Journal articles on the topic 'Система міжособистісної взаємодії'

У статті розкрита загальна характеристика психологічної компетентності батьків дітей з комплексними порушеннями розвитку. Успішна соціалізація таких дітей значною мірою залежить від сімейних стосунків, зокрема від дитячо-батьківських взаємин, на оптимальність яких впливає рівень психологічної компетентності батьків. Ця проблема розглядається через призму наукових підходів до розмежування компетентності й компетенції через питання професійної, психологічної та батьківської компетентності. Складниками психологічної компетентності є психолого-педагогічна технологія (засіб реалізації практичної діяльності, що є алгоритмом застосуванням оптимальних методів, прийомів, засобів і дій, які спрямовані на отримання бажаного результату); інтерактивна когнітивна діяльність (форма психічної активності особистості, спрямована на пізнання себе, свого партнера та дитини на основі рефлексії в процесі діалогічного спілкування, у результаті чого формується власна виховна позиція подружжя, навички ефективної міжособистісної взаємодії, соціальноперцептивні та комунікативні вміння); рівень освіти батьків (система створення позитивного образу батьківства, що являє собою спеціально організоване навчання на засадах андрагогіки та створює можливості для засвоєння спеціальних знань, умінь і навичок, які є важливими в батьківстві); мотивація батьків (усвідомлення ними змісту та значення їхньої компетентності шляхом надання психологічного супроводу). Психологічна компетентність батьків характеризується системою аутопсихологічних знань про себе як особистість, матір чи батька, певним ставленням до дитини й шлюбного партнера, адекватним виховним стилем, високорозвиненими комунікативними та перцептивними вміннями, високим рівнем відповідальності, толерантності, стресостійкості, сукупністю психологічних знань із психології сім’ї, соціальної, вікової, спеціальної, патопсихології, системою ефективної та конструктивної діяльності на основі психологічної освіченості.

Модернізація освіти в Україні відповідно до сучасних вимог актуалізує дослідження тренінгової форми роботи для студентів різних спеціальностей. Розглянуто мету, завдання та переваги використання тренінгів у навчальному процесі. Фахівець у сфері біології має широкі можливості для працевлаш­тування (від лабораторій і садово-паркових господарств, до екологічного туризму). Найкращим методом для розвитку вузькоспеціалізованих професій­них умінь (hard skills) та навичок міжособистісної взаємодії (soft skills) для студента-біолога вважаємо тренінг. Запропоновано структуру навчального тре­нінгу для студентів-біологів. Описано основну мету, завдання й три тематичні блоки тренінгу: 1) спрямований на усвідомлення важливості професії, цілісного уявлення та формування адекватної реакції студентів до певного виду ді­яльності; 2) націлений на формування специфічних професійних умінь і на­вичок; 3) зорієнтований на усвідомлення учасниками себе в системі, яка стає частиною їхньої діяльності, та оптимізацію відносин до цієї системи. Описано застосування тренінгу на заняттях на тему: «Будова та функції квітки» для студентів-біологів як ефективного методу практичної підготовки. У тренінгу використано метод групового обговорення. Шляхом реалізації тренінгового заняття в межах курсу «Біоморфологія рослин» здійснено спробу розвитку в студентів-біологів hard skills (повторення й систематизація знань про будову квітки, її функції та будову плоду) і soft skills (уміння працювати в групі, налагоджувати міжособистісну взаємодію, розподіл обов’язків, визначення лідера). Перспективи дослідження вбачаємо в повноцінній розробці й апробації тренінгу для студентів-біологів.

Відзначено, що засновником фундаментальних положень ко- лективного несвідомого, яке складається з архетипів та ідей, є Карл Юнг. Проаналізовано, що на сьогодні досить актуальним є впровадження новіт- ніх інформаційних технологій у сфері обслуговування клієнтів Державною казначейською службою України через призму архетипіки. Зазначено, що трансформація Державної казначейської служби України здійснюється з урахуванням засадничих положень архетипіки, у тому числі проводиться діяльність щодо збалансування роботи та спрощення взаємодії посадових осіб з клієнтами Казначейства через впровадження новітніх інформаційних систем, що полегшують міжособистісну взаємодію, покращують мікроклімат у колективах органів Казначейства. Обґрунтовано, що рушійною силою в процесі впровадження новітніх технологій у сфері обслуговування клієн- тів органами Казначейства є цілеспрямована праця окремої людини, всього колективу. Визначено загальні принципи впровадження технологій сталого розвитку щодо казначейського обслуговування клієнтів. Розглянуто пріори- тетні напрями діяльності органів Державної казначейської служби. Схарак- теризовано впровадження системи дистанційного обслуговування клієнтів через програмно-технічний комплекс “Клієнт Казначейства – Казначейство”, за допомогою якого забезпечується спрощення та оптимізація взаємодії роз- порядників (одержувачів) бюджетних коштів з органами Казначейства, крім того використовується електронний формат обслуговування клієнтів з ви- користанням надійних засобів електронного цифрового підпису та сучас- них інтернет-технологій, що зменшує фінансові витрати клієнтів, яких об- слуговує Казначейство, а також впливає на завантаженість посадових осіб різноманітною паперовою роботою, що з точки зору колективної свідомості з урахуванням архетипів, які склалися нині в нашій державі, покращує як міжособистісні контакти, так і взаємодію органів державної влади з підпри- ємствами, установами, організаціями загалом. Визначено сучасні проблеми впровадження технологій сталого розвитку у сфері обслуговування клієнтів Державної казначейської служби України та запропоновано заходи, спрямо- вані на їх вирішення.

Проблема взаємодії особистості та соціуму, організації життєвого середовища для розвитку творчої особистості є важливою. Актуальність дослідження пов’язана із потребою зберегти та розвинути творчу обдарованість дитини на всіх етапах розвитку, що вирішує нагальне завдання формування творчого потенціалу суспільства. Мета дослідження полягає у вивченні соціально-психологічної інтеграції обдарованих учнів у системі міжособистісних відносин групи. Застосовано методи теоретичного аналізу, узагальнення та систематизації результатів наукових досліджень. Результати. Визначено, щопсихологічні труднощі взаємодії обдарованих підлітків з різними видами здібностей та педагогів мають якісно різний характер. Відносини міжособистісної значимості, що характеризують соціальну ситуацію розвитку обдарованої особистості, практично на всіх етапах її руху до соціальної зрілості, мають специфічний характер порівняно з взаємовідносинами «звичайних» дитини, підлітка, юнака зі своїм референтним оточенням. Висновки. З’ясовано, що характер впливу соціального оточення на прояв обдарованості особистості може бути як позитивним, так і негативним, гальмуючим. Для всіх видів обдарованих учнів значущими є міжособистісні відносин з педагогом. Розуміння типології обдарованості є першим та необхідним кроком вчителя для конкретної роботи з обдарованими учнями, справжньої допомоги у розвитку, реалізації їх можливостей. Показано, що при розв’язанні проблеми інтеграції обдарованого учня у шкільне середовище, важливими є положення соціально-психологічної моделі входження особистості до референтної групи. Визначено, що важливими для успішної адаптації обдарованих дітей є індивідуально-психологічні характеристики, зокрема, емоційна стійкість, висока толерантність до фрустрації, доброзичливе ставлення до оточуючих, позитивне самоставлення.

У статті аналізуються ресурси і стимули педагогічного дискурсу в сучасному українському суспільстві, визначається його роль з огляду на виконання системою освіти загального призначення – залучення людини до досягнень культури, системи знань, процесу формування компетенцій. За визначенням автора, освіта – це насамперед процес поширення наукових знань серед тих, хто навчається, освоєння ними системи наукових понять і духовних цінностей, яка відтворює картину природи, суспільства та мислення. Всі вони далекі від однозначності, а тому потребують інтерпретації, дискурсу. Головним ресурсом педагогічного дискурсу є інноваційна педагогічна діяльність як особливий вид творчої діяльності, яка спрямована на оновлення системи освіти. У межах педагогічного дискурсу водночас функціонують науковий та освітній дискурс, тому потужним ресурсом дискурсу педагогічного має стати дискурс науковий. Отже, у царині освітянської комунікації педагогічний дискурс є інтегрованим утворенням, яке поєднує в собі складові наукового та освітнього дискурсу. Характерна риса сучасного етапу розвитку педагогічного дискурсу – пошук нового міжпредметного полікультурного діалогу. Педагогічний дискурс є там, де відбувається інтеракція між учителем і учнем і де здійснюється пізнання. Дискурс – це типова соціальна подія, що полягає у взаємодії учасників комунікації за допомогою вербальних текстів та інших знакових комплексів у певній ситуації і в певних соціокультурних умовах спілкування. Ресурсним ядром та основоположною сутнісною характеристикою педагогічного дискурсу є інтелектуальна взаємодія базової пари учасників комунікації – викладача і учня, кожен з яких здійснює свою інтелектуальну діяльність. Взаємодія – це вид безпосередніх чи опосередкованих, зовнішніх або внутрішніх відносин, зв'язків. Інтелектуальна взаємодія викладача й учня в педагогічному дискурсі передбачає взаємний розумовий вплив суб'єктів освітнього процесу один на одного в їх спільній діяльності і міжособистісних відносинах, що призводить до зміни інтелектуального стану одного або обох суб'єктів. Педагогічний дискурс у структурі інноваційних процесів у системі освіти є водночас і одиницею навчання, і комунікативною моделлю мовної діяльності учасників ситуації навчання. Ця діяльність одержує мовне втілення як система думок, цінностей, інтересів. Дискурс можна вважати довершеною формою комунікації. Отже, усі наявні в суспільстві ресурси і стимули функціонування педагогічного дискурсу мають сприяти розгортанню взаємодії його основних суб’єктів.

Актуальність теми дослідження. Проблема формування успішної особистості набуває в сучасних умовах розвитку суспільства особливого значення. Дослідження проблеми толерантності та її важливості викликано необхідністю побудови і організації нового суспільства, в якому всі особистості мають рівні права і можливості. Постановка проблеми. При включенні у соціальну реальність, міжособистісну взаємодію постає проблема самореалізації в тому суспільстві, в якому існує особистість. Гармонійним існування стає тоді, коли самореалізація відбувається успішно. В сучасних умовах одним із чинників успішної самореалізації постає толерантність особистості. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Толерантність як якість особистості досліджується з різних боків: як особистісна риса, як категорія відносин, як суспільно значуща цінність, як важлива якість сучасного фахівця (В. Байденко, А. Вербицький, І. Бех, Т. Болотіна, Б. Гершунський, О. Ю. Клепцова та інші). Виділення недосліджених раніше частин загальної проблеми. В цілому, недостатня наукова розробка проблеми значення толерантності як особистісної якості успішної особистості визначила актуальність даного дослідження. Постановка завдання. Завданнями даного дослідження є визначення значення толерантності для успішності особистості, визначення критеріїв та проявів толерантності в діяльності та системі міжособистісних відносин та спілкування. Виклад основного матеріалу. У статті визначено важливість толерантності для сучасної особистості. Проаналізовано зв’язок толерантності і успішності особистості. Визначено основні складові толерантності як якості особистості, такі як: когнітивний, емоційний та поведінковий. Охарактеризовано основні соціально-психологічні прояви толерантності особистості в системі ділових і міжособистісних стосунків. Висновки. Проведене дослідження дозволяє зробити висновки, що толерантність як якість особистості має пронизувати всю діяльність та міжособистісні відносини суб’єктів суспільних відносин. Толерантність як якість особистості має бути наявною в комплексі базових ціннісних орієнтирів професійно успішної особистості.

У статті представлено результати теоретико-емпіричного вивчення суверенності психологічного простору в ознаках соціального самоконтролю студентської молоді. Теоретичне обґрунтування проблеми стосується питань визначення суверенності психологічного простору, її структурних компонентів і результативних характеристик автономності й успішності поведінки. Підкреслено, що суверенність психологічного простору є умовою та результатом адаптивності, зрілості й продуктивності особистості, а успішність взаємодії індивідуальності та соціуму залежить від якісних ознак сформованого соціального самоконтролю особистості. Конкретизація взаємозв’язку визначення суверенності психологічного простору й соціального самоконтролю студентської молоді дає змогу розглядати вміння здійснювати контроль над своєю поведінкою як індикатор соціально-психологічної адаптованості, який ущільнює межі психологічного простору. Розроблена програма емпіричного дослідження, а також комплекс використаних методів математичної статистики результатів дає змогу конкретизувати теоретичні положення у вигляді реальних психологічних фактів: студенти зі сформованою суверенністю психологічного простору (високий і середній рівні) є більш «принциповими», а отже, їх орієнтація на внутрішні переживання в соціальній взаємодії дає змогу безперешкодно долати негативні моменти соціально-психологічної адаптації, а їх виразна стабільність поведінки визначає більшу узгодженість емоційного супроводу міжособистісної взаємодії; студенти з несформованою суверенністю психологічного простору (низький рівень), демонструють «прагматичність», яка блокує вироблення адекватної системи соціального самоконтролю й виражається в стурбованості соціальною придатністю в міжособистісній взаємодії.

У статті проведено аналіз наукової літератури з проблеми вивчення емпатії. Надано визначення поняттю «емпатія». Розглянуто структурні компоненти емпатії. Представлено результати емпіричного дослідження розвитку емпатії студентів-психологів як складової майбутньої професійної діяльності. Графічно відображено результати дослідження за методиками психологічної діагностики емпатії. Показано, що в процесі опанування психологічними знаннями, вміннями та навичками здобувачі вищої освіти набувають досвід щодо майбутньої професійної діяльності. Дані нашого дослідження розвитку емпатії як складової майбутньої професійної діяльності свідчать про зв’язок між формуванням емпатійності і навчанням у закладі вищої освіти, а також саморозкриттям, саморозвитком. Протягом навчання здобувачі беруть участь в наукових семінарах, конференціях, соціально-психологічних тренінгах, виховних заходах, де оволодівають навичками ефективної комунікації, вчаться відчувати інших людей, будувати взаємодію, розрізняти якості та стани власного «Я», розвивають здібності щодо ефективної професійної діяльності, зокрема, емпатію. Високоемпатійні студенти свої невдачі в навчанні, міжособистісній взаємодії схильні пояснювати внутрішніми причинами, тоді як студенти з низькими показниками емпатії дають їм екстернальну оцінку. Емпатія є суттєвим психологічним елементом цілісної, системної навчальної діяльності. Збагачена відповідними інструментальними можливостями, емпатійна взаємодія у навчальному процесі дозволяє викладачеві створювати оптимальні психологічні умови для розвитку здобувача як унікального суб'єкта навчальної діяльності та поведінки. Емпатію можливо формувати та розвивати у процесі професійного навчання здобувачів при проходженні виробничих практик, за спеціально розробленими програмами, що передбачають опанування відповідною технологією взаємодії як в повсякденному житті так і в професійній діяльності. Емпатія як психічне особистісне утворення, досягнувши своєї вираженості саме у період студентства, є надалі стимулятором до самореалізації та саморозкриття, побудови професійної, моральної поведінки, необхідної при взаємодії в професійній діяльності в системі «людина-людина». Запропоновано рекомендації щодо розвитку емпатії здобувачів вищої освіти – майбутніх психологів. Ключові слова: взаємодія, емпатійні здібності, емпатійне сприйняття, емпатія, здобувач вищої освіти, ідентифікація, комунікація, моральність, навчальна діяльність, особистість, професійна діяльність, співпереживання, співчуття, тренінг.

У статті досліджуються комунікативні аспекти в системі вищої освіти та психолого-педагогічні особливості спілкування у міжособистісній взаємодії викладачів і студентів. Аналізуються основні стилі педагогічного спілкування, серед яких найефективнішим є демократичний стиль, що ґрунтується на повазі, довірі, орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. Доведено, що «суб'єкт-суб'єктна» педагогічна взаємодія спрямована на гуманізацію стосунків зі студентами, сприяє розкриттю їх творчого потенціалу. Зазначено, що організація продуктивної співпраці викладача і студентів на основі діалогу сприяє підвищенню ефективності навчального процесу у вищому навчальному закладі, створенню умов для самоактуалізації та самореалізації кожного студента. Визначено перспективи подальших наукових досліджень.

У даній статті продемонстрований евристичний потенціал теоретичних засад мікросоціологічного аналізу одного з показників стану сім’ї – сімейних відносин. Теоретичний багаж аналізу інтеракції є доволі великим, але постає питання, чи дає він змогу описати ту специфіку відносин, що складається в сімейній взаємодії. Вивчення сімейних відносин вимагає комплексного підходу до осягнення багатьох супутніх компонентів:системи ціннісних орієнтацій членів подружжя, циклу сімейного життя, соціо­економічних умов проживання пари. Проте, акцентуація саме на діяльнісно­поведінковому аспекті дозволяє робити припущення щодо кореляційних зв’язків між: успішністю сімейної взаємодії та мікрокліматом у родині; рівнем задоволеності міжособистісною взаємодією та загальною задоволеністю шлюбом, щільністю сімейної взаємодії та дітородними настроями подружжя тощо. Презентація теоретичних мікросоціологічних надбань буде здійснена на основі соціологічних шкіл, напрямків та їх представників, що є найбільш популярними і згадуваними в межах даного напрямку. Таким чином, у роботі представлені надбання прихильників теорії обміну, представники символічного інтеракціонізму, драматургічного та етнометодологічного підходу і теорія сімейних систем.

У статті висвітлено теоретико-методичні аспекти використання навчального діалогу у професійній підготовці майбутнього вчителя початкової школи в руслі суспільних викликів щодо реформування освіти України. Обґрунтовано думку про необхідність оновлення змісту освіти у вищій школі, що забезпечить ефективність підготовки майбутніх фахівців до активної комунікації у вирішенні освітніх цілей та збагачення їх уміннями, необхідними для продуктивної організації діалогічного навчання в початковій школі. Зʼясовано, що навчальний діалог у цьому контексті слугує своєрідною формою міжособистісного спілкування, в якому відбувається обмін досвідом, відповідними знаннями та навичками двох комунікантів: суб’єктами виступають педагоги та учні (студенти). Окреслено роль інформаційного обміну у формі мовлення не тільки для збагачення учасників навчального діалогу новими знаннями, а й реґулювання міжособистісних відносини. Доведено важливість навчального діалогу у процесі взаємодії суб’єктів освітнього процесу на засадах гуманності, свободи думки, толерантності, відвертості, що реалізує принципи педагогіки партнерства та уможливлює підвищення якості надання освітніх послуг здобувачам загальної середньої освіти. Наголошено на необхідності дотримання правил ведення діалогу та мовної поведінки комунікантів, зокрема вміння у логічній послідовності аргументовано відстоювати власну позицію, адекватно використовувати вербальні та невербальні засоби спілкування, розуміти, чути та слухати співрозмовника, виявляти толерантність до думок партнера тощо. Автор схвалює будь-які форми інтерактивної взаємодії у навчанні, в тому числі діалогові системи через онлайн-взаємодію користувачів. Основними умовами, що забезпечують ефективність професійної підготовки майбутніх педагогів до організації навчального діалогу в школі, визначено: використання діалогічних технологій, що забезпечують набуття досвіду професійної діяльності й розвиток професійних якостей; орієнтацію викладача на особистісні досягнення студентів; надання кожному з них можливості вільного вибору форм зворотного зв’язку й забезпечення психологічного комфорту в опануванні фахом; психолого-педагогічне супроводження дій майбутніх педагогів в освітньому процесі.

У статті представлено результати емпіричного вивчення когнітивно-мотиваційних установок підлітків у системі міжособистісної взаємодії з однолітками. Проаналізовано рівень сформованості основних комунікативних установок: орієнтація на адекватне сприйняття і розуміння партнерів, визнання Іншими, досягнення компромісу. Здійснено порівняльний аналіз суб’єктивних аспектів соціальної інтеракції за гендерною ознакою, проаналізовано наявність емоційних бар’єрів у спілкуванні, елементів ворожості у ставленні до однолітків як передумови непродуктивної взаємодії

У статті окреслено особливості використання пейоративної й інвективної лексика в міжособистісній конфліктній взаємодії, яка представлена у творах С. Андрухович, І. Карпи, Т. Малярчук, М. Матіос, С. Пиркало, І. Роздобудько, М. Ряполової, Г. Тарасюк. Досліджено роль пейоративної й інвективної лексика як особливої комунікативної тактики, яка впливає на всю систему спілкування та механізми її розгортання.

Зроблено спробу окреслити проблемне поле негативних наслідків комунікативних ризиків для особистості в сучасному світі. Актуальність порушеної проблеми пояснюється тим, що останнім часом українське суспільство опинилося, з одного боку, під прицілом інформаційного впливу, що є наслідком гібридних війн у геополітичному просторі, а з другого, населення часто стає жертвою необмежного, довільного доступу до інформаційно-комунікаційних технологій. Наголошується, що сучасний стан інформаційного середовища суттєво впливає на адаптацію людини, загалом українського суспільства до реалій сьогодення. Це підтверджується даними статистики: українці стрімкими темпами опановують інформаційні технології, демонструють високі показники зайнятості на цифрових платформах та динаміки користування інтернетом. Робиться висновок, що все це підвищує ризик непередбачуваності суттєвої перебудови комунікативної сфери людини. З огляду на динамічність і міждисциплінарність досліджуваної проблеми автор статті спирається на той доробок і ті висновки, що представлені в журналах, включених до наукометричних баз, зокрема Web of Science. Отже, пропонований теоретичний аналіз – це пошук адекватних характеристик та ознак сучасних комунікативних ризиків для особистості. На основі аналізу проблеми комунікативних ризиків у сучасному світі окреслено визначальні характеристики цих небезпек та загроз, які вони породжують. По-перше, ідеться про небезпеку критичного навантаження на адаптаційно-регуляторні механізми людини, тобто про необхідність визначення інтегральної прийнятності комунікативного ризику для психічного здоров’я людини. По-друге, про довільне (ніким не необмежене, за власним бажанням) упровадження інформаційно-комунікаційних технологій у соціальну та міжособистісну взаємодію, що породжує тенденцію погіршення соціального самопочуття та психічного здоров’я. По-третє, про багаторівневу трансформацію системи міжособистісної комунікації, що створює умови для формування конгломерату особистісних запобіжників проти надмірного тиску інформаційних ризиків. Окреслене коло небезпек дає змогу наблизитися до створення адекватної стратегії соціально-психологічного супроводу особистості в умовах багаторівневої трансформації системи міжособистісної комунікації.

У статті на основі комунікативного, герменевтичного та системно-діяльнісного підходів у психології виокремлено типові психологічні бар’єри, що виникають між викладачем і студентами як основними суб’єктами освітньої взаємодії. Розкрито сутнісний зміст зазначених бар’єрів та критеріально об’єднано їх у чотири групи: 1) бар’єри, зумовлені особистісними й професійними характеристиками викладача; 2) бар’єри, спричинені психологічними та фізичними особливостями студента; 3) бар’єри, детерміновані специфікою предмету взаємодії (навчального змісту); 4) бар’єри, викликані несприятливими чинниками матеріального чи соціального середовищ, у котрих відбувається освітня взаємодія. На основі рефлексивного аналізу формопроявів зазначених груп психологічних бар’єрів укладено своєрідний психологічний портрет людини, яка потенційно створює подібні перешкоди в міжособистісній взаємодії. Також у статті окреслено основні шляхи/способи ефективного подолання психологічних бар’єрів у перманентному процесі діалогічного спілкування суб’єктів освітньої діяльності. До них належать набуття досвіду педагогічної роботи, розвиток складників (передусім соціальної перцепції та рефлексії) соціального інтелекту в межах активного соціально-психологічного тренінгу й підвищення загальної культури викладача (професійної, внутрішньоособистісної та соціальної компетентності, збільшення показників загального рівня особистісного й інтелектуального розвитку). Водночас обстоюється теза, що мінімізація й подолання ймовірних бар’єрів взаємодії найефективніше відбувається за умов застосування чотирьох стратегій ведення діалогу, котрі найкраще використовувати почергово, керуючись логіко-канонічною структурою вчинку: порозуміння (тобто досягнення суголосся значень, смислів, сенсів), переконання (логічне доведення, пропаганда, вербальне навіювання, сугестія), співробітництва (схвалення поглядів і дій, емпатія, взаємодопомога тощо), авторитету (експертування, атрактивні впливи, опертя на традиції, упередження та соціальні норми).

У статті досліджено вплив системи спілкування у сім’ї на становлення особистості, визначено психологічні особливості спілкування сучасної сім’ї в контексті зарубіжної та вітчизняної науки, продемонстровано стилі спілкування і поведінки у міжособистісній взаємодії сім’ї, проаналізовано їх вплив на формування особистісної ідентичності, а також обґрунтовано авторську психолого-педагогічну модель трансформації спілкування у сім’ї в особистісному розвитку дошкільника

У роботі здійснено вивчення подружніх та дитячо-батьківських стосунків у аспекті функціональності сімейної системи, а також проведено оцінку реабілітаційного ресурсу сім’ї. Встановлено, що сімейне дисфункціонування в цілому характеризувалося порушенням міжособистісної взаємодії між подружжям, диспропорційним навантаженням матері, формуванням психологічної залежності від процесів, що відбуваються у сім’ї, зростанням сімейної конфліктності, порушенням контакту з дитиною у вигляді емоційного дистанціювання, надмірної концентрації на дитині. Виявлено, що порушення сімейного функціонування супроводжувалося зниженням реабілітаційного ресурсу родини, а сім’ї з низьким реабілітаційним ресурсом мають значимі проблеми в пристосуванні до стресогенної і психотравмуючої ситуації, у них виникають зриви адаптації, що супроводжуються подальшим поглибленням сімейного неблагополуччя.

Вища школа як один з найважливіших соціокультурних інститутів суспільства зобов’язана підготувати нове покоління до активної участі в усіх суспільних процесах. Перед викладачами закладів вищої освіти постає надзвичайно відповідальне завдання: взяти юнаків і дівчат з їхніми задатками, інтересами, особливостями пізнавальних та емоційно-вольових процесів і підготувати їх до рівня висококваліфікованих фахівців, здатних реалізувати набуті знання, практичні уміння, знайти своє місце у професії.Розглянуто питання взаємовідносин педагогічного працівника зі співробітниками та керівництвом закладу вищої освіти. На основі зібраних даних щодо виникнення та подолання конфліктних ситуацій на рівні «викладач», створено базу даних для дослідження системи міжособистісних конфліктів у закладі вищої школи. Використовуючи метод статистичного аналізу й метод аналітико-синтетичної обробки інформації, охарактеризовано та наведено найбільш типові конфлікти, визначаючи об’єкт і особливості протидіючих сторін, узагальнено характер і причини їх появи. Наголошено, що конфлікт, це явище суспільного життя, суть виникнення та вирішення якого залежить від множинності факторів нашого існування. За своєю природою конфлікти в освітніх організаціях є переважно міжособистісними. Основою таких конфліктів може бути, зазвичай, матеріальне або ціннісне протиріччя. Підсумовано, що частину конфліктів можна ефективно вирішити, налагодивши попереджувальні заходи або зробивши все для швидкого розв’язання конфліктної ситуації. Однак тривалі нерозв’язані конфлікти здатні дуже негативно впливати на міжособистісні стосунки, соціально-психологічний клімат у колективі, емоційні стани і настрій. Визначивши, що найкращим методом налагодження ефективної взаємодії педагогічного працівника з колективом та керівництвом закладу вищої освіти є уникнення конфліктів, сформульовано шляхи забезпечення запобігання, виявлення та врегулювання конфліктних ситуацій. Запропоновано також методи їх попередження та вирішення. Зазначено, що такі напрацювання в перспективі можуть теоретичним підґрунтям для формування внутрішньо-інституційного нормативного документа. Ключові слова: конфліктна ситуація, конфлікт, педагог, керівник, заклад вищої освіти, причина конфлікту, об’єкт конфлікту, методи вирішення.

Статтю присвячено розкриттю аксіологічних засад системи освіти у країнах Західної Європи. Наголошено на важливості формування цінностей у молодого покоління, оскільки вони є своєрідною «сировиною», яка впливає на розвиток мотиваційно-поведінкової і чуттєво-емоційної сфер особистості та формування соціуму загалом. З’ясовано, що європейські країни спираються на ліберальні цінності й права людини, що становлять аксіологічні стовпи системи освіти й розвитку європейського суспільства. Визначено основні цінності, на формування яких спрямовується система освіти у країнах Західної Європи, а саме: рівність для всіх людей як основна європейська цінність; солідарність; гуманізм, який розглядає людину як абсолютну цінність; права людини; толерантність до різних соціальних та культурних груп; свобода, яка проголошує людину вільною від впливу державної влади, релігійної ієрархії тощо; представництво та верховенства право; демократія; недискримінація; антирасизм; інклюзивне суспільство; міжособистісні стосунки; мир і міжнародне взаєморозуміння; міжкультурна освіта; екологічна обізнаність тощо. Установлено, що у процесі формування цінностей важливою є національна орієнтація цінностей, що спричинена історичними, політичними, релігійними, культурними та соціальними особливостями системи освіти в різних країнах Західної Європи. Відзначено, що ефективними шляхами формування цінностей особистості у країнах Західної Європи є: викладання ціннісно-орієнтованих навчальних дисциплін; інтеграція суміжних навчальних дисциплін; міжпредметні заходи, що встановлюють зв’язок із громадою; демократична культура закладу освіти, що включає орієнтацію на використання в навчанні діалогічних форм взаємодії суб’єктів освітнього процесу; інклюзивна освіта, що об’єднує різні групи учнів та вчителів; участь дітей у повсякденній практичній діяльності та спеціальних ситуаціях колективного управління, які створюються й контролюються іншими учасниками освітнього процесу (батьками, учителями, священиками).

Стаття присвячена аналізу та опису практики сприяння гендерній обізнаності студентів університету під час викладання дисципліни «Іноземна мова професійно-комунікативної спрямованості» в контексті формування фахівця нового типу, який спроможний у майбутній професійній діяльності протистояти гендерним стереотипам та упередженням щодо ролі чоловіка і жінки. Запропонована проблема визначена також завдяки запиту українського суспільства та системи вищої освіти зокрема на необхідність пошуку нових форм та методів, які забезпечать студентів не тільки професійними знаннями та навичками, які необхідні для продуктивної професійної діяльності, але й знаннями та навичками, які дозволять майбутнім фахівцям бути ефективними у міжособистісній взаємодії у різних сферах суспільства. У статі пропонується залучення можливостей дисципліни «Іноземна мова професійно-комунікативного спрямування» не тільки як засіб опанування іноземною мовою, але й як інструмент реалізації ідеї гендерної рівності. Завдяки ознайомленню студентів із гендерними аспектами різних сфер діяльності особистості, адже гендер як соціальний конструкт, проникаючи у всі сфери людського життя, є важливим чинником під час особистісної взаємодії та впливає на самоідентифікацію та самореалізацію особистості, студенти мали можливість проаналізувати свій досвід гендерної соціалізації, порівняти його з досвідом інших студентів та визначити можливі шляхи вирішення гендерних проблем у своєму власному житті. Запропонована стаття описує практику впровадження гендерного компоненту у зміст дисципліни «Іноземна мова професійно-комунікативного спрямування», який спрямований на підвищення рівня обізнаності студентів щодо ідеї гендерної рівності, яка допомагає зрозуміти її переваги в контексті самоідентифікації та самореалізації особистості не тільки в майбутній професійній діяльності, але і в особистому житті. Завдяки спостереженню та співбесідам зі студентами під час навчально-педагогічного процесу були визначені основні форми та методи, які стали ефективними для досягнення поставленої мети. Міжособистісне спілкування студентів визначено основним чинником підвищення гендерної обізнаності, адже воно відповідає психофізіологічній потребі, притаманній студентському віку. Визначено пріоритетні напрями у змісті гендерного компоненту, які впливають на підвищення рівня гендерної обізнаності студентів. Завдяки запропонованому навчальному матеріалу студенти мали можливість зрозуміти формування та функціонування гендерних упереджень та стереотипів, з якими вони стикаються у своєму повсякденному житті.

У статті презентовано дослідження, особливостей соціалізованості педагога в сучасних умовах розвитку освітньої галузі та глобальних суспільних змін. Обґрунтовано актуальність дослідження процесів соціалізації педагога у контексті аналізу вторинної та професійної соціалізації. Проведено аналіз умов професійної діяльності, за яких відбуваються ці процеси. Визначено специфіку досліджень соціалізованості як результату набуття соціальності в певні періоди життєдіяльності особистості. Визначено необхідність цілеспрямованої організації психологічного супроводу процесів соціалізації, а також напрями розвивальної та корекційної роботи з педагогами, а саме:формування соціальних навичок та розвиток соціальних здібностей, що відповідають викликам сучасності; актуалізація соціалізаційних процесів, усвідомлення необхідності змін у сфері соціальної взаємодії; набуття готовності до інноваційних процесів у суспільному житті;подолання вияву безпорадності як у професійній діяльності, так і у сфері особистої життєдіяльності;побудова стратегій і моделей соціальної поведінки за умов нестабільності, динамічності й непередбачуваності сучасної ситуації в суспільстві;сприяння усвідомленому ставленню до ускладнення процесів відтворення соціокультурного досвіду завдяки спрощенню міжособистісних обмінів, що зумовлені глобалізацією. Відзначено, що психологічна робота з педагогами у системі освіти сприятиме процесам пізнання, освоєння й трансформації специфіки соціально-професійних ролей освітян, відтворення системи норм і цінностей, що формуються на новітніх принципах життєдіяльності суспільства, набуття здатності сприймати нове, продукувати нові соціальні норми відповідно до викликів сучасності, а це, у свою чергу, сприятиме створенню безпечного й екологічного простору становлення та розвитку особистості дитини.

Статтю присвячено розгляду педагогічного моделювання як феномена модернізації освітнього середовища університету, що відповідає суспільним викликам і вимогам європейського інтеграційного процесу; розкрито й розширено сутність педагогічного моделювання в контексті дослідження; виокремлено й охарактеризовано найпоширеніші типи педагогічних моделей: педагогічні моделі освіти як цінності, педагогічні моделі освіти як системи, педагогічні моделі освіти як єдність процесу і результату; подано авторське бачення сутності педагогічного моделювання освітнього середовища університету, яке полягає у відображенні особливостей існуючої педагогічної мети, алгоритму в спеціально створеному об’єкті, а також освітнього середовища, що є сукупністю матеріальних чинників навчально-пізнавального процесу, міжособистісних стосунків, які встановлюються між суб’єктами педагогічної взаємодії; доведено, що системний підхід у процесі педагогічного моделювання є ефективним і перспективним для соціалізації та самореалізації особистості в умовах євроінтеграції.

У статті запропоновано структуру віртуального навчального середовища, що є дієвим інструментом підтримки та активізації студентоцентрованого навчання зі спеціальності «Видавництво та поліграфія». На основі проведеного аналізу теоретичних та практичних напрацювань у напрямі розробки систем віртуального навчання та віртуальних навчальних середовищ, дослідження особливостей студентоцентрованого навчання і специфіки образу сучасного студента «цифрового покоління», дослідження особливостей самої предметної області спеціальності була розроблена модульно-компонентна структура віртуального навчального середовища. В основу процесу побудови структури покладена ідея внутрішньої та зовнішньої ресурсної інтеграції таких складових, як-от: базова платформа (тобто навчальна платформа, реалізована засобами Moodle) та сім online ресурсних складових контентоспрямованих на специфіку спеціальності «Видавництво та поліграфія» (у розрізі її поліграфічних та мультимедійних потреб). Розглянуто змістове навантаження базової навчальної платформи та online ресурсних складових подання навчального контенту з прикладами їх вмісту. У наведених ресурсних складових здійснюється реалізація віртуальних та віртуалізованих форм організації занять та відповідних засобів навчання, засобів взаємодії (індивідуальної та колективної), методів підвищення мотивації «цифрового» студента до навчання та методів активізації його пізнавальної діяльності. З’ясовано, що для реалізації підтримки процесу студентоцентрованого навчання необхідно забезпечити віртуальне навчальне середовище окремими та водночас взаємопов’язаними компонентами двох груп: 1) для підтримки навчання на основі online взаємодії (пропоновані компоненти даної групи: індивідуалізація професійної взаємодії, колективна взаємодії та підтримка колективної комунікації, підтримка міжособистісної комунікації вільного спілкування) та 2) компонентів ресурсної підтримки навчання (пропоновані компоненти даної групи: підвищення оперативності виконання поточних операцій професійного спрямування, інформація за фахом та колекції медіаконтенту, емуляція та симуляція об’єктів і процесів, хмарні середовища). Наведено приклад реалізації базової навчальної платформи та online компоненту, що забезпечує підтримку процесу візуалізації в 3D просторі творчих мікропроєктів студентів спеціальності «Видавництво та поліграфія».

У статті показано, шо суттєвими аспектами смисложиттєвих орієнтацій працівників управлінської сфери є соціальна взаємодія, ціннісне самоперетворення, взаємопроникнення процесів життєпроектування індивіда в його соціально-психологічний світ. Доведено, що уособлюючими для понять «смисложиттєві орієнтації» й «самоактуалізація» є цінності та цілі. Саме система цінностей визначає життєві цілі особистості й, власне, життєвий стиль опредмечує смисл життєдіяльності, механізмом реалізації смисложиттєвих орієнтацій є життєві плани та стратегії. Розкривається взаємозв’язок зазначених властивостей з самоактуалізацією й спрямованістю до саморозвитку, й виокремлюються соціально-психологічні параметри смисложиттєвих орієнтацій та самоактуалізації, висвітлюється їх змістовно-критеріальні принципи у працівників сфери управління. Смисложиттєві орієнтації розглядаються як складні психологічні утворення, що є підґрунтям міжособистісних взаємовідносин; превалюючи вектори самореалізації особистості; результат узгодження життєвих цілей та системи цінностей. Доведено, що саме система особистісних смислів сприяє самоактуалізації менеджера. Тобто, власне, ресурс, процес та результат є провідними складовими самоактуалізації фахівця управлінської сфери. Так, ресурс розподіляється на: особистісні ресури (особистісно-професйний потенціал: спрямованість, здібності, риси характеру, креативність тощо); управлінські ресурси (компетентність, управлінський досвід, управлінська позиція, задоволеність управлінською діяльністю, стиль управління тощо); організаційні ресурси (сфера діяльності організації, цілі, організаційна культура, психологічний клімат тощо); суспільні ресурси (умови розвитку суспільства, специфіка ринку праці тощо). У структурі процесу виокремлюються етапи від самовизначення й самовираження до особистісної самоактуалізації впритул до «акме». Здобутком самоактуалізації є особистісна й професійна зрілість; ефективність управлінської моделі й соціально-корисний результат організаційної політики компанії. Таким чином, самоактуалізація розглядається, як спрямованість працівника сфери управління щодо вдосконалення, реалізацію власних здібностей в процесі активності та діяльності, сприяє оформленню автентичності й цілісності особистості через її розкриття, усвідомлення та єдність усіх складових власної індивідуальності. Відповідно, процес становлення самоактуалізації особистості працівника сфери управління здійснюється завдяки набутту статусу суб’єкту індивідуального та соціального розвитку впродовж усього життєвого шляху. Ключові слова: життєвий шлях особистості, працівники сфери управління, самоактуалізація, самореалізація, смисложиттєві орієнтації.

У статті проаналізовано теоретико-прикладні аспекти формування у студентської молоді когнітивного, емотивного та конативного компонентів ставлення до осіб з інвалідністю (інвалідизованих). Став­лення в міжособистісному пізнанні відображають той аспект взаємодії, який стосується зістав­лення об’єктивного світу та його суб’єктивної інтерпретації. Зміст психологічного ставлення фор­мується під впливом соціальних настановлень, уявлень та індивідуального досвіду взаємодії з різними категоріями осіб. Засвідчено домінування соціальної моделі сприймання інвалідизованого, в якій провідна роль належить пошуку його місця в соціумі, визначення шляхів самореалізації та опти­маль­ного життєздійснення. Доведено, що в сучасних умовах спостерігається тенденція до заміни побу­тових стереотипів сприймання інвалідизованих професійними уявленнями, завдяки яким окреслюються підходи до формування в суспільстві толерантного ставлення до цієї групи осіб. Диференційовано вплив соціального та особистісного контексту толерантності студентів на ставлення до осіб з обмеженими можливостями. Конкретизовано фактори, які визначають сприймання інвалідів та ставлення оточення до них. Акцентування на осо­бистісних, вольових та соціально-психологічних проявах осіб з обмеженими мож­ливостями постало детермінантами формування системи ставлень до них. Водночас визнано наявність індивідуальних варіантів психічної активності осіб з інвалідністю, а відповідно й ієрархії їхніх провідних рис. Обґрун­товано потребу удосконалення психолого-педагогічного супроводу особис­тісного розвитку студентів в умовах закладу вищої освіти, де підтримується прагнення усіх суб’єктів освітнього процесу до продуктивного самоздійснення

У статті виокремлено систему параметрів, критеріїв і рівнів соціально-психологічного забезпечення процесу реінтеграції молоді в умовах сучасного соціуму, що включає когнітивний, емоційно-оцінний, світоглядний, поведінковий компоненти. Показниками когнітивного компоненту є наявність знань про культуру, вміння встановлювати звʼязки між наявними знаннями, давати змістовну характеристику своїх вчинків і взаємин, наявність знань щодо норм і правил поведінки у міжособистісній взаємодії, знання про суспільні цінності. Показниками емоційно-оцінного компоненту є наявність емоційних, вольових, інтелектуальних, мотиваційних складових, які відображають динаміку і специфіку емоційних переживань, що є субʼєктивним індикатором ефективності соціально-психологічного забезпечення процесу реінтеграції молоді в умовах сучасного соціуму. Показники світоглядного компоненту відображають прояв повноти, самостійності, стійкості суджень. Показники поведінкового компоненту відображають використання отриманих знань на практиці, у міжкультурній взаємодії, перенесення отриманого досвіду з одних ситуацій в інші, самооцінку власних вчинків, прояв переконань, стійкість поведінки. Визначено основні складові ефективної реалізації системи соціально - психологічного забезпечення процесу реінтеграції молоді в умовах сучасного соціуму, що полягають у необхідності розвитку таких стратегічних напрямків: вдосконалення реінтеграції як соціального процесу, який передбачає зміцнення взаємозвʼязку всіх структурних компонентів цього процесу – стратегічно-цільового, організаційно-діяльнісного, змістового, оціночно-прогностичного; привнесення соціально-психологічних знань, що дозволяють розвивати життєво важливі вміння і навички (адаптуватися в умовах, що змінюють життєдіяльність), знаходити позитивну соціальну ідентичність; більш широке впровадження інтегративно-інваріантної технології розвитку соціально-психологічної спроможності молоді у практику роботи фахівців (психологів, соціальних працівників); розвиток соціально-психологічної спроможності молоді з позиції міждисциплінарного підходу (поширення досвіду командної роботи тощо); включення в арсенал соціально-психологічної роботи методів освіти, розвитку інтересу до життя і креативності; використання в цілях вибору і моделювання технологій запропонованої типології та класифікації мішеней соціально-психологічного впливу в залежності від рівня розвитку соціально - психологічної спроможності та соціального потенціалу молоді; моделювання корекційних програм з урахуванням вікових та індивідуально - особистісних обмежень і ресурсів; організацію активного соціально-психологічного навчання; підвищення показників соціально-психологічної зрілості; організацію рецептивного (приймаючого) середовища для забезпечення психологічно комфортних і стимулюючих реінтеграцію умов для реадаптації та інкультурації у нові (або істотно оновлені) умови і правила соціальних комунікацій; необхідність визначення і засто сування резервних можливостей молоді у процесі її реінтеграції у соціум. Ключові слова: молодь, реінтеграція, соціально-психологічне забезпечення процесу реінтеграції, сучасний соціум.

ORCID 0000-0003-0867-1119 У статті досліджено та визначено поняття «соціально-психологічний клімат» як загальний емоційно-динамічний настрій колективу, який передбачає створення здорової творчої обстановки в колективі з високими результатами праці і перебуває в прямій залежності від того, який стиль управління обрано керівником. Авторами виокремлено фактори, що впливають на формування соціально-психологічного клімату в колективі, такі як: спрацьованість, дисципліна, адекватна самооцінка і взаємоповага. Досліджено вплив соціально-психологічного клімату на продуктивність праці педагогів: позитивний соціально-психологічний клімат підвищує настрій людини, її творчий потенціал, позитивно впливає на бажання працювати в даному колективі, застосовувати свої творчі та фізичні сили на користь оточуючим людям, а негативний соціально-психологічний клімат призводить до емоційної пригніченості і виснаженості, як наслідок – стресового стану і низького рівня професійної діяльності, можливого виникнення конфліктних ситуацій. Визначено роль управлінських рішень керівника у формуванні та підтримці позитивного соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі дошкільного навчального закладу як діяльність, що спрямована на досягнення найефективнішого використання роботи працівників для досягнення цілей закладу. Основне завдання керівника дошкільного закладу – загальне керівництво процесом функціонування та розвитку системи управління та налагодження комфортного соціально-психологічного клімату в колективі, який прийнято вважати основою стабільного стану всього педагогічного колективу під час спільної діяльності по досягненню освітньої мети. Відібрано найбільш ефективні способи формування та підтримки соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі дошкільного навчального закладу: міжособистісні взаємодії та колективні взаємодії.

У статті висвітлено наукові підходи до розуміння понять «професіоналізм» і «культурна грамотність». Зазначено, що культурна грамотність в епоху інформатизації набуває нового сенсу та перспектив, залишаючись ключовим моральним чинником професійної культури фахівця, однією з ознак його професіоналізму. Розкрито компонентну структуру культурної грамотності майбутнього фахівця. Основними компонентами культурної грамотності визначено: мотиваційний, аксіологічний, когнітивний, комунікативний, поведінково-діяльнісний. Охарактеризовано критерії кожного з компонентів та показники сформованості культурної грамотності майбутнього фахівця. Критеріями мотиваційного компонента визначено: особистісно орієнтований (прагнення до самовираження у спілкуванні; активізація власних можливостей на толерантність у подоланні труднощів в оволодінні професією) та професійно-орієнтований (орієнтація на програмування процесу спілкування в професійному середовищі; спрямування на самовдосконалення професійної культури). Критерії аксіологічного компонента: особистісно-ціннісний (усвідомлення культурної грамотності як особистісної цінності; розуміння змісту висловлювань, запитань, формулювання відповідей іноземною мовою) та професійно-ціннісний (ціннісне ставлення до майбутньої професійної діяльності; прагнення до навчально-професійної взаємодії). Критеріями когнітивного компонента встановлено: змістовно-мовленнєвий (знання лексичних та граматичних норм професійного мовлення; знання комунікативних тактик і стратегій з метою подолання мовних бар’єрів і налагодження ефективної взаємодії зі співрозмовниками у процесі професійної діяльності) та інформаційно-компетентнісний (інформаційна обізнаність і високий ступінь засвоєння системи необхідних та достатніх комунікативних знань у контексті вивчення фахових і нефахових дисциплін; вміння працювати з різними видами інформаційних джерел та аналізувати, узагальнювати і систематизувати отриману інформацію). Критерії комунікативного компонента: комунікативно-міжособистісний (здатність до самоконтролю у комунікативній взаємодії; навички планування власних дій з метою вирішення завдань майбутньої професійної діяльності) та комунікативно-практичний (вміння застосовувати комунікативні стратегії для подолання конфліктних ситуацій; професійно-комунікативні вміння). Критеріями поведінково-діяльнісного компонента визначено: результативно- оцінний (оцінка та самооцінка власних вчинків і висловлювань; самоконтроль уникнення непорозуміння) та прогностично-діяльнісний (вміння прогнозувати результат дій; здатність грамотно планувати встановлення взаєморозуміння в професійному спілкуванні). Акцентовано на тому, що випускник університету має бути не лише висококваліфікованим, конкурентоспроможним, але й культурно грамотним.

Актуальність теми дослідження. Сучасні виклики, які постають перед Україною на шляху розбудови демократичної держави та громадянського суспільства, вимагають розробки нових концептуальних підходів в царині гендерної соціалізації особистості. Постановка проблеми. Недостатність теоретичного і практичного опрацювання впливу освіти на гендерну соціалізацію особистості ускладнює чітке системне бачення її сутності. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання розробки концептуальних основ соціалізації особистості в освітньому середовищі розглядалися такими вітчизняними та зарубіжними дослідниками, як В. Андерсон, М. Кіммел та ін. (теоретичні основи), В. Кравець, Т. Говорун, О. Кікінежді (прикладні аспекти), О. Вороніна, Т. Голованова, Н. Світайло, Т. Марценюк та ін. (концепція гендерного підходу). Виділення недосліджених частин загальної проблеми. Вплив освітньої сфери на процес формування та реалізації гендерночутливої особисті є недостатньо вивчений. Постановка завдання. Визначити засади та принципи створення освітнього середовища, сприятливого для гендерної соціалізації особистості. Виклад основного матеріалу. Розглядається роль освітнього середовища в процесі соціального конструювання статі як елемента культури і соціальної стратифікації та налагодженні міжособистісної взаємодії, що контролюється суспільством і через яку відтворюється уявлення про чоловіче і жіноче як категорії соціального порядку. Висновки. Становлення соціально активної особистості з високим рівнем сформованості гендерної культури можливе за умови трансформації освітнього процесу в напрямку нейтралізації гендерних стереотипів та розширення соціального простору для всебічного розвитку особистості.

Дослідження мови як динамічної соціальної системи невідривно пов’язане з аналізом зовнішніх факторів, які стимулюють мову до змін. Особливе місце серед таких факторів посідає зв’язок мови із суспільством, зміни життя якого призводять до появи в мові неологізмів. За результатами аналізу останніх публікацій і колекцій «Слово року», англомовні неологізми, утворені протягом двох останніх десятиліть, переважно належать до таких тематичних груп, як Інтернет-технології та соціальні комунікації, технічні розробки, політично-економічні умови й реалії, а також кліматичні проблеми й засоби реагування на них. У 2020 році колектив словника Oxford English Dictionary вперше не зміг визначити слово року й натомість оприлюднив доповідь під назвою Words of an unprecedented year. Представлене дослідження має на меті аналіз семантики активно вживаних неологізмів, породжених COVID‑19, і встановлення тематичних груп, до яких вони належать. З-поміж понад 1000 нових лексичних одиниць чи словосполучень, утворених в англійській мові протягом 2020 року, значна частка припадає на одиниці, що позначають коронавірусну хворобу. Інші одиниці залежно від їх предметно-понятійних ознак можна розподілити за кількома тематичними групами. Першу групу утворюють назви нових суспільних об’єднань у тому числі за професійною належністю (наприклад, critical workers, support bubble, childcare bubble, quarantine pod, covidiots, anti-maskers тощо). До другої тематичної групи включаємо лексичні одиниці на позначення нових форм комп’ютерно-опосередкованої взаємодії (наприклад, Zoombie, Zoombombing, covideo parties, quarantini тощо). Третя тематична група містить назви нових технологічних реалій і режимів роботи (наприклад, WFH (working from home), workation, staycation, remote learning, remote working тощо). Таким чином, одну з провідних тенденцій у розширенні словникового складу англійської мови у 2020 році вбачаємо в зосередженості на соціальних зв’язках, що проявляється в активному творенні нової лексики на позначення як міжособистісної взаємодії, так і різних видів колективів. Інша тенденція, на думку автора, полягає в увазі до організації робочого процесу в нових умовах.

У статті обґрунтовано актуальність проблеми виховання комунікативної толерантності у майбутніх вихователів як одне з найважливіших завдань нашого суспільства, а також системи освіти. Проаналізовано зміст поняття «комунікативна толерант­ність» на основі досліджень різних науковців (В. Бойко, Є. Гребе­нець, Є. Касьянова, А. Ніколаєва, О. Романчук, А. Скок). У якості основного змісту досліджуваного поняття автори називають такі ключові елементи, як: «характеристика ставлення особистості до людей», «здатність людини до взаємодії з іншими» тощо. Визначено, що комунікативна толерантність вихователя дошкільного закладу – це професійно значуща якість особистості, що підпорядковується завданням, змісту, характеру його діяльності та проявляється у встановленні ефективних комунікативних взаємин з суб’єктами педагогічного процесу. Наголошено на тому, що виховання комунікативної толерантності майбутніх фахівців дошкільної освіти – це організований педагогічний процес, спрямований на особистісний розвиток студентів, удосконалення їх індивідуальних особливостей, що виявляються в міжособистісних взаєминах та діяльності. Установлено, що комунікативна толерантність майбутніх вихователів має передбачати наявність емпатії, доброти, терпимості, спілкування, поваги, довіри, витримки, доброзичли­вості, самоконтролю, емоційної стійкості у різних ситуаціях. У результаті аналізу наукової літератури з’ясовано, що до компонентів комунікативної толерантності майбутніх вихователів дошкільного закладу доцільно віднести когнітивний, емоційний, мотиваційно-ціннісний Ключові слова: толерантність, комунікативна толерантність, спілкування, комунікація, зміст, структура, компоненти.

У статті розглянуто соціально-психологічні проблеми дослідження агресивної поведінки молоді в мережі Інтернет, описані існуючі психологічні теорії, проаналізовано конструкти і моделі агресії у зарубіжній та вітчизняній психології, особливості прояву агресії та форми агресивної поведінки молоді в мережі Інтернет. На підставі аналізу сучасних літературних джерел і результатів психологічних досліджень встановлено, що загальним проблемам молоді, її агресивної поведінки, вивченню чинників агресії, як у реальному, так і в кібернетичному просторах (мережі Інтернет), хоча й приділяється істотна увага, але на сьогодні відсутні загальноприйняті теорії та моделі кіберагресії, не розроблена системна ментальної репрезентації кіберпростору молоддю, що не дозволяє досліджувати феномен молодіжної агресії в мережі Інтернет на основі принципів науковості та системності, однозначно виділити й дослідити соціально-психологічні чинники агресивної поведінки молоді в мережі Інтернет і розробити засоби її редукції та запобігання. Актуальність розглядання проблеми зумовлена розвитком сучасних інформаційних технологій, істотним збільшенням можливостей міжособистісного і масового спілкування в мережі Інтернет, що створює віртуальне середовище для різного виду online-спілкування, основу якого становить молодіжна спільнота, котра дедалі більше віддає перевагу різним формам «кібер-стосунків» натомість реальному спілкуванню. При цьому взаємодія здійснюється за допомогою різноманітних сервісів: форумів, блогів, Internet-щоденників, групових Internet-ігор, соціальних мереж тощо. Представлено нові види і форми агресивної поведінки молоді в мережі Інтернет: флеймінг, наклеп, гепіслепінг, тролінг, соціотехніка, кіберпереслідування тощо. Основними негативними наслідками таких форм агресивної поведінки молоді в мережі Інтернет (кіберагресії) для жертви є депресія, стрес, гнів, суїцид. Встановлено, що наявність численних теорій агресії для реального простору, які розглядають різні детермінанти агресивної поведінки, брак таких теорій і моделей для кіберпростору, не дозволяють однозначно виділити і дослідити соціально-психологічні чинники агресивної поведінки молоді в мережі Інтернет. Це потребує розробки моделі динаміки розвитку мережі Інтернет як соціально-психологічного об’єкту. Без цього неможливо будувати науково обґрунтовані високоефективні системи редукції агресивної поведінки молоді в мережі Інтернет і запобігання їй.

У статті проаналізовано можливості застосування та проблеми ефективності проективних графічних тестів. Розглянуто основні принципи оцінки (інтерпретації) малюнка при проведенні психологічного обстеження, які необхідно враховувати практичному психологу. Описано графічні проективні методи сімейної діагностики, спрямовані на виявлення особливостей емоційних переживань дитини щодо її міжособистісної взаємодії та суб’єктивної сімейної ситуації. Наведено основні критерії детальної оцінки особливостей внутрішньосімейних стосунків за неструктурованим проективним тестом малюнку сім’ї (відсутність на малюнку одного з членів сім’ї; відсутність на малюнку самого автора; простір аркуша, заповнений малюнком; розміщення фігур на аркуші; зображення неживих предметів; розмір зображеного персонажу або предмету; розмір та особливості зображення окремих частин тіла персонажів; зображення на малюнку персонажів, які офіційно не належать до сім’ї; розміщення автора та інших персонажів на аркуші стосовно інших фігур; відстань між фігурами тощо). Подано систему кількісної оцінки тесту Кінетичний малюнок сім’ї, де виділено п’ять симптомокомплексів: 1) сприятлива сімейна ситуація; 2) тривожність; 3) конфліктність у сім’ї; 4) почуття неповноцінності; 5) ворожість у сімейній ситуації. Виділено три групи запитань для бесіди після малювання: 1) провокативні запитання, які схиляють дитину до відкритого обговорення почуттів; 2) соціометричні запитання для здійснення дитиною негативного і позитивного вибору; 3) запитання, спрямовані на вияснення смислу намальованої ситуації або певних деталей. Виділено модифікації тесту: використання кольорових олівців; малювання сім’ї, яка зайнята якоюсь справою; використання тесту для дорослих і всієї сім’ї загалом; малювання сім’ї в скрутній ситуації; сім’я у вигляді символів; сумісний малюнок сім’ї.

У статті проаналізовано проблему комунікативної культури як соціально-психологічного складника у струк- турі особистості, що дозволяє особистості розвиватись у гармонії із загальнолюдською культурою та набувати соціальну стійкість. Визначено, що в її основі лежать моральні цінності, знання про види і форми спілкування, якості, потрібні для повноцінного спілкування. Метою дослідження є теоретичне обґрунтування значення кому- нікативної культури здобувачів вищої освіти для їх професійного становлення під час навчання. Подано теоре- тичний аналіз вітчизняної і зарубіжної науково-методичної літератури. Проаналізовано різні авторські погляди на поняття «комунікативна культура». Узагальнено культуроутворюючі компоненти комунікативної культури: емо- ційна культура або культура почуттів, культура мислення та мовна культура. Установлено, що комунікативна культура передбачає наявність комунікативного ідеалу, системи комунікатив- них норм і правил, власних комунікативних здібностей і вмінь. Визначено, що комунікативна культура забезпечує готовність особистості до життєвого і професійного самовизначення та є умовою успішного професійного роз- витку майбутнього фахівця. Виявлено професійні компоненти комунікативної культури фахівця. Доведено, що засобом та умовою комунікативної культури є комунікативна діяльність, тому під час професійної підготовки здо- бувачів вищої освіти висуваються вимоги, яким має відповідати комунікативна діяльність майбутнього фахівця. Для фахівця як суб'єкта професійної діяльності способом пізнання і перетворення світу є професійна культура, а способом перетворення себе – комунікативна культура. У цьому випадку комунікативна культура є сукупністю спеціальних комунікативних знань, навичок і вмінь, за допомогою яких людина уникає психологічних труднощів і прогнозує результативність міжособистісної та ділової професійної взаємодії.

У статті розглянуто проблему теоретико-методичних засад поняття освітнє середовище «Природничих наук». Зокрема проаналізовано підходи, висвітлені у дослідженнях провідних вітчизняних та зарубіжних науковців, змісту наукової категорії «освітнє середовище», яка розглядається через призму взаємопов'язаних елементів системи, що включає зовнішньо культурні та соціокультурні умови, предметно-просторове оточення, характер міжособистісної взаємодії та фактори навколишнього середовища. Встановлено, що поняття «освітнє середовище» має різні тлумачення, обумовлені підходами до визначення його змісту. Досліджено причини термінологічного різноманіття та варіативності поняття «освітнє середовище» у нормативних актах, науковій і педагогічній літературі та здійснено пояснення цього явища. Головним напрямом у статті є дослідження змісту поняття «освітнє середовище» в контексті запровадження експериментального інтегрованого курсу «Природничі науки» в закладах загальної середньої освіти та реалізації в ньому головного завдання освітньої галузі «Природознавство» – формування в здобувачів освіти природничо-наукової компетентності згідно з положеннями Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти. Запропоновано зміст та структуру освітнього середовища «Природничі науки» будувати на основі структурних елементів природничо-наукової компетентності та загальновизнаних наукових підходів до змісту наукової категорії «освітнє середовище». Структуру освітнього середовища «Природничих наук» у статті розглянуто через такі складники: інтегрований компетентнісний, який містить когнітивний, технологічний (діяльнісний), ціннісний та особистісний елементи; просторово-предметний та інформаційний. Структуру освітнього середовища «Природничих наук» представлено у вигляді схеми. Структуру освітнього середовища «Природничих наук» та її функціональність пов’язано зі сформульованими функціями, які воно має виконувати. Ефективність функціонування освітнього середовища «Природничих наук» пропоновано оцінювати за рівнем сформованості природничо-наукової компетентності здобувачів освіти як головної мети створення цього середовища. Ключові слова: освітнє середовище, навчальне середовище, «Природничі науки», освітнє середовище «Природничих наук», природничо-наукова компетентність, компетентність.

У статті актуалізується та обґрунтовується необхідність визначення організаційно-педагогічних умов підготовки майбутніх фахівців із соціальної роботи до надання соціальних послуг. Уточнено поняття «умова» та «організаційно-педагогічна умова». Контент-аналіз наукових праць щодо підготовки майбутнього фахівця дозволив нам стверджувати, що визначення та обґрунтування організаційно-педагогічних умов є провідними у більшості дослідників, сутність та зміст яких залежить від мети дослідження. Тому нами виокремлено організаційно-педагогічні умови, реалізація яких, на нашу думку, сприятиме успішній підготовці майбутніх фахівців із соціальної роботи до надання соціальних послуг: 1) формування мотиваційних установок майбутніх фахівців із соціальної роботи до надання соціальних послуг засобами імітаційного моделювання (конкретними методами імітаційного моделювання в системі підготовки майбутніх фахівців із соціальної роботи до надання соціальних послуг ми визначили імітаційні ситуації, імітаційні вправи, ділові ігри, професійно орієнтований проєкт); 2) залучення студентів до практико-орієнтованого середовища (практико-орієнтоване освітнє середовище визначено як спеціально організований освітній простір, спрямований на розвиток практичних умінь і навичок студентів за допомогою спеціально-створених практичних ситуацій під час проходження різних видів практики); 3) реалізація рефлексивно-управлінської технології у вигляді активних форм і методів навчання (оволодіння комплексом професійних і соціально-психологічних знань, формування умінь і навичок міжособистісної взаємодії, розвиток рефлексивних здібностей, наприклад здатність аналізувати ситуацію і власну поведінку, вміння гнучко реагувати на ситуацію і швидко перебудовуватися в різних соціальних умовах); 4) психолого-педагогічна підтримка майбутніх фахівців із соціальної роботи у процесі професійної підготовки (створення умов для прийняття майбутніми фахівцями із соціальної роботи оптимальних рішень у різних ситуаціях життєвого вибору, для формування у студентів усвідомленого оптимізму, вміння справлятися із труднощами, самостійно визначати свою життєву, освітню та професійну траєкторії).

У статті автор здійснює спробу розкрити особливості самотності як прояву соціального неприйняття. Особливу увагу приділено аналізові феномену самотності, який має давню історію і супроводжує людство на кожному етапі його існування. Стаття присвячена критеріям аналізу природі самотності, яка поділяється на два основні наукові підходи, які розглядають цю категорію як індивідуальне та соціальне явище. Самотність як індивідуальне явище сприяє самовдосконаленню особистості шляхом втечі від реальності. Представлено різні сучасні класифікації соціального самотності, розроблені як вітчизняними, так і зарубіжними авторами. За Вайсом, засновник інтеракціоністського підходу у дослідженні феномену «самотності», який вводить такі поняття, як "емоційна самотність" та "соціальна самотність". У його працях дане явище трактується як "стан, викликаний відсутністю близької інтимної прихильності". За Садлером, які представлені у нерозривному зв’язку: космічний; культурний; соціальний; міжособистісний. За І. С. Коном, який пропонує таку класифікацію самотності:тимчасове почуття самотності та супутній пригнічений настрій; ситуативна самотність, яка залежить від життєвих обставин; хронічна. Увага акцентується на причинах, особливостях соціального самотності за Боумен, який висунув три причини збільшення самотності в сучасному світі:ослаблення зв’язків у первинній групі;підвищена мобільність сім'ї;підвищена соціальна мобільність. Та проаналізовано заступні класифікації причин самотності за Дерлега та Маргулісом, Вайсом, Шагівалєєвой. Зроблено висновки в системі вивчення самотності як прояву неприйняття, що дане явища провокує самотність індивіда або самоізоляцію, цей процес є невід’ємним елементом проходження соціалізації індивіда при соціальній взаємодії та процесах життєдіяльності групи. Подальший розгляд цієї проблеми вбачаємо в більш розгорнутому вивченні основних функціональних впливів соціального неприйняття, що виникають при загрозі приналежності, неоднозначності, невизначеності ситуацій і відмови у взаєминах; дослідженні взаємозалежності неприйняття та соціальної самотності.

У статті сформульовано сучасну концепцію професійної (медичної) комунікативної компетентності та запропоновано підходи для її ефективної імплементації в систему підготовки медичних кадрів. Комунікативна компетентність медика розглядається як інтелектуально й мотиваційно обумовлена соціально-професійна характеристика, що базується на комунікативних здібностях, вміннях і знаннях та дозволяє лікарю самостійно й відповідально реалізовувати ефективні й адекватні комунікативні дії в конкретних ситуаціях міжособистісної взаємодії. Оволодіння комунікативною компетентністю в медицині передбачає засвоєння таких складових елементів, як ініціація спілкування, збір інформації, роз’яснення та планування діагностичних і лікувальних процедур, завершення розмови, застосування різних комунікативних методик тощо. Традиційно засвоєння навичок спілкування відбувалося після вивчення низки розрізнених теоретичних предметів на практиці за механізмом наслідування стилю поведінки лікарів-викладачів, які слугували взірцем. Втім, на сьогодні такий підхід має низку недоліків. Сучасний міжнародний досвід показує, що оволодіння даною компетентністю повинно починатися ще до початку роботи в клініці та вимагає виділення окремого циклу занять для формування початкових навичок спілкування, що і було впроваджено в 2018–19 навчальному році в ДВНЗ «Тернопільський державний медичний університет імені І. Я. Горбачевського МОЗ України», а також видано посібник «Комунікативні навички в медицині» для забезпечення теоретичної та методичної бази формування комунікативної компетентності студентів. У сучасних умовах висококваліфікований фахівець, задля конкурентоспроможності на ринку праці, повинен досконало володіти комунікативними навичками. Здатність до ефективної комунікації є набутою, тому її необхідно розвивати та тренувати. Для досягання відповідності зростаючим вимогам щодо рівня володіння комунікативними навичками необхідна оптимізація навчальних програм та використання спеціальних педагогічних підходів при підготовці фахівців медичного профілю як на додипломному, так і на післядипломному рівні. Доцільним є розробка та впровадження наскрізної програми з медичної комунікації, що забезпечить методичний та системний підхід для трансформації теоретичних знань та початкових навичок спілкування у повноцінну комунікативну компетентність майбутнього фахівця медичного профілю.

Актуальність теми дослідження. У будь-яких міжособистісних стосунках нерідко виникають конфліктні ситуації. Сфера фізичної культури та спорту також не є винятком. В умовах інтенсивної тренувальної й змагальної діяльності неминуче зростають напруженість і конфліктогенність, що зумовлено недостатньою психологічною підготовкою особистості до конструктивної взаємодії. У зв’язку з цим актуалізується значущість наукових досліджень соціальних конфліктів, які виникають у сфері фізичної культури та спорту із погляду комплексного підходу. Мета дослідження – охарактеризувати правову сутність соціальних конфліктів у сфері фізичної куль- тури та спорту. Методи дослідження – аналіз та узагальнення літературних джерел; системний аналіз; матема- тичне моделювання. Результати дослідження. Систематизація наукових досліджень соціальних конфліктів у сфері фізичної культури та спорту дала змогу зʼясувати їхні часові та просторові рамки, охарактеризувати учас- ників, предмет, обʼєкт, стадії розвитку й типи. Розкрито сутність соціальних конфліктів, які можуть мати або не мати юридичний характер. Визначено особливості юридичних конфліктів і їх прояв у сфері фізичної культури та спорту. Побудовано геометричну модель, яка характеризує простір правового регулювання соціальних конфліктів. Висновки. Виявлено, що конфлікти у сфері фізичної культури й спорту належать до соціального типу конфліктів, які характеризуються рамками, учасниками, предметом, обʼєктом, стадіями розвитку та типом. Зʼясовано, що в реальній практиці розвитку сфери фізичної культури й спорту простежуємо різні соціальні конфлікти, які мають юридичний характер, а отже, вирішуються з використанням дозволених юридичних засобів та можуть стати предметом розгляду таких юридичних інститутів як, наприклад, спортивний арбітраж. Побудована модель відображає простір правового регулювання соціальних конфліктів, сформована на підставі трьох складників характеристик: «потреби», «можливості розв’язання» й «міри задоволеності», що утворюють три двомірні простори, де діагоналі утворюють систему координат.

О. Dukhovskyy The study involved a comprehensive survey of 137 families (mother and father) of children with severe somatic disease aimed at the development and evaluation of the system of medical and psychological support of families with a somatically challenged child. The main group comprised 97 families participating in the program of medical and psychological support, and the control group included 40 families who did not receive psychological support. According to our findings, a serious disease of the child became a psychotraumatic situation for all the parents, resulting in the development of anxiety-depressive reactions and conditions. Psychodiagnostic examination showed that the parents had mild, moderate depressive and anxious episodes on the Hamilton Rating Scale; high levels of situational and personal anxiety according to the C.D. Spielberger Inventory, a high level of neuropsychic stress on T.A. Nemchin Scale. The couples under investigation noted tensions in family relationships, family conflicts, related to the treatment of the child and escalation of pre-existing interpersonal and marital problems that led to distancing and a decrease in internal family resource. Based on these data, we have developed a system of medical and psychological support of the families with somatically challenged child, which consisted of four consecutive phases and included the use of individual cognitive-behavioral therapy (Beck AT, 2006), family therapy (Eidemiller E. G., 2003), rational therapy (classic Dubois P., 1912) and psychological educational programs. Case monitoring in the main group following the employment of the proposed system of medical and psychological support showed a stable positive pattern of psychological state with a statistically significant total reduction of anxiety-depressive states and the harmonization of the marital relationship.Key words: Medical and psychological support, anxiety, depression, family interactions, infants with severe craniocerebral trauma. СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО МЕДИКО-ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ СІМ’Ї ДИТИНИ ПЕРШОГО РОКУ ЖИТТЯ З ВАЖКОЮ ЧЕРЕПНО-МОЗКОВОЮ ТРАВМОЮ.Духовський О.Є.У ході роботи з метою розробки та апробації системи медико-психологічного супроводу сім’ї дитини першого року життя з важкою черепно-мозковою травмою проведено комплексне обстеження 137 родини (мати та батько) дітей першого року життя які отримали важку черепно-мозкову травму. Основну групу склали 97 родин, які прийняли участь у програмі медико-психологічного супроводу, контрольну групу 40 родин, які не отримували психологічну підтримку. Як показали результати дослідження черепно-мозкова травма дитини стала психотравмуючою ситуацією для усіх батьків, яка приводила до розвитку тривожно-депресивних реакцій та станів. За даними психодіагностичного обстеження у батьків відмічалися легкій помірний депресивний та тривожний епізоди за шкалою Гамільтона; високі рівні ситуативної й особистісної тривожності за методикою Ч.Д. Спілбергера, високій рівень виразності нервово-психічної напруги по шкалі Т.А. Немчина. Обстежені родини відзначали наявність напруженості в сімейних відносинах, сімейні конфлікти, як пов’язані з лікуванням дитини, так і ескалації існуючих раніше міжособистісних та подружніх проблем, що призводило до дистанціювання та зниження внутрішньосімейного ресурсу. Базуючись на отриманих даних нами розроблена система медико-психологічного супроводу сімʼї дитини першого року життя з важкою черепно-мозковою травмою, яка складалася із чотирьох послідовних етапів та включла використання індивідуальної когнітивно-поведінкової терапії (Бек A. T., 2006), сімейної терапії (Ейдміллер Е. Г., 2003), раціональної психотерапії (класичний варіант Дюбуа П., 1912) та псих освітніх програм. Як показали результати динамічного спостереження, на фоні застосування запропонованої системи медико-психологічного супроводу в основній групі відзначена стійка позитивна динаміка психологічного стану з повною редукцією тривожно-депресивних та гармонізацією подружніх відносин.Ключові слова: Медико-психологічний супровід, тривога, депресія, родинна взаємодія, дитина з важкою черепно-мозковою травмою. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ СЕМЬИ РЕБЕНКА ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ С ТЯЖЕЛОЙ ЧЕРЕПНО-МОЗГОВОЙ ТРАВМОЙ.Духовской А.Э.В ходе работы с целью разработки и апробации системы медико-психологического сопровождения семьи ребенка первого года жизни с тяжелой черепно-мозговой травмой проведено комплексное обследование 137 семей (мать и отец) детей первого года жизни получивших тяжелую черепно-мозговую травму. Основную группу составили 97 семей, принявших участие в программе медико-психологического сопровождения, контрольную группу 40 семей, не получавшие психологическую поддержку. Как показали результаты исследования, черепно-мозговая травма ребенка стала психотравмирующей ситуацией для всех родителей, которая приводила к развитию тревожно-депрессивных реакций и состояний. По данным психодиагностического обследования у родителей отмечались легкой умеренный депрессивный и тревожный эпизоды по шкале Гамильтона; высокие уровни ситуативной и личностной тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера, высокий уровень выраженности нервно-психического напряжения по шкале Т.А. Немчина. Обследованные супруги отмечали наличие напряженности в семейных отношениях, семейные конфликты, как связанные с лечением ребенка, так и эскалацией существующих ранее межличностных и супружеских проблем, чт приводило к дистанцированию и снижению внутрисемейного ресурса. Основываясь на полученных данных нами разработана система медико-психологического сопровождения семьи ребенка первого года жизни с тяжелой черепно-мозговой травмой, которая состояла из четырех последовательных этапов и включала использование индивидуальной когнитивно-поведенческой терапии (Бек AT, 2006), семейной терапии (Ейдмиллер Е. Г., 2003), рациональной психотерапии (классический вариант Дюбуа П., 1912) и психобразовательных программ. Как показали результаты динамического наблюдения, на фоне применения предложенной системы медико-психологического сопровождения в основной группе отмечена устойчивая положительная динамика психологического состояния с полной редукцией тревожно-депрессивных состояний и гармонизацией супружеских отношений.Ключевые слова: Медико-психологическое сопровождение, тревога, депрессия, семейное взаимодействие, ребенок с тяжелой черепно-мозговой травмой.

Статтю присвячено розкриттю змісту поняття «комунікативна готовність студентів нелінгвістичних закладів вищої освіти до оволодіння іноземною мовою» та складників такої готовності, а також дослідженню особливостей її формування. Крім цього, надано результати теоретичного обґрунтування та практичної розробки проблеми подолання труднощів під час вивчення іноземної мови студентами нелінгвістичних ЗВО на основі системного підходу. Відзначено, що сучасний соціум потребує особистості полікультурного типу, яка здатна та готова ефективно взаємодіяти у глобальному полікультурному просторі. Визначено, що комунікативна готовність – це інтегративна та динамічна якість майбутнього спеціаліста. Проаналізовано, що формування комунікативної готовності студентів до ефективного оволодіння іноземною мовою є процесом цілеспрямованого, комплексного та якісного перетворення особистості. Уточнено визначення та специфічні особливості формування комунікативної готовності студентів до оволодіння іноземною мовою. З цього приводу охарактеризовано компоненти комунікативної готовності, до яких віднесено мотиваційний (спрямований на стимулювання та підтримку комунікативної активності студентів у процесі міжкультурної взаємодії), особистісний (включає систему індивідуальних установок у сфері міжособистісного спілкування, моральні цінності, комунікативні якості особистості, що характеризують потребу в спілкуванні, ставлення до способу спілкування), когнітивний (лінгво-креативне мислення, що визначає мовно-розумові здатності особистості, знання і досвід у галузі міжкультурної комунікації), емоційно- ціннісний (емоційний позитивний настрій і емоційна готовність особистості до міжкультурної комунікації сприятимуть швидкій її акультурації) і діяльнісний (включає комунікативні засоби, іншомовну комунікативну компетенцію і соціокультурні якості), а також основні види комунікативних труднощів під час вивчення іноземної мови. Запропонована модель формування комунікативної готовності до оволодіння іноземною мовою та надано результати дослідницько-експериментальної роботи з перевірки ефективності цієї моделі формування комунікативної готовності. У результаті дослідження було виявлено, що подолання комунікативних труднощів, що виникають у процесі вивчення іноземної мови у студентів нелінгвістичних спеціальностей, може відбуватися на різних рівнях: початковому, операційному, технічному. Кожен із зазначених рівнів наповнений своїм змістом і основними критеріальними ознаками.

У статті проаналізовано сутність та особливості виховання у дітей старшого дошкільного віку гуманної поведінки як сукупності гуманних почуттів, уявлень і мотивів, що реалізуються у вчинкові як результаті засвоєння дітьми моральних цінностей, а також передбачають поступове формування відповідного досвіду. З’ясовано, що така поведінка малят є моральною нормою і спрямована на розуміння, усвідомлення та емоційне переживання ними наслідків дотримання/недотримання відповідних правил. Виокремлено чинники формування гуманності, що репрезентується і як мотив поведінки, і як моральна якість дитини-дошкільника. Увиразнено такий важливий засіб виховання гуманної поведінки у дітей, як їхня міжособистісна взаємодія в системі «дитина – дорослий» та «дитина –однолітки», яка допомагає дошкільнятам пізнавати світ, засвоювати соціальний досвід, отримувати необхідну інформацію та набувати практичні вміння спілкуватися, співпереживати, проявляти дружелюбність і взаємодопомогу, співчуття, доброзичливість, чуйність, підтримку. Охарактеризовано формування гуманності шляхом поступового навчання дитини узгоджувати власні дії з інтересами інших, відповідати за свої вчинки, а також засвоєння і внутрішнього прийняття нею моральних норм, які поступово починають регулювати й мотивувати її поведінку. Крім того, обґрунтовано педагогічні умови ефективного виховання гуманної поведінки старших дошкільнят, зокрема: формування у них позитивної мотивації з метою засвоєння елементарних моральних норм, розвитку гуманних почуттів та якостей, мотивів і навичок гуманної поведінки в різних видах емоційно насиченої діяльності та спілкування; гуманістична спрямованість дій вихователя, його професійна компетентність та авторитет, що ґрунтується на здатності бути чуйним, доброзичливим, толерантним; співпраця закладів дошкільної освіти з родинами вихованців в аналізованому процесі, що, з одного боку, уможливить вироблення єдиної стратегії і тактики в реалізації ними своєї виховної функції, а з іншого – сприятиме збереженню неповторності й особливостей кожного із зазначених інститутів.

Сучасні школярі є одними із найактивніших користувачів Інтернет. За допомогою Інтернет діти не тільки шукають інформацію, але й розважаються, знайомляться, спілкуються. Активність школярів є цілком закономірною. З одного боку, діти можуть отримати безперешкодний доступ до глобальної мережі – вдома, у друзів, у школі, в Інтернет-клубах, в кафе та інших публічних закладах і користуватися послугами мережі без контролю зі сторони дорослих. Доступ до Інтернету надають і ряд сучасних пристроїв зв’язку – мобільні телефони, смартфони, планшети, кишенькові комп’ютери тощо, які є звичними для школярів і доступними у будь-який момент часу. З іншого боку, роль глобальної мережі в суспільстві поступово збільшується, й Інтернет стає впливовим джерелом інформації, зручним засобом міжособистісної комунікації, важливою складовою сучасної комерції. Збільшення ролі мережі у побуті та професійній діяльності батьків знаходить віддзеркалення у житті школяра. Сучасний школяр, як правило, вже має досвід використання пошукових систем, соціальних мереж, спілкування у форумах та чатах, застосування новітніх послуг та сервісів Інтернету для задоволення особистих потреб. У зв’язку з цим актуальності набувають питання ознайомлення школярів з можливими загрозами і формування навичок безпечної роботи в мережі Інтернет.Проблеми інформування школярів із загрозами та питання розробки концепцій щодо забезпечення безпеки школярів у глобальній мережі є предметом багатьох науково-педагогічних, психологічних, соціологічних досліджень, державних та міжнародних програм. У цьому зв’язку представляється доцільним здійснення аналізу підходів до виокремлення загроз.Найбільш повно проблема дослідження он-лайн ризиків дітей знайшла відображення в колективному дослідженні Ю. Газебрінг, С. Лівінгстон, Л. Гаддона, К. Олафсона – представників Лондонської школи економічних і політичних наук. Дослідження здійснювалося протягом 2006–2009 рр. в рамках проекту «Діти Євросоюзу в Інтернеті» (EU Kids Online).У роботі [2] ризики, з якими може зустрітися школяр, пов’язуються з можливостями Інтернет. Виокремлені можливості та ризики Інтернету наведено на рис. 1. Online можливостіOnline ризикиДоступ до глобальної інформаціїПротиправний контентОсвітні ресурсиПедофілія, переслідуванняРозваги, ігри, жартиМатеріали / дії дискримінаційного / ненависного характеруСтворення контенту користувачамиРеклама/комерційні кампанії (промо-акції)Громадянська або політична діяльністьУпередженість/дезінформаціяКонфіденційність введення данихВикористання персональних данихУчасть у суспільному житті/заходахКібер- залякування, переслідування, домаганняТехнологічний досвід і грамотністьАзартні ігри, фінансові шахрайстваКар’єрне зростання або зайнятістьСамоушкодження (самогубство, втрата апетиту)Поради особистісного, сексуального характеруВторгнення у приватне життяУчасть у тематичних групах, форумах фанатівНезаконні дії (незаконне проникнення під чужими реєстраційними даними)Обмін досвідом, знаннями з іншимиПорушення авторських правРис. 1. Можливості Інтернету для школяра та пов’язані з ними ризики Ризики і можливості, на думку авторів даної класифікації, – це дві залежні змінні, що складають «єдине ціле» діяльності школяра в мережі Інтернет. Але подібна діяльність може бути обмежена наступними чинниками: діти і молодь отримують доступ і використовують Інтернет-технології в широкому контексті – побутовому, родинному, соціальному, культурному, політичному, економічному. Багато факторів можуть впливати на їх використання в цілому, як результат і на ймовірність виникнення ризиків, з якими підлітки можуть мати зустріч. Серед чинників, що впливають на Інтернет-можливості і ризики дослідники виокремлюють незалежні від школяра (соціально-демографічні), посередницькі, контекстуальні чинники.Online можливості і ризики серед молодих користувачів, як показують дослідження вчених Європи, змінюються в залежності від віку і статі, а також соціально-економічних показників (рівня освіти батьків або міського/сільського населення). Соціально-демографічні чинники впливають на дитячий доступ до мережі Інтернет, користування Інтернетом, і пов’язаних з ними відносин і навичок. Посередницькі чинники проявляються в результаті діяльності засобів масової інформації, батьків, вчителів, однолітків. Батьки виконують роль посередника шляхом регулювання діяльності дітей в мережі Інтернет, потенційно впливаючи на формування їх досвіду діяльності в мережі Інтернет і як результат, здатні застерегти від ризиків.Дослідники Лондонської школи відзначають також ключові контекстуальні змінні, що можуть вплинути на online-досвід підлітків. Ці чинники включають: медіа-середовище, ІКТ регулювання, громадське обговорення питань використання дітьми мережі Інтернет, та можливих Інтернет-ризиків; загальні цінності і відносини в освіті, вихованні і технології, особливості системи освіти. Вплив національних особливостей на Інтернет-можливості та ризики для школярів схематично зображено на рис. 2 [2]. Рис. 2. Аналітична модель впливу факторів на процес формування online-компетентності підлітківВ результаті дослідження науковцями було розроблено узагальнену модель Інтернет-можливостей та пов’язаних з ними Інтернет-ризиків.Визначальними факторами, що впливають на можливості та ризики, є спосіб доступу до Інтернету і тривалість використання його послуг та ресурсів:спосіб доступу до Інтернету визначає рівень контролю та регулювання з боку батьків, вчителів, громадськості;тривалість використання сервісів впливає на ймовірність потрапляння в ризиковані ситуації та набуття Інтернет-залежності.Європейські вчені класифікують Інтернет-ризики (рис. 3) відповідно до ролі, яку виконує школяр в ризикованій ситуації і мотивів, якими керуються ініціатори ризикованих ситуацій (зловмисники).Комунікативні ролі підлітків:контентна – підліток виступає в якості одержувача інформації;комунікативна – підліток як учасник процесу спілкування;керівна – підліток як актор, що пропонує контент або ініціює процес спілкування.Рис. 3. Модель класифікації Інтернет ризиків Мотивації (мотиви) ініціатора ризикованих ситуацій – потенційно проблемні аспекти комунікації, надання контенту і послуг через мережу Інтернет, які призводять до ризиків.В моделі Інтернет-можливостей (рис. 4) залишаються аналогічними ролі підлітків, а чотири мотиви змінено на такі: навчання і виховання; громадянська позиція; креативність (творчість); ідентичність і соціалізація. Рис. 4. Модель Інтернет-можливостей У наукових джерелах існують й інші класифікації Інтернет-ризиків. Зокрема, робочою групою організації ОЕСР з інформаційної безпеки і конфіденційності (OECD Working Party on Information Security and Privacy – WPISP) і Комітету зі споживчої політики (Consumer Policy – CCP) визначено додаткові критерії для класифікації:джерело впливу на школяра – особа (наприклад, cybergrooming – кіберпереслідування або кібергрумінг) або комп’ютер (наприклад, збір персональних даних, азартні ігри – gambling);ризикована взаємодія між однолітками (кіберзалякування) або між дитиною і дорослим (кіберпереслідування);перенесення оnline, offline-ризиків у мережу (наприклад, розповсюдження порнографії, незаконне завантаження матеріалів тощо);вікова група – ризики, що становлять потенційну небезпеку тільки для дітей, або загальні onlinе-ризики (наприклад, шпигунське програмне забезпечення, захист персональної інформації);пристрій, з якого здійснюється вихід в мережу (наприклад, комп’ютер, мобільний телефон);кримінальний аспект – ризики, які передбачають або не передбачають кримінальну відповідальність.На основі зазначених критеріїв виділено три загальні категорії online-ризиків [3]:ризики, пов’язані з використанням сучасних технологічних приладів, що мають вихід в Інтернет. В даному випадку Інтернет є середовищем впливу інформаційної складової електронних ресурсів на дитину, або місцем взаємодії підлітків як між собою, так і з дорослими;комерційні online-ризики, коли дитина розглядається як мета електронної комерції;ризики захисту інформації і гарантування конфіденційності персональних даних користувача – саме підлітки є найбільш вразливою категорією користувачів до даного класу ризиків.Ряд досліджень щодо розкриття сутності Інтернет-ризиків було проведено вітчизняними науковцями. Зокрема, М. Л. Смульсон, Н. М. Бугайова [1] визначають дві групи ризиків (offline і online) використання сучасних телекомунікаційних засобів.До offline ризиків відносяться:всеохоплююча пристрасть школяра до роботи за комп’ютером (програмування, хакерство);offline-гемблінг – залежність від комп’ютерних ігор;offline-залежність до володіння конкретним приладом, пристроєм, які не підключені до Інтернету;До online-ризиків відносяться:нав’язливий web-серфінг й інформаційний пошук у віддалених базах даних;online-перегляд і прослуховування інформації аудіо- і відео форматів;залежність від користування конкретним мобільним приладом, що має вихід в Інтернет, наприклад, мобільним телефоном, смартфоном;гіперзахопленність індивідуальними або мережними online іграми, on-line лудоманія (патологічна схильність до азартних ігор у віртуальних казино);хакерство;кібероніоманія, що трактується дослідниками як прагнення здійснювати нові покупки в Інтернет-магазинах, без необхідності їх придбання й врахування власних фінансових можливостей і нав’язлива участь в online аукціонах;кіберкомунікативна залежність (спілкування в чатах, участь у телеконференціях);кіберсексуальна залежність (непереборний потяг до обговорення сексуальних тем на еротичних чатах і телеконференціях, відвідування порнографічних сайтів);відвідування сайтів агресивної (що пропагують ксенофобію, тероризм) або ауто агресивної спрямованості (кіберсуїцид, online суїцид, суїцидальні договори, інформаційні ресурси про застосування засобів суїциду з описанням дозування й ступеня летальності);адитивний фанатизм (релігійний – сектантство, політичний (партійний) національний, спортивний, музичний, тощо) [1, 200].Таким чином, в статі розкрито окремі підходи до класифікації Інтернет-ризиків, запропонованих як вітчизняними, так і зарубіжними науковцями. В статі представлені моделі Інтернет-можливостей і ризиків.

Вступ. Останнім часом теорія складних мереж стала ефективним інструментом дослідження складних структур: технологічних (наприклад, Інтернет-мережа, www, транспортні мережі), соціальних (мережі співробітництва, мережі мобільного телефонного зв’язку), біологічних (екологічні мережі, функціональні мережі мозку, мережі білкових взаємодій) [1]. Вузли в таких мережах – це елементи складних систем, а зв’язки між вузлами – взаємодії між елементами.Web 2.0 дозволив створити навчальні системи, засновані на принципах, так званої, кібернетики другого порядку. Учень тепер став активним елементом системи, яка не тільки контролює й направляє його діяльність, але й дозволяє своєю думкою впливати на функціонування й наповнення самої системи. Такий підхід є основою для виникнення системних ефектів [2].Дж. Сіменс і С. Даунс у власній теорії конективізму багато в чому продовжують ідеї, висловлені німецьким філософом В. Флуссером. У рамках конективізму, навчання – це процес створення мережі. Вузлами можуть бути люди, організації, бібліотеки, web-сайти, книги, журнали, бази даних або будь-яке інше джерело інформації. Сукупність зв’язаних вузлів стає мережею. Мережі можуть поєднуватися між собою. Кожний вузол у мережі може бути мережею більш низького рівня. Вузли, що втратили актуальність і цінність поступово зникають. Комплекси вузлів збуджують або гальмують один одного й у результаті їхнього взаємозв’язку утворюється блок. Збуджуючий або гальмуючий вплив один на одного можуть чинити й блоки – групи вузлів, кожен з яких видає власний загальний вихідний сигнал, що відповідає результуючій вазі всіх вхідних сигналів, отриманих від інших вузлів. Блоки організовані ієрархічно. Оскільки величезна кількість вузлів функціонує одночасно й на різних рівнях організації, обробка носить паралельний характер. Утворюючи персональну навчальну мережу, в мозкових структурах слухача згідно конекціонізму формується нейронна мережа.Конективізм і масові відкриті дистанційні курси. Застосування ідей конективізму знайшло відображення у практиці масових відкритих дистанційних курсів (МВДК), які останнім часом досить широко використовуються у закордонній педагогічній діяльності.З метою вивчення тенденцій розвитку МВДК в листопаді 2012 року автором було проведено дослідження «Конективізм і масові відкриті дистанційні курси» [3]. У результаті Інтернет-анкетування було опитано 62 респондента з України, Росії, Білорусії, Азербайджану, Грузії, Лівану та Німеччини (рис. 1). Переважну кількість учасників опитування (77 %) склали викладачі й наукові співробітники, 8 % – керівники відділів освітніх установ, 5 % – аспіранти (рис. 2). Враховуючи те, що були задіяні респонденти зайняті в сфері дистанційної освіти, можна говорити про високу вірогідність відомостей, отриманих у ході дослідження (випадково опинилися на сайті з опитуванням лише 2% учасників). а бРис. 1. Розподіл учасників: а – за країнами, б – за віком При перебуванні в Інтернет-мережі переважна більшість опитаних витрачає значну долю свого часу на пошук інформації (92 %), а вже потім на навчання й спілкування (рис. 3). Рис. 2. Склад вибіркової сукупностіРис. 3. Розподіл витрат часу учасників при перебуванні в Інтернет Особливістю отриманих результатів є те, що 71 % респондентів не вважають конективізм повноцінною (самостійною) теорією навчання, з них 45 % відносять конективізм до різновиду неформального навчання, що реалізується в контексті концепції освіти впродовж всього життя, 18% вважають конективізм педагогічною ідеєю (рис. 4). Рис. 4. Чи можна вважати конективізм повноцінною теорією навчання 60 % респондентів приймали участь у МВДК, з них 40 % задоволені результатами свого навчання, 18 % не можуть оцінити результат, а 2 % залишилися розчарованими (рис. 5).76 % вважають, що ідеї конективізму сприяють підвищенню ефективності навчальної діяльності (рис. 6). Рис. 5. Задоволеність від власної участі в МВДКРис. 6. Чи сприяють конективістські ідеї підвищенню рівня ефективності навчальної діяльності 40 % вважають, що найголовніше у МВДК – це уміння працювати в співробітництві, 32 % вважають, що найголовнішим є вміння самостійно організовувати та проводити такі курси, 24 % вважають, що МВДК – це засіб для апробацій положень конективізму (рис. 7).На питання, чи можливо отримати реальні знання при навчанні у МВДК думки учасників розділилися майже порівну: 52 % вважають, що це цілком можливо, а 42 % вважають, що отримані знання можуть бути тільки фрагментарними (рис. 8). Рис. 7. Найважливіше при навчанні в МВДК Рис. 8. Чи можливо отримати реальні знання при навчанні в МВДК Понад 50 % вважають, що велику кількість учасників МВДК можна пояснити нульовою ціною та відсутністю зобов’язань сторін (рис. 9).До основних переваг процесу навчання у масових відкритих дистанційних курсах учасники віднесли:відсутність вікових, територіальних, освітніх і професійних обмежень,відкритість і безкоштовність, гнучкість навчання,отримання нової інформації безпосередньо від фахівців предметної області,самомотивація та самоорганізація слухачів,обмін досвідом і колективна робота у співробітництві,формування умов взаємного навчання в спілкуванні,охоплення широкої (масової) аудиторії,пряме використання всіх переваг комп’ютерної підтримки навчального процесу (від електронних підручників до віртуальних середовищ),процес участі й навчання в МВДК допускає обмін не тільки інформацією, але й, що особливо цінно, напрямами її пошуку,розширення персональної навчальної мережі,можливість неформального підвищення знань,можливість оцінювання робіт інших слухачів курсу,використання в курсах різноманітного навчального контенту (текстова, аудіо-, відео- і графічна інформація), а також форумів і блогів,основний інформаційний матеріал знаходиться поза сайтом курсу. Рис. 9. Чи можна пояснити ріст числа учасників МВДК тільки нульовою ціною та відсутністю зобов’язань сторін До основних недоліків процесу навчання в масових відкритих дистанційних курсах учасники віднесли:відсутність особистого контакту конкретного слухача й педагога, як наслідок, довіри (міжособистісне телекомунікаційне спілкування в силу свого опосередкованого характеру не здатне (з ряду причин технічного, економічного й психологічного плану) повною мірою заповнити відсутність безпосереднього спілкування),використовування різних платформ,високі вимоги до професіоналізму викладачів (тьюторів),надлишок та хаотичність навчальної інформації,відсутність у слухачів навичок самоосвіти, фільтрації й взаємодії,неможливість проконтролювати автора виконаних робіт (ідентифікації),обмежений адміністративний вплив з боку викладача,не вміння спілкуватися інформативно й результативно (закритість вітчизняних викладачів),трудомісткий і тривалий процес розробки навчального курсу (контенту), його супроводу і консультація великої кількості слухачів,технічні проблеми забезпечення практичних (лабораторних) занять,труднощі моніторингу процесу підготовки слухача,необхідність достатньої сформованості мотивації навчання (актуально для молодших за віком і менш критично для дорослих слухачів),імовірність появи технічних проблем доступу до курсів,обмежений зворотний зв’язок з педагогом (тьютором),більшість МВДК на сьогодні розраховані на можливості техніки, а не на людину як індивіда,недостатня кількість часу на обробку всіх наявних навчальних матеріалів,кожний учасник самостійно регулює свою діяльність в курсі.Проблеми конективізму як теорії навчання. Із результатів дослідження зрозуміло, що комплекс ідей конективізму навряд чи можна вважати повноцінною (самостійною) теорією навчання, скоріше це один із різновидів неформального навчання в рамках концепції освіти впродовж всього життя. Розглянемо деякі положення [4].I. Слухач сам установлює мету навчання, читає тільки той матеріал, що йому доступний і подобаєтьсяПринципи автодидактики розроблені В. О. Курінським в рамках т. з. «постпсихології» [5]. Як визначає сам автор, «автодидактикою здавна називають самонавчання. Нікому з нас не вдається її уникнути – всім доводиться доходити до чогось самостійно, розраховуючи на свої власні сили. У кінцевому рахунку, в яких би вчителів ми ні вчилися, ми перш за все учні самих себе».Із 8 правил, сформульованих В. О. Курінським, наведемо деякі загальні положення:а) необхідно робити тільки те, що викликає інтерес (спочатку треба створити актуалізацію інтересу). Інтерес створюється не з якогось зовнішнього матеріалу, а в нас самих, коли ми перемикаємо свою увагу з однієї частини предмета або тексту – на іншу;б) не слід намагатися все запам’ятовувати одразу (але треба намагатися, щоб сприйняття було як можна повнішим). Треба управляти своєю увагою;в) не слід прагнути повного засвоєння матеріалу;г) треба прагнути до самоспостереження. Людина обов’язково повинна стежити за тим, як ставляться до її вчинків інші люди (результати спостереження свого внутрішнього стану і того, що думають інші доповнюють один одного);д) незасвоєння попереднього матеріалу не є причиною того, щоб не ознайомитися з матеріалом наступним.II. Знання перебувають у співтовариствах і комп’ютерних мережахНа нашу думку, тут відбувається деяка підміна понять, адже в комп’ютерних мережах розміщені дані. А чи стануть вони знаннями? Можуть стати, але в результаті перетворення й аналізу цих даних при вирішенні конкретних завдань. Ми можемо прослухати передачу (лекцію) на незнайомій для нас мові, при цьому одержимо дані, але не інформацію (і відповідно не знання). Ми можемо записати ці дані на компакт-диск – зміниться форма подання даних, відбудеться нова реєстрація, а відповідно сформуються й нові дані.Д. Вайнбергер зазначає: «Коли знання стає мережевим, самий розумний у кімнаті вже не лектор, що виступає перед слухачами, і навіть не колективний розум всіх присутніх. Сама розумна людина в кімнаті – це сама кімната, тобто мережа, утворена із зв’язків між людьми та їхніми ідеями, які, у свою чергу, пов’язані з тим, що перебуває за межами кімнати. Це зовсім не означає, що мережа стає наділеною інтелектом. Однак знання стають буквально немислимими без мережі, яка їх забезпечує…» [6].Отже, потенційні знання є технічним і технологічним заручником (програмно-апаратна й ментальна складові). Згідно принципу канадського філософа М. Маклюена, «засіб передачі повідомлення і є зміст повідомлення»: для того, щоб зрозуміти зміст повідомлення, необхідно розуміти, як саме влаштований інформаційний канал, по якому надходить повідомлення та як специфіка цього каналу впливає на саму інформацію.III. Акт навчання полягає у створенні зовнішньої мережі вузлів, які слухачі підключають у формі джерел інформації й знаньЧи може підключення до джерела інформації структурувати та сформувати знання учня? Очевидно, що це тільки елемент процесу навчання – можна підключитися до будь-яких потенційних джерел інформації, але не аналізувати і не обробляти їх у подальшому. На нашу думку, інтерес представляє застосування поняття цінності створюваної слухачем мережі.Ще на початку XX століття на можливість кількісної оцінки цінності соціальної мережі звернув увагу Д. А. Сарнов, який показав, що цінність радіо- або телевіщальної мережі зростає пропорційно кількості глядачів (слухачів) n. Дійсно цінність мережі тим вище, чим вище число її елементів (вузлів). Пізніше Р. Меткалф звернув увагу на те, що цінність всієї системи зростає навіть швидше, ніж число її елементів n. Адже кожен елемент мережі може бути з’єднаний з n−1 іншими елементами, і, таким чином, цінність для нього пропорційна n−1. Оскільки в мережі всього n елементів, то цінність всієї мережі пропорційна n(n−1).На основі цього закону Д. Рід сформулював закон для мереж, які утворюють групи. Цінність такої мережі пропорційна 2n−n−1, що визначається числом підмножин (груп) множини з n агентів за винятком одиночних елементів і порожньої множини. Закон Ріда виражає зв’язок між обчислювальними та соціальними мережами. Коли мережа віщає щось людям, цінність її послуг зростає лінійно. Коли ж мережа дає можливість окремим вузлам вступати в контакт один з одним, цінність зростає у квадратичній залежності. А коли та ж сама мережа має у своєму розпорядженні засоби для створення її учасникам груп, цінність зростає експоненціально.У роботі [7] пропонується оцінювати ріст цінності логарифмічно – nln(n) (закон Ципфа). Головний аргумент на користь цього закону полягає в тому, що на відміну від перших трьох законів, тут ранжуються цінності зв’язків. Якщо для довільного агента соціальної мережі, створеної з n елементів, зв’язки з іншими n−1 агентами мають цінності від 1 до 1/(n–1), то внесок цього агента в загальну цінність мережі становить (для великого n): Підсумувавши за всіма агентами, одержимо повну цінність мережі порядку nln(n).Однак, цінність соціальної мережі як величина, що залежить від потенційних зв’язків всіх агентів, очевидно має зростати зі збільшенням кількості можливих конфігурацій (потенційних можливостей) цих зв’язків у мережі. У роботі [8] показано, що для великої кількості агентів n цінність соціальної мережі (у якості ентропії) може бути визначена якВисновкиУ конективізмі зв’язки повинні формуватися природно (через процес асоціацій). Очевидно, що це можливо тільки в контексті розвитку безперервної освіти і навчання протягом всього життя. Це не просто «передача знань» («побудова знань»), притаманна сьогоднішньому програмованому навчанню, тут навчання більш схоже на розвиток особистості. Як писав В. Ф. Турчин: «Коли навчається людина, вона сам йде назустріч навчанню. Не тому, що вона знає, що “вчитися корисно». Дитина цього не знає, але навчається найбільш легко й активно. Асоціації утворюються в неї «просто так», без усякого підкріплення. Це працює механізм управління асоціюванням, що вимагає собі їжі. Якщо її не має, людині стає нудно, а це негативна емоція. Учителеві немає потреби нав’язувати що-небудь дитині або людині взагалі, його завдання лише в тому, щоб дати їжу її уяві. Одержуючи цю їжу, людина зазнає насолоди. Таким чином, вона завжди вчиться сама, зсередини. Це активний, творчий процес» [9].Головна роль у конективізмі приділяється самому учню – саме він повинен прагнути здобувати нові знання постійно, створювати й використовувати персональну навчальну мережу, розрізняти головну інформацію від другорядної та псевдонаучної, оцінювати отримані знання й т. д. Виникла нова проблема – маючи можливість використати нові засоби для навчання, людина може виявитися просто не здатною ними скористатися (проблема інформаційної компетентності, проблема інформаційного вибуху). У свою чергу педагог (тьютор) повинен мати певні навички по створенню й підготовці навчальних матеріалів та їхньому використанню в дистанційних курсах.На сучасному етапі конективізм як повноцінна теорія навчання вивчений недостатньо. Крім того нормативно-правова база орієнтована тільки на традиційні форми навчання. Проте, позитивно, що знання у цьому підході порівнюються не тільки із структурою, а і з процесом. Прояв гнучкості в навчанні й оцінюванні, а також розвиток міжпредметних зв’язків із «інформаційного хаосу» безсумнівно дозволяє активізувати різні форми інтелекту учнів.

У статті досліджується взаємодія як складна міжфункціональна психологічна система міжособистісних зв’язків та дій, що забезпечують взаємність як внутрішню сторону та спільне виконання задачі, як зовнішню сторону інтеракції. Доводиться, що взаємодія передбачає два основні аспекти – взаємність та спільну діяльність. Взаємність підкреслює тісний взаємозв’язок учасників інтеракції, а спільна діяльність показує множинність векторів можливих конкретно-життєвих наповнень міжособистісної взаємодії. При цьому важливим є те, що предметом взаємодії та задачею, яку виконують учасники, може стати будь-що, що людина може помислити або пережити. Вивчаються різні аспекти педагогічної взаємодії, зокрема взаємні оцінні ставлення вчителя та учнів (В. Власенко, М. Коць). Наголошується, що взаємодія розглядається психологічною наукою в багатьох контекстах та аспектах – від нейробіологічного до соціального. Підкреслюється, що взаємодія як даність людського існування підкреслює те, що індивіди не можуть функціонувати ізольовано. Зокрема, вивчається негативний вплив самотності на здоров’я людей і припускається, що наявність взаємодії впливає на здоров’я людей похилого віку позитивно. Проаналізовано гіпотезу соціального мозку у взаємозв’язку з поняттям взаємодії. Виходячи з філософських підвалин, окреслюється міцний методологічний зв’язок категорії взаємодії з категоріями активності та практики, а також із поняттям взаємності у людській культурі. Діалектична єдність і протидія особистісних ставлень та дій у взаємодії виступають психологічним механізмом людської інтеракції. Розробка психологічного поняття взаємодії є важливою, оскільки, зокрема, різні види психологічних практик з необхідністю припускають міжособистісну взаємодію психолога та клієнта(-ів). Тому успіхи на шляху пізнання психології взаємодії означають також більш оптимальну організацію професійної діяльності психолога як людини, покликаної взаємодіяти з іншими для їхнього блага. Література Балл, Г. О. (2016). Успішність обдарованої людини у контексті її взаємодії із соціокультурним середовищем. Психологія особистості, 1(7), 5–15. Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Po_2016_1_3 Берн, Е. (2016). Ігри, у які грають люди. Харків : Книжковий клуб «Клуб сімейного дозвілля». Білодід, І.К. (Ред.). (1970). Словник української мови (Т. 1). Київ : Наукова думка. Булах, І.С. (2012). Методичні засади взаємодії психолога-консультанта і клієнта. Міжнародний науковий форум: соціологія, психологія, педагогіка, менеджмент, 9, 13–22. Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Mnf_2012_9_4 Вазюлин, В.А. (2006). Логика истории взаимодействия морали и политики. Марксизм и современность, 4(38), 35–37. Власенко, В.В. (1995). Вчителі – учні: психологія взаємних оцінних ставлень. Київ : УДПУ ім. М.П. Драгоманова. Выготский, Л.С. (1983). История развития высших психических функций. Собрание сочинений. (Т. 3). Москва : Педагогика. Кант, И. (2020). Основы метафизики нравственности (Т. 4). Андронум. Коломієць, Н. (2018). Теоретичний аналіз поняття «взаємодія». Психолого-педагогічні проблеми сільської школи, 58, 112–119. Конфуцій (2018). Афоризми та вислови. Харків : Виват. Коць, М. (2020). Психологічний аналіз регуляції професійно-комунікативного потенціалу майбутнього вчителя як суб’єкта педагогічної взаємодії. Психологія: реальність і перспективи. Збірник наукових праць РДГУ, 15, 77–83. Кримський, С. (2009). Ранкові роздуми. Київ : Майстерня Білецьких. Лосев, А.Ф. (2014). Диалектика мифа. Санкт-Петербург : Азбука, Азбука – Аттикус. Максименко, С.Д. (2016). Поняття особистості у психології. Психологія і особистість, 1(9), 11–17. Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Psios_2016_1_3 Мид, Дж. Г. (2014). Философия настоящего. Москва : Высшая школа экономики (Государственный университет). Шинкарук, В.І. (Ред.). (2002). Філософський енциклопедичний словник. Київ : Абрис. Beller, J., & Wagner, A. (2018). Loneliness, social isolation, their synergistic interaction, and mortality. Health Psychology, 37(9), 808–813. Coutinho, J., Silva, P., & Decety, J. (2014). Neurosciences, empathy, and healthy interpersonal relationships: Recent findings and implications for counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 61(4), 541–548. Cozolino, L. (2006). The neuroscience of human relationships: Attachment and the developing social brain. New York : W W Norton. Dunbar, R.I.M. (2012). The social brain meets neuroimaging. Trends in Cognitive Sciences, 16, 101–102. https://doi.org/10.1016/j.tics.2011.11.013 Frith, C.D. (2007). The social brain? Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 362, 671– 678. doi:10.1098/rstb.2006.2003 Gallese, V., Fadiga, L., Fogassi, L., & Rizzolatti, G. (1996). Action recognition in the premotor cortex. Brain, 119, 593– 609. Vasiutynskyi, V. (2020). Gender differences in experiencing and coping with a sense of guilt in interpersonal and intergroup relations. Education: Modern Discourses, 3, 143–152. https://doi.org/10.37472/2617-3107-2020-3-14

Мета. Процес психологічного супроводу сімей, що мають проблемних дітей, спрямований на вивчення особливостей особистісного функціонування дорослих членів сімейної системи, їхнього психологічного стану, кола проблем, завдань для їх розв’язання, зануренням у реальне життя сім’ї. Методи. Етапність психологічного супроводу передбачає первинну діагностику та обговорення результатів стандартизованих і проєктивних методик; вивчення прогалин у знаннях членів сім’ї щодо особливостей особистісного функціонування на рівні шлюбної та батьківської підсистем і надання конкретно-необхідної інформації розвитку психологічної культури; консультування щодо покращення особистісної та міжособистісної взаємодії; опрацювання індивідуальних та сімейних дисфункцій психотерапевтичними методами за допомогою складання діаграми, написання казки, опису метафоричної сімейної скрині. Результати. Змістовні ресурси психологічного супроводу орієнтовані на прогностичні та значущі особистісні предиктори розвитку особистісного функціонування дорослих членів сімейної системи: низький рівень вираження «гіпопротекції»; позитивне ставлення до дитини; низький рівень розширення сфери батьківських почуттів; кооперація з дитиною; обернено пропорційний шизоїдний тип акцентуації; низький рівень симбіозу з дитиною; низький рівень вираження «потурання»; обернено пропорційний рівень мінімальності санкцій; обернено пропорційний епілептоїдний тип. Висновки. Запропоновані складові елементи психологічного супроводу сприяють подоланню негативної психологічної симптоматики та підвищенню функціональності сімейної системи. Виокремлено на психодіагностичному етапі симптоми й проблеми та розглянуто як результат неоптимальних, дисфункційних взаємодій членів сім’ї, а не як атрибут того чи іншого її члена. Фокусами психоедукаційного, психоконсультативного та психотерапевтичного впливу стали виділені чотири неконструктивні особистісні та міжособистісні чинники, як-от «інтровертовано-педантична особистісна диспозиція», «домінантно-агресивна особистісна диспозиції», «психастенічна особистісна диспозиція», «потуральної виховної диспозиції».

У статті презентовано результати теоретичного та емпіричного дослідження змістовного наповнення поняття емоційно-значущих взаємин. Проаналізовано основні положення сучасної психологічної науки щодо розуміння визначеного феномена та окреслено складові такого виду стосунків. Результати дослідження отримано за допомогою анкети, яка складається з трьох смислових блоків. По першому блоку запитань на тему «Уявлення про феномен емоційно-значущих взаємин» виявлено, що асоціаціями до нашого ключового поняття є: кохання, любов, взаєморозуміння, повага, підтримка, довіра, вірність, взаємність та щирість, це вказує на те, що респонденти вбачають у емоційно-значущих взаєминах найкращі риси, які притаманні міжособистісним стосункам. Другий блок нашого опитування стосувався психологічного наповнення та складових емоційно-значущих взаємин. Найпоширеніші відповіді було згруповано у 5 категорій і отримали наступне наповнення емоційно-значущих взаємин в їх ієрархії: турбота, трепетне ставлення; схожі ціннісні орієнтації, емоційний відгук; достатній рівень комунікації; відвертість, довіра; повага та взаєморозуміння. Третій блок запитань стосувався руйнівних тенденцій та чинників, що визначають динаміку емоційно-значущих взаємин. Доведено, що вони можуть бути емоційно виснажливими, адже в них був виявлений цілий ряд атрибутів, які дестабілізують стосунки між партнерами. Проте третина респондентів свідомо заперечують таку можливість, а половина допускає лише в окремих випадках Це свідчить про те, що в основі уявлень про останні присутні почуття з позитивною модальністю. У випадку наявності деструкції вони мають носити іншу назву. Отримані результати емпіричного дослідження дали можливість консатувати, що емоційно-значущі взаємини це – близькі взаємини зазвичай між партнерами, яким притаманна здатність втілювати в собі емоційно-ціннісне ставлення та викликати почуття в іншого через призму його життєвого досвіду. Література Ананьев, Б.Г. (2008). Личность, субъект деятельности, индивидуальность. Москва : Директ-Медиа. Богомолова, Н.Н., Бодалев, А.А., & Гительмахер, Р.Б. (2005). Основы социально-психологической теории. Учебное пособие. Москва : Изд-во Междунар. пед. академии. Березовська, Л., & Ямчук, Т. (2020). Психологія міжособистісних взаємин подружньої пари. Вісник Національного університету оборони України, 56(3), 5–13. https://doi.org/10.33099/2617-6858-2020-56-3-5-13 Берн, Е. (2016). Ігри, у які грають люди. Харків : Книжковий клуб «Клуб сімейного дозвілля». Бодалев, А.А. (2007).Формиравание понятия о другом человеке как личности. Издательство Ленинградского унивеситета. Бодалев, А. А. (2004). О взаимосвязи общения и отношения. Вопросы психологии, 1, 122–127. Британника, I.E. (2007). Encyclopædia britannica. Британская энциклопедия. Режим доступу: https://en.wikisource.org/wiki/Index:EB1911_-_Volumedjvu Вильям, Дж. (2011). Психология. Москва : Педагогика Гірняк, А.Н., & Глова, І.М. (2019). Передумови формування гармонійної міжособистісної взаємодії в молодій сім’ї. IV Міжнародна науково-практична конференція «Україна в умовах реформування правової системи: сучасні реалії та міжнародний досвід» (м. Тернопіль, 5–6 квітня 2019 р.), Т. 2. (с. 133–135). Тернопіль : Економічна думка. Режим доступу: http://uf.wunu.edu.ua/wp-content/uploads/2020/03/TEZI-YUF-2019-T.-2.pdf#page=133 Гозман, Л.Я., & Ажгихина, Н.И. (2008). Психология симпатий. Москва : Знание, 1(5). Грей, Дж, (2017). Мужчины с Марса, женщины с Венеры. София. Журавльова, Л.П., & Коломієць, Т.В. (2013). Структурно-динамічна модель мезовиміру міжособистісної взаємодії. Освіта регіону, 4(34), 275–279. Жмайло, І.М. (2013). Міжособистісні взаємини як соціально-психологічна проблема. Проблеми сучасної психології, 22, 146–154. Зинченко, В.П., & Моргунов, Е.Б. (2004). Человек развивающийся. Очерки российской психологии. Москва : Тривола. Изард, К.Е. (2009). Эмоции человека. Москва : Изд-во МГУ. Коломієць, Н. (2018). Теоретичний аналіз поняття взаємодія. Психолого-педагогічні проблеми сільської школи, 58, 112–119. Режим доступу: http://library.udpu.org.ua/library_files/psuh_pedagog_probl_silsk_shkolu/58/14.pdf Коломинський, Я.Л. (2003). Соціальна психологія шкільного класу: наук-метод. посібник для педагогів та психологів.Минськ : ООО «ФУА інформ». Кроник, А.А., & Кроник, Е.А. (2010). В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Москва : Мысль. Ломов, Б.Ф. (2013). Методологические и теоретические проблемы психологии. Москва : Directmedia. Мясищев, В.Н. (2015). Психология отношений. Воронеж : Модэк. Орбан-Лембрик,Л.Е. (2013). Соціальна психологія. Київ : посібник Академвидав. Обозов, Н.Н. (2010). Возрастная психология: юность и зрелость.Санкт-Петербург : СаиВеда. Рубинштейн, С.Л. (2016). Бытие и сознание. Санкт-Петербург : Питер. Шадських, Ю.Г., & Піча, В.М. (2006). Психологія: Короткий навчальний словник: терміни і поняття.Львів : Магнолія. Шнейдер, Л.Б. (2009). Психология семейных отношений. Москва : Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс. Fromm E. (2003). The Art of Loving: A Study of the Nature of Love. New York : Harper and Brothers. Mead, G.H. (2004). The philosophy of the present. Amherst :Prometheus Books. Sullivan, H. (2002). The Psychiatric Interview (Norton Library). New York :WW Norton & Co Plutshik, R., 2006. Psycholophysiology of individual differences with special reference to emotions. Annual New York : Acad Sciense.

Проблема формування бар’єрної компетентності особистості як складової частини професійної компетентності майбутнього фахівця є надзвичайно своєчасною для вирішення. Актуалізується ця проблема у дослідженні професійної діяльності майбутніх вихователів сучасного закладу дошкільної освіти, яка ґрунтується виключно на міжособистісній взаємодії вихователя, дітей та їхніх батьків. Метою статті є аналіз процесу формування бар’єрної компетентності майбутніх вихователів як здатності попереджувати й конструктивно долати різні професійні бар’єри. З аналізу тлумачення вченими досліджуваного поняття й з урахуванням специфіки професійної діяльності бар’єрну компетентність майбутнього вихователя визначено як сформовану особистісну здатність майбутнього фахівця дошкільної освіти успішно виконувати свою професійну діяльність, попереджуючи або конструктивно долаючи професійні бар’єри. Компонентами бар’єрної компетентності визначено мотиваційно- ціннісний, пізнавально-інформаційний, діяльнісно-комунікативний і рефлексивно-саморегулятивний складники, які найбільш повно відображають особливості готовності майбутніх вихователів до професійної діяльності в сучасних закладах дошкільної освіти. Формування бар’єрної компетентності майбутнього вихователя закладу дошкільної освіти є цілеспрямованим, складним процесом набуття професійних знань, формування практичних умінь і навичок міжособистісної взаємодії з дітьми, їхніми батьками, колегами, громадськістю, а також системним самопізнанням і самовдосконаленням, які дають змогу майбутньому вихователю своєчасно діагностувати наявність тих чи інших бар’єрів і конкретно визначити шляхи їх подолання. Алгоритмом формування бар’єрної компетентності майбутнього вихо- вателя є: мотивація професійної діяльності й формування професійно ціннісної спрямованості особистості вихователя; формування системи професійних (психолого-педагогічних і методичних) знань; набуття практичних умінь і навичок; формування комунікативних умінь; самопі- знання та самоаналіз із розробленням програми самовдосконалення.

Статтю присвячено питанням щодо застосування комунікацій з позиції управління процесами інформаційної та міжособистісної взаємодії на внутрішньому рівні організації. Досліджено основні теоретичні аспекти внутрішніх комунікацій у системі управління організацією як складової її ефективного функціонування: уточнено сутність поняття «комунікація»; узагальнено переваги та недоліки основних засобів внутрішніх комунікацій і цілі їх формування на підприємстві; систематизовано бар’єри на шляху ефективного комунікаційного процесу.