому» (високий рівень мислення, який забезпечує персональне розуміння та навчання, згідно із ситуацією та контекстом).Всі псих