Journal articles on the topic 'Професія викладача'

У статті, на базі матеріалів особового характеру, висвітлено джерела додаткового заробітку та сфери реалізації поза професійною діяльністю українсько-галицької інтелігенції у другій половині ХІХ – на початку ХХ cт. Зазначено, що серед людей розумової праці поширеною практикою було шукати додаткові джерела прибутку, оскільки їхня основна фахова діяльність не завжди могла забезпечити належного рівня життя. Звернено увагу на інші причини, окрім заробітку, які спонукали інтелігентів поєднувати декілька професій: потреба реалізації творчих здібностей чи долучитися до розвитку українських національних організацій та товариств, культурно-просвітнього життя краю. Адвокати, викладачі, вчителі, священики та інші представники інтелігенції ставали також видавцями, редакторами, літераторами, журналістами, політиками. Як правило, “друга професія” була пов’язана з основною та здобутою освітою. Багато українських інтелігентів займалися науковою діяльністю, ставали авторами перших україномовних підручників. Найпопулярнішою сферою, в якій була задіяно велика кількість інтелігенції була публіцистична діяльність та журналістика, яка стрімко розвивались в даний період та поступово ставала самостійною професію. Популярною була й літературна діяльність, яка в подальшому могла “затіняти” основну працю. Як “другу професію” можна трактувати, участь в представницьких органах – Галицькому сеймі та Державній Раді та політичних партіях, та громадську діяльність, які відбирали значну частину часу та енергії в інтелігентів. Ключові слова: інтелігенція, Галичина, “друга професія”, додатковий заробіток, громадська та політична діяльність.

В оглядовій статті проаналізовано принципи розвитку методичної компетентності викладачів гуманітарних дисциплін. На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень акцентовано увагу на важливості означеного поняття «принципи», зокрема на їх зміст, засоби й прийоми застосування в навчально-методичній роботі та освітній діяльності викладачів педагогічних коледжів. Визначено роль і розкрито сутність принципів розвитку методичної компетентності викладачів гуманітарних дисциплін, оскільки є впевненість у тому, що вони виконують регулятивну функцію з огляду моделювання та теоретично-практичного застосування. Обґрунтовано необхідність безперервного розвитку методичної компетентності викладачів, зокрема наукової, методичної та методологічної її основ. Зроблено висновки щодо ефективності удосконалення методичної компетентності, яка базується на мотиваційних переконаннях, особистісному усвідомленні значущості обраної професії, бажанні самовдосконалення та самореалізації професійного та методичного досвіду саме через принципи. Висвітлено професійно важливі та першочергові якості викладачів для належного провадження освітнього процесу. Обґрунтовано доцільність здійснення аналізу та візуалізації їх впливу на розвиток методичної компетентності викладачів гуманітарних дисциплін педагогічних коледжів. Наголошено, що саме принципи розвитку методичної компетентності зумовлюють систему положень, на основі яких здійснюється викладання навчальних дисциплін гуманітарного спрямування. Зазначено, що розуміння вимог до організації освітнього процесу, відповідність сучасному рівню розвитку науки, послідовність і системність, демократичний стиль викладання забезпечують удосконалення методичної компетентності викладача у педагогічній діяльності. Ключові слова: методична компетентність, принципи, освітній процес, викладачі гуманітарних дисциплін.

Ніжинська вища школа зі своїми складовими навчальними закладами була в Україні унікальним явищем в освітянському середовищі, колектив якого підготував декілька тисяч спеціалістів різних професій. Серед тих, хто прославив свою альма-матер, є і персонажі нашої статті: композитор та музикант, український віолончеліст А. Є. Галенковський, який перші кроки в музиці робив під керівництвом викладача-музиканта Фізико-математичного ліцею Ф. Є. Севрюгіна, відомий професор-музикознавець, фольклорист О. І. Рубець, який, завдяки професору Юридичного ліцею Є. М. Бєлоброву, почав займатися збиранням і вивченням українських народних пісень, атакож випускника цього ж ліцею, відомого співака Ф. Г. Стравинського, що демонстрував свій хист до співів саме у Ніжині у ліцейському церковному хорі та у виступах на місцевій сцені. Незвичайна і доля випускника Юридичного ліцею С. А. Юрковського, який захопився фотографією, що починала в Росії робити лише перші кроки. Він увійшов в історію фотосправи і як видатний винахідник. Кожен із представлених тут діячів культури йшов до своєї нової професії власним шляхом, але завжди відчував її початок саме у Ніжині.

У статті розкриваються основні особливості розвитку комунікативно-мовленнєвої компетентності викладачів вузів у процесі їх самоздійснення в просторі професії. Встановлено, що вона є основним психологічним інструментом спілкування викладача ВНЗ та багато в чому визначає його професійну самореалізацію. У дослідженні представлені розгалужені позитивні кореляційні зв'язки інструментального критерію комунікативної компетентності викладача вишу зі значними характеристиками професійної самореалізації. У свою чергу зв'язки мотиваційного критерію більш розгалужені та виразні у характеристиках внутрішньої професійної, ніж зовнішньої професійної самореалізації. Когнітивний критерій комунікативної компетентності викладачів має позитивну кореляцію лише з внутрішньою професійною самореалізацією та двома її характеристиками. Найбільш характерним для представників науково-педагогічної сфери є такий тип комунікативної (і мовної) поведінки, як комунікант – "коло".

У статті на основі аналізу, узагальнення українських та зарубіжних наукових публікацій аналітичного харак- теру, термінологічного аналізу окреслено деякі аспекти поняття «трансверсальні компетентності», узагальнено міжнародний досвід щодо сутності, складників трансверсальних компетентностей, що становить теоретичне під- ґрунтя партнерської взаємодії викладача і здобувача вищої освіти і значною мірою впливають на успішність про- фесійної діяльності фахівця. Проведений аналіз наукових напрацювань та освітнього досвіду дає підстави припускати, що єдиного під- ходу до визначення поняття «трансверсальні компетентності» натепер не вироблено. У міжнародних документах трансверсальні навички / компетенції визначають як необхідні для ефективної адаптації до різних життєвих кон- текстів, які фахівець зможе застосувати в різних професійних та соціальних середовищах. Дослідники загалом окреслюють поняття «трансверсальні компетентності» як групу компетентностей, що забезпечують перенесення набутих знань, навичок і метакогнітивних здібностей особистості на вирішення ситуацій реального життя та різ- номанітних професійних ситуацій і сприяють самореалізації особистості у житті і професії. Визначаючи групи трансверсальних компетентностей майбутніх фахівців та викладачів вищої школи, керує- мось документами ЮНЕСКО та професійним стандартом «Викладачі закладів вищої освіти», з-поміж яких такі, як володіння навичками критичного мислення, комунікативними навичками, здатністю проявляти емпатію, до пошуку, оброблення та аналізу інформації з різних джерел, особистісного і професійного розвитку; креативність; діяти на основі етичних міркувань (мотивів); здатність проявляти толерантність. Практична значущість передбачає можливість використовувати матеріал статті для подальших досліджень в сфері підвищення якості підготовки викладачів вищої школи, модернізації обов’язкових освітніх програм і про- грам підвищення кваліфікації в галузі управління вузами й методики викладання, а також для вдосконалення атестації викладачів вищої школи.

У статті автором констатовано, що у процесі професійного розвитку та підвищення кваліфікації викладачів закладів професійної (професійно-технічної) освіти має враховуватись специфіка навчання дорослої особистості, яка базується на андрагогічних принципах. Зазначено, що професійно-педагогічна компетентність досягається шляхом неперервного професійного розвитку упродовж усієї кар’єри педагога. Виокремлено характеристики професійного розвитку педагогів. Зосереджено увагу на специфіці процесу навчання дорослих. Висвітлено принципи навчання дорослих. Зазначено про необхідність уведення у Класифікатор професій професії та забезпечення підготовки у закладах вищої освіти педагогів для навчання саме «дорослих» учнів, андрагогів. Наголошено, що навчання педагогів буде успішним за умови набуття андрагогічної компетентності особами, залученими до професійного розвитку викладачів закладів професійної (професійно-технічної) освіти.

У статті узагальнено досвід підготовки фахівців-документознавців у закладах вищої освіти на сучасному етапі, окреслено тенденції розвитку професії документознавця, розглянуто питання впровадження нових стандартів вищої освіти за спеціальністю 029 «Інформаційна, бібліотечна та архівна справа» для першого (бакалаврського) рівня вищої освіти та для другого (магістерського) рівня вищої освіти. Закцентовано увагу на тому, що викладач обов’язково має звернути увагу на формування в студентів освітніх компетентностей, які роблять документознавців конкурентоспроможними на сучасному ринку праці. Проаналізовано основні складові навчального процесу та рекомендовано викладачам посилити мотивацію студентів-документознавців досконало вивчати роботу з інформацією в базах і банках даних, створювати електронні документи. Професія документознавця динамічно та якісно змінюється і потребує подальших наукових досліджень, постійного моніторингу ринку праці та контролю за рівнем підготовки фахівців. Потрібні спеціалісти, що вміють професійно опрацьовувати інформаційні масиви й ресурси. Такі спеціалісти, що вміють не лише використовувати знання, засвоєні під час навчання в університеті, а й ефективно застосовувати у своїй професійній діяльності ще й навички, компетентності. У сфері інформаційної діяльності документознавець повинен володіти: методами збирання, упорядковування, оброблення, розповсюдження, зберігання інформації; уміннями працювати з текстовими та графічними редакторами; навичками текстового набору; навичками пошуку інформації в інтернеті; умінням створювати вебсайти, бази даних; вміти визначати показник кількості публікацій у друкованих засобах масової інформації, інтернет-виданнях тощо. Було проаналізовано заявлені на вебсайтах «Work.ua» і «Rabota.ua» вакансії, на які може претендувати документознавець (наприклад: документознавець, фахівець з документообігу, діловод, бібліотекар, архівіст, інформаційний аналітик), окреслено список компетенцій, якими повинен володіти претендент на посаду та уточнено попит вакантних посад на 2020 рік.

Виокремлено матрицю найнеобхідніших якостей педагога, які безпосередньо впливають на формування майбутнього їхніх вихованців. На прикладі персоносфери роману Є. Водолазкіна «Брісбен», розглянуто фактори створення іміджу викладача, які (не)ведуть до педагогічного успіху (вчитель-тиран Леся Кирилівна, педагог-романтик Віра Михайлівна, улюблена вчителька сольфеджіо Клавдія Василівна, викладач-панібрат Олена Марківна, непримітний Павло Сєргєєв, моралістка директорка школи, донощиця вчителька суспільствознавства, психологічно стійка Катя, нонконформіст Іван Сергієнко, досвідчений професор Бєсєдін, родичка Ліза). На прикладі доцента Чукіна та його взаємовідносин з колегами-філологами, розглянуто особливості етичних взаємин у науковому середовищі. Висвітлено вплив політичної доктрини (радянського союзу) на формування особистості вчителя та його викладацьку практику. Простежено визрівання індивідуальності та педагогічної майстерності протагоніста твору – Гліба Яновського. Зокрема, підкреслено вплив досвіду стосунків з педагогами на викладацьку практику головного героя. Констатовано відмінність специфіки вузівського та шкільного викладання. Опираючись на соціологічні опитування та роман «Брісбен», виділено найнеобхідніші професійні, індивідуальні особливості та риси зовнішнього вигляду викладача для реалізації успішної взаємодії з учнями та парадигми «успіх» у професійному ключі. Особливу увагу зосереджено на педагогічних якостя,х актуальних для нашого часу.

Мета: виявити фактори впливу на навчальну мотивацію студентів-спортсменів (на прикладі Харківської державної академії фізичної культури). Матеріал і методи. Залучено до дослідження 37 студентів 2-го курсу денної форми навчання. Упродовж листопада- грудня 2018 р. здійснено збір необхідних даних шляхом застосування спостереження, індивідуальних та групових бе- сід, тестування. У січні-лютому 2019 року вивчено одержані дані шляхом застосування аналізу, систематизації, статистичного аналізу, узагальнення. Результати: За наслідками дослідження упродовж 2018-2019 навчального року виявлено фактори впливу на навчаль- ну мотивацію студентів-спортсменів: ставлення професорсько-викладацького складу до студентів, психологічний фон у студентській групі, інтерес до навчальної дисципліни. прагнення студентів до самореалізації. Важливим інтегрованим фактором є імідж викладача, який відображує його прагнення постійно вдосконалюватися, мати активну життєву позицією, бажання працювати зі студентами – прагнути цікаво і доступно викладати, бути дисциплінованим, консультувати, підтримувати, надавати рекомендації щодо навчання, мотивувати студентів до активної навчальної роботи. Висновки: Результати досліджень підтвердили необхідність інтеграції педагогічних та психологічних знань для «культивування» у студентській свідомості розуміння щодо навчання як засобу саморозвитку, позитивного ставлення до майбутньої професії шляхом ствердження цінності знання, устремління до професійних і життєвих досягнень. Ключові слова навчальна мотивація, фактори впливу, провідні мотиви студентів-спортсменів, імідж викладача.

У 2018 р. стоматологічна спільнота Львова відзначає 190-річчя викладання предмету одонтологія у Львівському університеті. З 1828 р. професор Карл Прокоп Каліґа розпочав викладати у Львові предмет для майбутніх лікарів, а згодом у 1838 році у Відні видав книгу «Хвороби зубів та засоби їх лікування» [1, 5]. У згаданій книзі вперше на наших теренах подано наукове тлумачення важливості догляду та збереження молочних зубів дитини та вплив на розвиток постійних зубів людини. У подальшому розвиток стоматологічної школи у Львові розвивався за європейськими стандартами. Виокремлення напрямків спеціалізації у стоматології – таких як пародонтологія, ендодонтія, ортодонтія та ін. – розпочався у ХХ ст. Організація і розвиток стоматологічної науки, зокрема ортодонтії ХХ ст. у Львівському національному медичному університеті ім. Данила Галицького, нерозривно пов’язані з професором Покровським Марком Михайловичем, 80-річчя від народження якого відзначається цьогоріч. Впродовж своєї наукової діяльності професор М.М. Покровський займався такими напрямами наукових досліджень: застосування фізичних та електрофізіологічних методів дослідження в стоматології; удосконалення методів лікування в ортодонтії (біомеханіка, дисталізація та ін.). Професор Покровський підготував 4 кандидатів наук, автор близько 130 наукових і навчальнометодичних праць, серед них 10 авторських свідоцтв на винаходи. Усе своє життя професор Марк Михайлович Покровський присвятив стоматології, зокрема ортодонтії. Його науковий доробок у цьому напрямку та практичну роботу як лікаря-ортодонта важко переоцінити, оскільки це був час становлення в ХХ ст. ортодонтії як науки не тільки в Україні, а й у світі. Серед спеціалістів цього профілю його вирізняло глибоке розуміння важливості поєднання технічних застосувань у стоматології, врахування механіки та особливостей біологічних процесів організму, бачення перспектив розвитку для отримання оптимальних результатів лікування. Відданість своїй професії як головне кредо у роботі М.М. Покровського, професіоналізм у поєднанні зі спокійним характером та виваженістю – ось ті риси професора, які запам’ятались співпрацівникам, учням, пацієнтам і всім, хто його знав.

The article defines and characterizes the criteria (motivational-value, cognitive-activity, personal creative, communicative-foreign) indicators and levels of professional mobility of future teachers studying in economic specialties. It is determined that such criteria as motivational-value, cognitive-activity, personal-creative and communicative-foreign language play a significant role in the formation of professional mobility of the future teacher of higher education. An attempt is made to draw attention to the components of the structure of professional mobility of the future teacher of higher education. The following criteria are considered: motivational and value (awareness of the importance of mastering a large amount of knowledge for effective professional activity of the future teacher; the presence of values for constant updating of knowledge acquired in the learning process to achieve success in professional activities; skills in future professional activities for career growth); cognitive-activity (possession of professionally significant knowledge in the field of their specialty at the international level; possession of professional terminology; familiarity with the methods of performing professional tasks using professionally important knowledge and skills); personal and creative (focus on self-development and self-improvement through awareness of the need to solve professional problems of greater complexity; free mastery of the profession in the form of creative use of acquired general and professional; willingness to produce new ideas, ability to make quick creative decisions); communicative-foreign language (availability of priority ideas about communicative processes in teaching; possession of means of verbal and nonverbal communication in a foreign language within professional activities; the ability to find and process foreign authentic professional sources to obtain information at the international level). It is determined that the possession of professionally important knowledge and the acquisition of new knowledge in the professional field in accordance with these components will help future teachers of higher education to achieve a high level of professional mobility, which in turn will affect the outcome and quality of training. A professionally mobile future teacher must be ready for professional communication, speak a foreign language to advance in his career; able to adapt to the needs of society, solve problem situations; establish professional contacts with colleagues; take into account cooperation with research and teaching staff at the international level; have knowledge of information technology; navigate in computer technology, work on the Internet, use e-mail, Web platforms; to have knowledge of culture, to be able to behave correctly in the professional sphere.Key words: professional mobility, criteria, indicators, teacher, teaching (pedagogical) activity, profession-al-pedagogical mobility. У статті визначено та охарактеризовано критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний, особистісно-креативний, комунікативно-іншомовний), показники та рівні сформованості професійної мобільності майбутніх викладачів, що навчаються на економічних спеціальностях. Визначено, що такі критерії, як мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний, особистісно-креативний та комунікативно-іншомовний, відіграють значну роль у формуванні професійної мобільності майбутнього викла-дача закладу вищої освіти. Зроблено спробу привернути увагу до складових компонентів структури професійної мобільності майбутнього викладача закладу вищої освіти. Розглянуто критерії, до яких віднесено мотиваційно-ціннісний (усвідомлення важливості опанування великої кількості знань для ефективної професійної діяльності майбутнього викладача; наявність ціннісних орієнтирів на постійне оновлення набутих у процесі навчання знань для досягнення успіху у професійній діяльності; бажання ефективно використовувати професійно значущі знання, вміння та навички у майбутній професійній діяльності для кар’єрного росту); когнітивно-діяльнісний (володіння професійно-значущими знаннями у галузі своєї спеціальності на міжнародному рівні; володіння професійною термінологією; обізнаність із методами виконання професійних завдань із застосуванням професійно важливих знань та вмінь); особистісно-креативний (орієнтація на саморозвиток та самовдосконалення через усвідомлення необхідності вирішувати професійні завдання більшої складності; вільне оволодіння професією у формі творчого використання набутих загальних та професійних навичок; готовність до продукування нових ідей, здатність приймати блискавичні творчі рішення); комунікативно-іншомовний (наявність пріори-тетних уявлень про комунікативні процеси у викладацькій діяльності; володіння засобами вербальної та невербальної комунікації іноземною мовою у межах професійної діяльності; здатність знаходити та опрацьовувати іншомовні автентичні професійні джерела для отримання інформації міжнародного рівня). Визначено, що володіння професійно важливими знаннями та засвоєння нових знань у професійній галузі відповідно до цих компонентів допоможе майбутньому викладачу закладу вищої освіти досягти високого рівня професійної мобільності, що вплине на результат та якість підготовки майбут-ніх фахівців. Професійно мобільний майбутній викладач має бути готовим до професійного спілкування, володіти іноземною мовою для просування у своїй кар’єрі; спроможним пристосовуватись до потреб соціуму, вирішувати проблемні ситуації; встановлювати професійні контакти з колегами; вра-ховувати співпрацю з науково-педагогічними працівниками на міжнародному рівні; володіти знаннями з інформаційних технологій; орієнтуватись у комп’ютерних технологіях, працювати у мережі Інтернет, користуватись електронною поштою, вебплатформами; володіти знаннями культури, вміти правильно поводитись у професійній сфері.Ключові слова: професійна мобільність, критерії, показники, викладач, викладацька (педагогічна) діяльність, професійно-педагогічна мобільність.

Стаття побудована на результатах соціологічного дослідження, проведеного автором у листопаді 2020 року в Міжрегіональній Академії управління персоналом. Аналізується мотивація навчання студентів, ставлення до різних аспектів студентського життя та плани на майбутнє. Зроблено висновок, що учні мають високу мотивацію до навчання, позитивно оцінюють як сам процес навчання, так і стосунки з викладачами та один з одним. Вони також загалом задоволені вибором майбутньої професії та навчального закладу, а також орієнтовані на професійну реалізацію як у майбутній професії, так і на знаходження себе в інших сферах ринку праці.

Докорінні зміни, що відбуваються в країні протягом останніх десятиріч, не могли не знайти своє відображення і в тенденціях розвитку сучасної парадигми освіти. Зміни в суспільстві, мислення людей значно змінили сутність професійної діяльності викладачів фізичної культури і спорту та, водночас, накладають певний відбиток на сам процес підготовки таких спеціалістів. Отже, цілком логічним постає питання щодо змін у системі підготовки вчителів фізичної культури та формування у них управлінської компетентності в педагогічній теорії та практиці.У статті здійснено аналіз і розглянуто тенденції становлення сучасної парадигми освіти з точки зору висвітлення проблем формування управлінської компетентності фахівців фізичної культури в педагогічній теорії та практиці. Аналіз розглянутих наукових праць та досвід і знання, почерпнуті з іншої наукової літератури, дозволяють зробити висновок, що нам потрібна така гуманістична освітня парадигма, що зможе максимально вичерпано вирішити існуючі протиріччя, що нами виявлені.За логікою нашого дослідження ми також з’ясували вимоги до фахівців фізичної культури і спорту. Для цього розглянули перелік дескрипторів рамки кваліфікацій по цій професії в Європі, вимоги Національного довідника кваліфікаційних характеристик, національну рамку кваліфікацій, посадові обв’язки осіб майже дванадцяти спеціалізацій з Довідника кваліфікаційних характеристик професій працівників, що відповідають спеціальності “Фізична культура і спорт”. Фахівці фізичної культури і спорту можуть бути призначені на одну з розглянутих нами посад по закінченню навчання.Як висновок можемо зазначити, що вирішення виявлених протиріч дозволить підготувати висококваліфікованого, компетентного фахівця фізичної культури і спорту. А педагогічне моделювання процесу підготовки, перегляд існуючої системи підходів щодо методик та технологій навчання, розробка критеріїв оцінювання і виявлення та реалізація необхідних педагогічних умов значно полегшать саму підготовку.

Методика в загальнонауковому розумінні – це сукупність методів, способів і засобів досягнення конкретної мети за допомогою певним чином упорядкованої діяльності. За кордоном перші методичні посібники з дизайну з’явилися в 50-их рр. минулого століття. У них відбивалася ідеологія дизайнерської практики тих часів з її явно прагматичної спрямованістю. Сучасні вітчизняні методисти мають свій погляд на процес підготовки майбутніх дизайнерів, виділяючи в ньому різноманітні підходи. Сучасна вища освіта в Україні характеризується утвердженням інноваційного підходу, за якого пріоритетним напрямком стає підготовка компетентного фахівця, здатного до саморозвитку та самовдосконалення в усіх сферах. Інноваційна спрямованість діяльності викладачів, що включає в себе створення, освоєння і використання педагогічних нововведень, виступає засобом оновлення освітньої політики. Головною метою застосування інноваційних технологій освіти є якісна зміна особистості майбутнього фахівця в порівнянні із традиційною системою й адаптація його до постійно змінюваних умов професійної діяльності. Інноваційний підхід включає активні й інтерактивні форми навчання. Так, активні методи передбачають активно-діяльнісну позицію студента стосовно викладача і тих, хто здобуває освіту разом з ним. Інтерактивні методи сприяють більш якісному засвоєнню нового матеріалу, розвиток уміння вирішувати комплексні завдання. Інтерактивні види діяльності включають імітаційні та рольові ігри, дискусії, що моделюють ситуації тощо. Також до інноваційних методів викладання можна віднести такі методи, як-от: метод роботи в команді, дослідницький метод навчання, методом навчання «Case-study», метод проєктів, пошуковий метод тощо. Інноваційні технології навчання, що відображають суть майбутньої професії та формують фахові якості, є своєрідним полігоном, на якому студенти можуть відпрацювати професійні навички в умовах, наближених до реальних. Ключові слова: дизайн, методика навчання, інноваційні технології, інтерактивні методи навчання.

В умовах євроінтеграційних процесів зростає роль іноземної мови, що зумовлює пріоритетні завдання професійної підготовки майбутніх юристів. Одним із них є формування культури іншомовного професійного спілкування. Автор підкреслює, що першою умовою формування культури ІПС у майбутніх юристів є стимулювання їх професійної мотивації щодо оволодіння культурою іншомовного спілкування як важливого складника професіоналізму. Для розвитку професійної мотивації оволодіння культурою ІПС уже на перших заняттях з іноземної мови, а також під час вивчення курсу “Вступ до спеціальності” студентам надали цільову установку на оволодіння обраною професією в цілому й особливу значущість для сучасного фахівця комунікативної діяльності, що вимагає, у тому числі, оволодіння культурою ІПС у зв’язку з підвищенням ролі зв’язків з іноземними партнерами для забезпечення ефективності виробничого процесу. На заняттях з інших фахових дисциплін (лекціях, семінарах) викладачі (за нашим проханням) також намагалися впливати на мотиваційну сферу студентів щодо оволодіння культурою ІПС, акцентуючи увагу на поглибленні інтеграційних процесів у сфері юриспруденції. Для формування позитивної мотивації професійної підготовки студентів запровадили форми роботи, що передбачають безпосереднє ознайомлення з реальним виробництвом, особливостями професійної діяльності сучасного юриста, зустрічі з випускниками, які набули досвіду ІПС в професійній діяльності, які наводили переконливі докази щодо необхідності оволодіння студентами культурою ІПС як запоруки їхньої конкурентоспроможності в майбутній професії, розкривали значущість ділової взаємодії з зарубіжними партнерами в сучасних ринкових відносинах тощо. Також на заняттях приділялася увага проведенню тренінгів (тренінг іншомовного спілкування, тренінг мотивації досягнення успіху, імідж-тренінг), під час яких орієнтували студентів на формування культури професійного спілкування і культурою ІПС, а також на корекцію й розвиток мотиваційних, поведінкових установок. Ключові слова: мотивація, культура іншомовного професійного спілкування, майбутні юристи, тренінг.

Сучасні інформаційні потоки вимагають інтенсивного оновлення. Очевидно, що керуватися в навчанні повнотою викладання матеріалу в такій ситуації безглуздо. Змінюється основна мета навчання – не засвоєння суми знань, а розвиток особистості і формування її активного мислення. Сьогодні виграє той, хто здатний швидко опанувати нове і головний стрижень цього процесу – керовану самостійність. У зв’язку з цим викладачі повинні створювати відповідні умови та надавати допомогу в організації розвиваючої навчально-пізнавальної діяльності, без чого не може бути забезпеченою компетентність і висока кваліфікація спеціаліста в галузі його професійної діяльності.Перебудова системи вузівської підготовки висококваліфікованих спеціалістів для держави в умовах переходу до ринкової економіки має забезпечити реальне підвищення якості знань студентів. В сучасній системі багаторівневої вищої освіти: бакалавр – спеціаліст – магістр актуальність використання нових технологій навчання безумовна.Популярною сьогодні є модульно-рейтингова система навчання. На всесвітній конференції ЮНЕСКО у Токіо (1972 рік) модульна система була рекомендована як найбільш придатна для неперервної освіти. Наша вища школа вже має досвід використання модульних систем, починають вони приживатися і в середній школі. Тому широкий обмін досвідом, який допоможе вдосконалити, відшліфувати і пристосувати до ефективнішого застосування в “виробництві” якісних спеціалістів необхідний.Модульно-рейтингова технологія навчання покликана, насамперед, внести такі зміни в організаційні засади педагогічного процесу у вищій школі, які б забезпечили суттєву його демократизацію, створили умови для дійсної зміни ролі студента у навчанні (перетворення його з об’єкта в суб’єкт цього процесу), надали б навчально-виховному процесу необхідної гнучкості, сприяли б запровадженню принципу індивідуалізації навчання.Набутий досвід і результати навчання за модульною технологією доводять можливість організації процесу вузівського навчання на принципово нових засадах.Модульна система організації навчального процесу спрямовує викладачів і студентів на постійну творчу працю, активізує мотиваційну сферу і нові стимули до навчання, руйнує “непорушність” споруди лекційно-семінарської системи навчання, пропонуючи справжній демократизм вищої освіти, право на вільне, особистісне волевиявлення кожного студента і викладача.Принцип модульності має на увазі цілісність і завершеність, повноту і логічність побудови одиниць учбового матеріалу у вигляді модулів. В сучасній педагогічній практиці зустрічаються досить різнозмістовні означення модуля, що обумовлено різними підходами і глибиною занурення в психолого-педагогічний процес. Багаторічний досвід використання модульно-рейтингової системи привів до такого варіанту означення модуля.Модуль – логічно завершена частина курсу, в якій розглядається фундаментальне поняття (закон, явище) і яка супроводжується добіркою практичних занять, пакетом ретельно обраних форм та змістів контролю, а також розробленою сіткою рейтингових оцінок. На наш погляд, модуль – це скоріше частина процесу навчання, а не лише частина теоретичного курсу.За змістом модуль – це великий розділ курсу в якому розглядається одне фундаментальне поняття, або група споріднених, взаємопов’язаних понять. При необхідності модуль можна поділити на блоки.За метою модуль може бути інформаційним, систематизаційним, координуючим, інтерпретаційним, таким, що порушує проблему. Цей перелік, очевидно, визначається специфікою курсу і може бути як розширеним так і скороченим. В практичній роботі визначення цієї мети відіб’ється на добірці форм контролю що до цього модуля, які ми обговоримо нижче.За формою модуль – це інтегрований навчальний процес, складений з різних видів навчання (лекції, практичні, лабораторні, різноманітні види контролю, завдання для самостійної роботи), підібраних з урахуванням їх доцільності для засвоєння даного модуля, які підкорені загальній темі або актуальній науково-технічній проблемі.За принципом модуль відповідає на два запитання: що досліджується і як досліджується. Щодо першого, то модуль забезпечує формування фундаментальних понять, які випливають з теоретичних розробок, спостережень або експерименту, розглядуваних у курсі. Такі фундаментальні поняття створюють базу для системи знань про ті чи інші природні або соціальні явища. З другого боку, матеріал модуля показує, якими методами можна вести дослідження природних та соціальних явищ. Очевидно, що обидві позиції пов’язані між собою, бо тими чи іншими методами можна відкрити нові явища та встановити нові фундаментальні поняття, а використання теоретичних та інструментальних методів не можливе без фундаментальних досліджень. Такі дилеми вирішує викладач, який створює модульний образ курсу керуючись своїм досвідом.За дидактичним забезпеченням модуль потребує чіткого розподілу базового матеріалу на: а) лекційний, б) той що студент буде вивчати самостійно, в) той, що буде вивчатися на практичних або лабораторних заняттях. Перед викладачем постають завдання:– визначити напрямок самостійної роботи студента;– дати студенту необхідні вказівки та поради;– забезпечити незалежне навчання студента у межах програми, коли він користується свободою вибору як матеріалу так і способу засвоєння.Модульна система вимагає перегляду програмного матеріалу та при необхідності об’єднання ряду тем в єдину логічно-замкнену систему. Модульне формування курсу дає можливість перерозподілу часу між окремими темами навчальної дисципліни та є одним з ефективних шляхів інтенсифікації навчального процесу. Велике значення має відповідність кількості виділених модулів до регламенту семестру. Процес виділення модулів великою мірою пов’язаний з досвідом викладача та специфікою курсу.Відокремлюють початкові або базові модулі, що розглядаються на початку курсу, і такі, що є їх продовженням і одночасно основою для наступних модулів. Модулі можуть бути полівалентними, тобто такими, які є базою для двох або більше наступних та моно валентними, як основа для одного наступного модуля. Ми використовуємо змістовий аспект модульного навчання, хоча в реальному процесі форма і зміст модуля об’єднані, синтезовані в єдиний модуль процесу навчання.Організація навчального процесу має бути такою, щоб створити умови, за яких студент не може не діяти самостійно. В психолого-педагогічній літературі самостійна робота визначається як специфічна форма діяльності у процесі навчання. Специфічність такої форми діяльності полягає у зближенні психології мислення та психології навчання.Модульний підхід долає роз’єднаність елементів процесу навчання, об’єднує їх в єдине ціле. Модуль можна розглядати як завершену інформаційно-операційну дозу навчального матеріалу. Такий підхід вимагає інтенсифікації процесу навчання через активізацію самостійної роботи студентів. Викладач бере участь у самостійній роботі, в структурі якої є три елементи: завдання-виконання-контроль. Виконання – центральний елемент, який здійснюється безпосередньо і лише студентом в зручний для нього час.Проблема організації та активізації самостійної роботи зводиться до вирішення таких питань:– у бюджеті часу студента потрібно вивільнити достатньо часу для самостійної роботи;– студента потрібно поставити в умови коли у нього з’явиться потреба самостійно опрацювати матеріал.Очевидно, що ефективність самостійної роботи залежить від якості модульної структури курсу, максимально чіткої організації контролю, раціонального планування часу і відповідного матеріально-технічного забезпечення навчального процесу.Викладач має передбачити декілька варіантів завдань, щоб стимулювати здатність творчого вибору студента у роботі. При проведенні контролю не варто допускати захист роботи одночасно декількома студентами. Така практика знижує відповідальність студента за свою роботу.Самостійна робота – це система організації умов, які забезпечують керування навчальною діяльністю студента без викладача, метою чого є формування навичок, вмінь та активних знань, що забезпечать в подальшому творчий підхід до своєї професійної роботи.Мета самостійної роботи двоєдина: формування самостійності як риси особистості та засвоєння знань, умінь та навичок. Під умінням можна розуміти можливість виявляти, виділяти та класифікувати об’єкти за істотними ознаками; зіставляти, аналізувати та узагальнювати інформацію; здійснювати пошук; порівнювати поточне інформаційне уявлення з еталоном, вибирати еталонну гіпотезу і розробляти її; приймати рішення щодо принципів та програм дій; здійснювати дії за програмою та проводити у разі необхідності корекцію цих дій.До самостійної роботи відноситься опрацювання конспектів лекцій, читання і конспектування додаткової літератури, підготовка до виконання лабораторних робіт, самостійне розв’язування задач, підготовка до лекцій, семінарських і практичних занять, підготовка курсових і дипломних робіт, підготовка до колоквіумів, контрольних робіт, екзаменів та інших форм поточного та підсумкового контролю знань.Самостійну роботу слід розглядати, як діяльність студента по оволодінню необхідними для майбутньої професії знаннями, уміннями і навичками; діяльність спонукувану пізнавальними потребами, самостійно організовану для виконання завдань і здійснювану у відсутності викладача, але зорієнтовану ним.Проблема організації і активізації самостійної роботи пов’язана з фактом докорінної переорієнтації учбових годин і створенням банку контрольних завдань для кожного модуля і інформаційно-методичних матеріалів.Для здійснення такої системи навчання викладач повинен розробити методичну документацію, яка дозволить студентові успішно працювати самостійно. Особливість методичних матеріалів у багатоваріантності рекомендацій для студентів. Контроль самостійної роботи при застосуванні переважно діалогових форм вимагає педагогічної майстерності викладача і значного часу. Спілкування із студентами становить суттєвий аспект формування спеціаліста високого рівня, оскільки в процесі обміну думками відбувається засвоєння глибинних постулатів навчальної дисципліни.Всі модулі об’єднуються в календаризований графік навчального процесу, який доводиться до студента в перші дні семестру. При формуванні модуля потрібно визначити його мету, форму, принцип, та дидактичне забезпечення. Мета модуля може бути досить різноманітною. У практичній роботі визначення такої мети відбивається на добірці форм контролю щодо цього модуля. Наприклад, якщо мета модуля інформаційна, то форми контролю мають активізувати процес запам’ятовування.Щодо принципу, то модуль повинен відповідати на два запитання: що? і як? В першому разі матеріал модуля забезпечує формування фундаментальних понять курсу які випливають із спостережень теоретичних розробок або експерименту. Тому при викладенні матеріалу потрібно знайти способи яскравого виділення саме тих понять, які і створять таку базу. У другому випадку матеріал модуля показує, якими методами можна вести дослідження за природними чи соціальними явищами. Очевидно, обидва випадки пов’язані між собою, бо тими чи іншими методами можна відкривати нові явища і встановлювати нові фундаментальні поняття, а використання теоретичних та інструментальних методів в свою чергу не можливе без фундаментальних досліджень. Такі проблеми вирішує викладач, який створює модульний образ курсу, керуючись своїм досвідом.Серед елементів педагогічної системи вищого навчального закладу важливе місце займають контроль знань, вмінь і навичок, а також організація зворотного зв’язку, як засіб управління навчально-виховним процесом. Основними функціями контролю є: повторення і узагальнення навчального матеріалу, позитивна мотивація і стимулювання навчання, виховання студентів, управління навчальною діяльністю та облік знань, умінь і навичок.Повторення буває двох видів: пасивне і активне. Природно, що підготовка до різних контрольних заходів створює умови для закріплення знань і підвищення якості навчання в цілому. Функція оцінки, як відомо не обмежується лише констатацією рівня навченості. Оцінка – важливий засіб позитивної мотивації, стимулювання учня, впливу на особистість студента. Саме під впливом об’єктивного оцінювання у студентів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх досягнень. Важливе значення має морально-психологічний клімат у студентському колективі.Важливою функцією контролю є управління, тобто забезпечення зворотного зв’язку між викладачем і студентами, одержання викладачем об’єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне з’ясування недоліків і прогалин у знаннях. Лише за таких умов можливе регулювання і корекція навчально-виховного процесу. Інформація про якість роботи студентів і способи її одержання повинні задовольняти ряду вимог. Важливими принципами контролю є:– плановість, тобто проведення відповідно до навчального плану і графіку навчального процесу;– систематичність – відповідність розкладу (календарному графіку) контролю;– об’єктивність – наукова обґрунтованість оцінювання успіхів і недоліків у навчальній діяльності студентів;– економність – контроль не повинен забирати багато часу у викладачів і студентів, а забезпечувати аналіз роботи і ґрунтовну оцінку за порівняно невеликий строк;– простота – відсутність потреби у складних пристроях, а при використанні технічних засобів, доступність будь-якому викладачеві і студентам;– гласність – полягає перш за все у проведенні відкритих випробувань всіх студентів за одними і тими ж критеріями, рейтинг кожного студента має наочний, порівнюваний характер.Одна з головних тенденцій розвитку вищої освіти – індивідуалізація навчання. Індивідуалізація навчання у вузі повинна забезпечувати розвиток здібностей усіх студентів, змагальність у навчанні, виділення груп сильних і слабких студентів.Задається мінімальний темп засвоєння матеріалу, необхідний для успішного навчання. Студент має можливість певною мірою вибирати методи звіту: контрольні ігри, доповідь на семінарському занятті, захист опорного конспекту, захист реферату, брифінг, фізичні диктанти, захист кросвордів, колоквіум, контрольну роботу, захист навчаючої програми, бесіда з відкритим підручником, тестування, постановка або модернізація лабораторної роботи, постановка лекційних демонстрацій, участь в науково-дослідній роботі (доповідь, стаття, участь в олімпіаді), тощо.Невід’ємною частиною пропонованої системи є рейтингова система оцінки знань. Така система оцінки знань базується на підрахунку загальної суми балів, яку студент отримав за результатами виконання всіх видів навчальної роботи, передбаченої графіком навчального процесу. Названу суму балів прийнято називати індивідуальним кумулятивним індексом студента (ІКІ). Ідея такого індексу передбачає багатоступеневий принцип оцінки роботи студента при поточному контролі знань і оптимальну об’єктивність при підсумковому контролі.Важливою структурною одиницею такої системи оцінок є рейтинговий коефіцієнт, яким підкреслюється вагомість тієї чи іншої форми контролю знань. Немає значення цифра коефіцієнту і взагалі цифровий зміст рейтингової сітки, має значення збалансована система цієї сітки. Обрання форм контролю залежить від специфіки навчальної дисципліни. Остаточний індивідуальний кумулятивний індекс виводиться, як сума всіх поточних за семестр.Викладач при контролі повинен перевірити глибину і міцність знань, вміння логічно мислити, синтезувати знання по окремим темам, правильно користуватися понятійним апаратом.До календаризованого плану навчання входить перелік знань та умінь, які повинен набути студент під час навчання. Навчальний процес повинен стимулювати студента систематично, активно, самостійно поповнювати знання, вміти користуватися науковою літературою, орієнтуватися в потоці інформації з обраної спеціальності, вміти користуватися довідниковою літературою, розвивати навички науково-дослідницької роботи, вміти застосовувати знання на практиці (розв’язок задач, виконання лабораторних досліджень, виконання індивідуальних завдань, курсових і дипломних робіт).Модульно-рейтингова система повинна давати можливість студенту вибирати форми контролю. Всі форми контролю поділяються на варіативні та інваріантні. Варіативні форми контролю дають студенту можливість проявити свої уподобання. Для студентів, які проявляють підвищений інтерес до певних розділів навчальної програми пропонуються завдання підвищеної труднощі, які оцінюються і вищими рейтинговими коефіцієнтами. Такий студент може бути звільнений від частини варіативних завдань.Студент може в індивідуальному темпі працювати над програмним матеріалом, але темп повинен бути не повільнішим,

Актуальність дослідження зумовлена: активним входженням дистанційного та змішаного навчання у сучасний освітній процес, обмеженнями, уведеними у багатьох державах світу у зв’язку із пандемічною ситуацією; низьким рівнем готовності педагогічної спільноти, здобувачів освіти до ефективної взаємодії в умовах змішаної або дистанційної моделі освіти; умовами освітнього середовища, що утворилося у результаті впровадження технологій змішаного і дистанційного навчання; необхідністю пошуку нових підходів до розробки ефективного дидактико-методичного інструментарію для формування фахових компетенцій здобувачів професійної освіти; створенням оптимальних педагогічних умов підготовки робітничих кадрів для швейного виробництва із урахуванням стрімких темпів упровадження новітніх виробничих технологій. Мета: обґрунтування актуальності розроблення електронних засобів навчання для професій швейної галузі та відбору і структурування змісту посібника «Технології виготовлення блузи» з урахуванням інноваційних виробничих технологій. Методи: теоретичні (аналіз, синтез та узагальнення науково-педагогічних праць із питань підручникотворення, розробки електронних посібників); емпіричні (вивчення та аналіз педагогічного досвіду, робочих планів, програм підготовки майбутніх кваліфікованих робітників швейного виробництва та результатів їхньої діяльності). Результати: розроблено й упроваджено в освітній процес підготовки робітничих кадрів з професій швейного виробництва електронне навчальне видання «Технології виготовлення блузи». Висновки: обґрунтовано актуальність розроблення електронних засобів навчання для професій швейної галузі; охарактеризовано зміст і структуру посібника «Технології виготовлення блузи»; показано доцільність його використання для підвищення мотивації й формування фахових компетенцій здобувачів професійної освіти, розвитку ІКТ-компетентностей викладачів професійної підготовки і майстрів виробничого навчання професій швейного виробництва; окреслено основні завдання цифровізації процесу підготовки кваліфікованих робітничих кадрів.

викладачів іноземних мов. Автором наголошено на важливості цього феномену в рамках освітнього процесу та подальшої професійної діяльності фахівця. Окремо визначено принципи формування професійних навичок майбутнього фахівця сфери іноземних мов. Автор підкреслює, що успішна професійна соціалізація є умовою для ефективної діяльності майбутнього педагога. Названо основні проблеми сучасної освітньої системи, що стосуються процесу професійної соціалізації студентів. Для майбутніх викладачів іноземних мов вона включає процес формування певних якостей особистості-професіонала, до яких можна віднести: рівень загального інтелектуального розвитку (професійне мислення) рівень організації діяльності фахівця; культура спілкування; рівень володіння принципами професійної етики, формування професійного такту й майстерності. Автор вирішує проблему, яка полягає в тому, що для формування в підростаючого покоління нової, цілісної свідомості в педагога має бути сформований високий професіоналізм, нове педагогічне мислення, висока духовна і моральна культура, тобто завданням професійної підготовки полягає в засвоєнні студентами системних знань і практичних умінь, які дозволять оволодіти критеріями оцінки соціальних і природних явищ, феноменів культури. Складність і багатоаспектність соціалізації особистості обумовлює необхідність виділення і вивчення конкретних її видів. Диверсифікація поняття “професійна соціалізація” обумовлена тим, що саме через професійну освіту і трудову діяльність відбувається передача досвіду і відтворення трудових відносин, входження людини у світ професійної діяльності, оновлюється соціально-професійна структура суспільства. Численні дослідження показують, що соціалізація має складну природу, різноманітні форми, однією з яких є професійна соціалізація. Інтерес до вивчення професійної соціалізації вченими різних наукових напрямків (психології, філософії, культурології та педагогіки), що дозволяє досліджувати різні аспекти професійної соціалізації, підкреслює суспільну значущість проблеми дослідження. Професійна соціалізація формує потенціал успішного включення індивіда в процес трудової діяльності й підтримки високого рівня професійної мобільності протягом усього життя. Ключові слова: професійна соціалізація, освітній процес, якість, особистість, професія.

У статті сформульовано сучасну концепцію професійної (медичної) комунікативної компетентності та запропоновано підходи для її ефективної імплементації в систему підготовки медичних кадрів. Комунікативна компетентність медика розглядається як інтелектуально й мотиваційно обумовлена соціально-професійна характеристика, що базується на комунікативних здібностях, вміннях і знаннях та дозволяє лікарю самостійно й відповідально реалізовувати ефективні й адекватні комунікативні дії в конкретних ситуаціях міжособистісної взаємодії. Оволодіння комунікативною компетентністю в медицині передбачає засвоєння таких складових елементів, як ініціація спілкування, збір інформації, роз’яснення та планування діагностичних і лікувальних процедур, завершення розмови, застосування різних комунікативних методик тощо. Традиційно засвоєння навичок спілкування відбувалося після вивчення низки розрізнених теоретичних предметів на практиці за механізмом наслідування стилю поведінки лікарів-викладачів, які слугували взірцем. Втім, на сьогодні такий підхід має низку недоліків. Сучасний міжнародний досвід показує, що оволодіння даною компетентністю повинно починатися ще до початку роботи в клініці та вимагає виділення окремого циклу занять для формування початкових навичок спілкування, що і було впроваджено в 2018–19 навчальному році в ДВНЗ «Тернопільський державний медичний університет імені І. Я. Горбачевського МОЗ України», а також видано посібник «Комунікативні навички в медицині» для забезпечення теоретичної та методичної бази формування комунікативної компетентності студентів. У сучасних умовах висококваліфікований фахівець, задля конкурентоспроможності на ринку праці, повинен досконало володіти комунікативними навичками. Здатність до ефективної комунікації є набутою, тому її необхідно розвивати та тренувати. Для досягання відповідності зростаючим вимогам щодо рівня володіння комунікативними навичками необхідна оптимізація навчальних програм та використання спеціальних педагогічних підходів при підготовці фахівців медичного профілю як на додипломному, так і на післядипломному рівні. Доцільним є розробка та впровадження наскрізної програми з медичної комунікації, що забезпечить методичний та системний підхід для трансформації теоретичних знань та початкових навичок спілкування у повноцінну комунікативну компетентність майбутнього фахівця медичного профілю.

Case studiesandrole-playsare examples of active collaborative teachingtechniques. Online collaborative learning encourages students to learn together in teams using Internet communication technologies. However, online collaborative learning space is not only encouraging but also challenging for both instructors and students. In this article, the authors investigated the application of an online case study method that involves role-play approach (RP/CS) in solving the cases. Due to the shift to online education during the last two years in response to the Covid-19 pandemic, this research study explored the application of online RP/CS in the development of students’ leadership skills, which are of significance for all professions. The purpose of this research study is to investigate if/how the instructors use RP/CS tools in order to aid students in their leadership skills development and how students perceive the application of RP/CS activities introduced in online courses. Course instructors across the West Ukrainian National University were surveyed to identify the courses where the instructors used online RP/CS activities. The focus was on the application of RP/CS in teaching leadership skills. Nine course instructors were interviewed to identify the features around the courses and the use of RP/CS (the aim of the course, the purpose of using RP/CS, and the expected outcomes). 22 second-year students who participated in online RP/CS activities were surveyed online. Seven students were interviewed online. The research purpose was to explore students’ perceived learning, participation, and satisfaction. According to the analysis of students’ surveys and interviews, the participants were satisfied with their online learning experience and felt increased motivation and interest in RP/CS. Thus, the difficulties caused by the Covid-19 pandemic and other current challenges should not negatively affect the educational process in universities. The creation of a new educational space for interactive learning and the use of active collaborative methods online are of particular significance.Key words: online education, case study method, role play, leadership skills, collaborative learning. Методи конкретних ситуацій (case study) та рольові ігри належать до активних колаборативних технологій навчання. Інтерактивне спільне навчання заохочує студентів навчатися разом у командах з використанням технологій Інтернет-комунікацій. Протягом останніх двох років у відповідь на пандемію Covid-19 відбувся перехід до онлайн-навчання. Однак спільний навчальний простір в Інтернеті є складним завданням як для викладачів, так і для студентів. У статті автори розглянули застосування методу конкретних ситуацій (кейс-стаді), який передбачає використання методу рольової гри (РГ) у розв’язанні кейсів з метою розвитку лідерських навичок студентів, які є важливими для всіх професій. Завдання дослідження полягає у вивченні того, як викладачі використовують онлайн РГ/КС та як студенти сприймають застосування РГ/КС на онлайн-курсах. Проведено опитування викладачів Західноукраїнського національного університету для того, щоб визначити курси, на яких викладачі використовували онлайн РГ/КС. Основна увага приділена застосуванню РГ/КС з метою розвитку лідерських навичок. Було проведено інтерв’ю дев’яти викладачів курсів, щоб визначити особливості курсів та використання РГ/КС (цілі курсу, причини використання РГ/КС та результати). Також 22 студенти другого курсу, які брали участь в онлайн РГ/КС під час онлайн-курсу Командна робота та лідерство, взяли участь і в опитуванні. Аналіз даних опитувань та інтерв’ю студентів показав, що вони позитивно сприймають активну спільну навчальну діяльність, задоволені досвідом навчання онлайн, мали підвищену мотивацію та інтерес до РГ/КС. Отже, труднощі, спричине-ні пандемією Covid-19, та інші сучасні виклики не повинні негативно впливати на навчальний процес в університеті. Особливої важливості набуває створення нового освітнього простору інтерактивного навчання і використання активних колаборативних методів онлайн. Ключові слова: онлайн-навчання, метод конкретних ситуацій (кейс стаді), рольова гра, лідерські якості, колаборативне навчання.

Формулювання проблеми. Виявлення позитивів і недоліків нормативно-правового поля у галузі вищої освіти з урахуванням досвіду розвинутих європейських країн є важливою передумовою успішності започаткованих перетворень у контексті розбудови демократичного правового суспільства. Матеріали і методи. Основою дослідження стали новітні нормативно-правові акти в галузі вищої освіти України, спрямовані на адаптацію вітчизняного законодавства до європейського науково-освітнього простору. Для досягнення мети було використано методи теоретичного рівня наукового пізнання: історіографічний аналіз, порівняння, аналіз, синтез, узагальнення. Результати. Представлено структуру чинної нормативно-правової бази у галузі вищої освіти України, схарактеризовано основні групи законодавчих і підзаконних актів, що мають різну юридичну силу. Узагальнено нововведення, запроваджені новим Законом України про вищу освіту (2014 р.), порівняно зі старою редакцією зазначеного законодавчого акту. Розкрито особливості Закону «Про внесення змін до деяких Законів України щодо присудження наукових ступенів» (2021 р.), Національної рамки кваліфікацій (2020 р.) та Професійного стандарту на групу професій «Викладачі закладів вищої освіти» (2021 р.), стратегічних документів, що визначають пріоритети розвитку освіти та локальних актів закладів вищої освіти, окреслено перспективи подальшого розроблення обраної проблеми. Особливу увагу приділено аналізу Стратегії розвитку освіти України на 2021–2031 роки. Виявлено, що в умовах пандемії та цифровізації суспільства зростає значення онлайн-заходів, на яких здійснюється активне обговорення концептуальних засад реформування галузі та відкриваються нові можливості для залучення всіх зацікавлених сторін та зарубіжних експертів. Висновки. Констатовано, що впродовж останніх років відбулося динамічне оновлення нормативно-правових засад розвитку вищої освіти; було ухвалено низку законів України та підзаконних актів, що містять нові вимоги до якості професійної підготовки майбутніх фахівців, узгоджені з європейськими стандартами. Закцентовано увагу на питанні атестації науково-педагогічних кадрів та конкретизації вимог до викладачів закладів вищої освіти. Перспективними напрямами розроблення обраної проблеми є вдосконалення систем внутрішнього забезпечення якості освіти, підготовка Закону «Про дистанційну освіту» та розроблення нормативно-правового супроводу реалізації Стратегії розвитку вищої освіти України на 2021–2031 роки.

Стаття присвячена проблемі професійної підготовки майбутніх викладачів у ЗВО. Зокрема, визначено та теоретично обґрунтовано напрямки стратегічних змін у професійній підготовці магістрів початкової освіти, а саме: формування професійної ідентичності майбутніх викладачів; розвиток педагогічного мислення магістрів початкової освіти, в основі якого є здатність моделювати педагогічні ситуації та формувати в студентів уміння розв’язувати їх; активізація майбутніх викладачів у ЗВО до рефлексивної діяльності. Формування професійної ідентичності магістрів початкової освіти передбачає розуміння ціннісного ставлення до майбутньої професії, усвідомлення своїх власних професійних можливостей, розвиток особистісно-ціннісних аспектів, що визначають шляхи професійного зростання. Розвиток здатності магістрів початкової освіти (майбутніх викладачів педагогіки і методик початкового навчання) моделювати педагогічні ситуації та навчати студентів розв’язувати їх сприяє становленню нового педагогічного мислення, яке дозволяє всебічно оцінювати й створювати проєкт педагогічного впливу і взаємодії, здійснювати творчий пошук, адекватну самооцінку й самоконтроль. Невід’ємною властивістю педагогічного мислення педагога є рефлексивна діяльність, що виявляється в застосуванні теоретичних знань до конкретних ситуацій. Без рефлексивного відпрацювання професійні предметні знання, з яких складаються цілісні смислові концепти, є немовби «розсипаними» в свідомості, що не дозволяє стати їм безпосереднім керівництвом до дії. Тобто, постійне рефлексивне переосмислення набутої теоретичної бази з позицій щоденного вирішення практичних педагогічних завдань дозволяє вчителеві стати компетентним у своїй справі. Педагогічна рефлексія як мета-діяльність є необхідним компонентом професійного становлення фахівця, оскільки безпосередньо впливає на формування його професійних якостей нового педагогічного мислення; забезпечує усвідомлене ставлення до здійснення інноваційної діяльності; підвищує рівень педагогічної майстерності, що проявляється в здатності суб’єкта до професійного самовдосконалення й творчого зростання. Ключові слова: магістр початкової освіти, професійна ідентичність, нове педагогічне мислення, рефлексивна діяльність, мобільність.

Метою дослідження слугувало підвищення якості освітнього процесу на факультеті фізичного виховання та спорту в ЧНУ імені Петра Могили. В анкетуванні (2019 р.) взяло участь 158 студентів. Визначено рейтинг провідних мотивів щодо вибору майбутньої професійної діяльності: власне бажання (33,2%), престиж професії (15,5%), можливість подальшого працевлаштування (13,7%). Якість вищої освіти в університеті більшість студентів охарактеризували як “високу” та “дуже високу” (77,2%). Майже чверть респондентів відмітило (25,3%), що не задоволені критеріями оцінювання. Більшість студентів задоволені рівнем організації та проведення лекцій з профільних (93,1%) та непрофільних предметів (89,8%). Більшість опитаних студентів не розчарувалися у виборі щодо факультету та спеціальності (72,2%). Опитування сприяє процесу двосторонньої взаємодії між викладачами й студентами. Розробляються заходи щодо вдосконалення робочих програм з непрофільних дисциплін.

3 січня 2018 р. відомому українському релігійно-церковному і громадському діячеві, першому єпископу Станиславівської єпархії Юліанові Пелешу виповниться 175 років. З метою збереження історичної пам’яті про релігійного діяча, належного відзначення ювілею ієрарха Івано-Франківський богословський університет імені св. Івана Золотоустого разом з Прикарпат­ським національним університетом імені Василя Стефаника за підтримки Івано-Франківського Архієпархіального управління УГКЦ та Івано-Франківської обласної державної адміністрації провели регіональну науково-практичну конференцію. Співголовами конференції виступили Кир Володимир Війтишин – Архиєпископ і Мит­рополит Івано-Франківський УГКЦ, Ігор Цепенда – ректор Прикарпатського національного уні­верситету імені Василя Стефаника, доктор політичних наук, професор. Членами організа­цій­ного комітету були: доктор східного канонічного права, ректор Івано-Франківського богослов­ського університету імені св. Івана Золотоустого Олександр Левицький, габі­літований доктор богослов’я, віце-ректор з наукової роботи Івано-Франківського богослов­сь­кого університету іме­ні св. Івана Золотоустого Річард Горбань, доктор історичних наук, професор кафедри етно­логії і археології, декан факультету історії, політології і міжнародних відносин Прикарпат­сь­кого національного університету імені Василя Стефаника Микола Кугутяк, доктор історичних наук, професор, завідувач кафедри історії України факультету історії, політології і міжна­род­них відносин Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника Ігор Рай­ків­ський, кандидат історичних наук, доцент кафедри історії України факуль­тету історії, полі­тології і міжнародних відносин Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника Олег Єгрешій, кандидат історичних наук, доцент кафедри історії України факуль­тету історії, політології і міжнародних відносин Прикарпатського національ­ного університету імені Василя Стефаника Андрій Королько, доктор історичних наук, професор кафедри доку­ментознавства та інформаційної діяльності Івано-Франківського національного технічного уні­вер­ситету нафти і газу Олег Малярчук та кандидат історичних наук, викладач кафедри гуманітарних і фундаментальних дисциплін Івано-Франківського навчально-наукового інсти­туту менеджменту Тернопільського національного економічного університету, науковий співробітник Інституту історії Церкви Івано-Франківського богословського універ­ситету імені св. Івана Золотоустого Руслан Делятинський.

У статті проаналізовано та виокремлено основні підходи до формулювання, визначення й розвитку науково-методичної компетентності за класифікаційними ознаками професіограм викладачів у післядипломній педагогічній освіті, зокрема тьюторів, концептуалізовано принципи, підходи і технології їхньої підготовки зі сформованою компетентністю синергізму становлення і розвитку. Визначено понятійно-категоріальний апарат дослідження: «тьютор», «тьюторант», «тьюторство», «тьюторська діяльність». Сформульовано дефініцію поняття «професійна науково-методична компетентність тьютора», яка нами розглядається як інтегральна характеристика, що включає створення й реалізацію індивідуальної освітньої траєкторії учня/студента, його академічний супровід для здійснення самоосвітньої діяльності, формування системи цінностей і способу життя (здорового, професійно переконаного, соціально-екологічно-відповідального громадянського); володіння якостями та здібностями: упевненістю, мотивацією, позитивним ставленням, креативністю, ентузіазмом і завзятістю; є сукупністю розвинених компетентностей (педагогічної, психологічної, методологічної, методичної, дистанційного, е-, онлайн-навчання, технічної, організаційної, фахової, ведення онлайн-комунікації, індивідуально-особистісної); професійну сформованість спільної діяльності з тьюторантом, оптимально дібраний та укладений науково- і навчально-методичний матеріал; відповідність результативності, неупередженості й дієвості оцінювання компетентності, стимулювання й мотивації самостійної освітньої діяльності. Розроблено професіограму тьютора в післядипломній педагогічній освіті з характеристикою особливостей професійної підготовки, концептуалізацією системних якостей, знань, умінь, здатностей, сформованості, готовності, відповідальності і відповідності. Актуалізовано науково-методичні інструменти для визначення принципів, підходів, видів тьюторингу в освіті, технік та провідних ролей. Проаналізовано й виокремлено види компетентностей, очікувані результати та можливості реалізації тьюторингу в освіті.

У статті проаналізовано різні підходи до трактування сутності понять «індивідуальна освітня траєкторія» та «індивідуальний освітній маршрут», визначено їхні особливості, теоретично обґрунтовано доцільність побудови для майбутніх кваліфікованих робітників. Досліджено законодавчу базу, що закріплює право учнів закладів професійної (професійно-технічної) освіти на навчання за індивідуальною освітньою траєкторією. Також акцентовано увагу на етапах розроблення індивідуальної освітньої траєкторії майбутніх кваліфікованих робітників: ‒ цілепокладання та проектування ‒ містить постановку суб’єктами освіти (викладач і учень як партнери в освітньому процесі) цілей професійної підготовки; аналіз індивідуальних особливостей учнів (здібності, особистісні якості, можливості, інтереси, потреби, спрямованість особистості в частині життєвих і професійних цінностей і мотивів діяльності), необхідних для реалізації освітньої траєкторії учня, в тому числі стиль і темп його навчальної діяльності, способи роботи з навчальним матеріалом; особливості засвоєння матеріалу, здатності працювати в режимі індивідуальної програми та ін.; ‒ організації професійної підготовки ‒ передбачає організаційний та методичний супровід реалізації індивідуальної освітньої траєкторії учнів. Він передбачає індивідуальний підхід та диференціацію навчання (диференціація матеріалу з навчальних дисциплін за рівнем складності, який відповідає можливостям, потребам та інтересам учнів); ‒ рефлексії та коригування професійної підготовки ‒ спрямований на усвідомлення учнями необхідності та значущості розроблення індивідуальної освітньої траєкторії як одного зі способів самовизначення та самореалізації в професії, а також на рефлексивне оцінювання та самооцінювання отриманих результатів для коригування власної освітньої діяльності. Зроблено висновок про те, що розроблення та упровадження індивідуальних освітніх траєкторій забезпечить можливість майбутнім кваліфікованим робітникам здійснювати індивідуальний вибір рівнів, змісту, форм, методів та засобів навчання професії; виробництву ‒ отримати фахівця із затребуваними кваліфікаційними параметрами; інженерно-педагогічним працівникам ‒ найбільш повно реалізувати власний науково-педагогічний потенціал.

Актуальність даного дослідження полягає у необхідності обґрунтування методологічних засад формування методичної компетентності майбутнього педагога через розвиток методичної компетентності викладачів гуманітарних дисциплін педагогічних коледжів у процесі викладання дисциплін гуманітарного спрямування. Мета дослідження полягає в обґрунтуванні та висвітленні проблем формування методичної компетентності майбутніх педагогів у педагогічних закладах фахової передвищої освіти України. Методи: теоретично-практичний аналіз, аналіз методичних матеріалів, аналіз і синтез рівня сформованості методичної компетентності майбутніх педагогів, науково-методичної та психолого-педагогічної літератури, вивчення досвіду роботи; для конкретизації технології формування методичної компетентності майбутніх педагогів застосуємо метод узагальнення. Результати. У статті виокремлено низку думок науковців, що становлять поєднання результатів розвитку методичної компетентності, методичного досвіду та особистісних рис, які являють собою професійний баланс та інтеграційний освітній курс. Проаналізовано ряд гіпотез, які відомо науковій розвідці щодо формування методичної компетентності майбутніх педагогів, розглянуто їх суть. Це дало змогу встановити основні вимоги щодо розвитку методичної компетентності від витоків її зародження до професійного застосування на практиці. Безумовно, що ефективне формування методичної компетентності в майбутніх педагогів базується, насамперед, на мотиваційних переконаннях, особистісному усвідомленні значущості обраної професії, бажанні набуття професійного та методичного досвіду. Паралельно, важливого значення набуває і розвиток методичної компетентності викладачів гуманітарних дисциплін педагогічних коледжів, підвищення професійних якостей, методичної культури, прагнення до впровадження та застосування інноваційних методів роботи в освітньому процесі, які спрямовані на розвиток, навчання, освіту педагога-початківця.

У 2018 році стоматологічний факультет Львівського національного медичного університету імені Данила Галицького відзначає 60 років від часу створення. За цей час факультет став потужним центром з підготовки лікарів-стоматологів і його здобутками сьогодні можна пишатися. Створення стоматологічного факультету в ЛДМІ був своєрідним підсумком багаторічних старань не одного покоління університетських професорів, лікарів-стоматологів та громадян у Львові та які науковими здобутками і своєю працею впродовж ХІХ–ХХ сторіччя створили відповідні умови. Адже навчальна дисципліна «Мистецтво зуболікування (одонтологія)» вперше з’явилася у навчальних планах студентів-медиків Львівського університету ще в 1828 році. Її почав викладати професор «одонтології» Карл Прокоп Каліґа, а згодом продовжив хірург, магістр зуболікування Вінцент Штраскі. Професор Каліґа написав книгу «Про хвороби зубів і засоби їх лікування», яка була видана у Відні (1838), Львові (1840) та Мілані (1841). З 1902 року стоматологію викладав доцент (згодом професор) Андрій Ґонька. У 1907 році розпочинає роботу амбулаторія дентистики Львівського університету, метою якої було надання безкоштовної стоматологічної допомоги населенню. Разом з професором А. Ґонькою працював доцент Теодор Богосєвіч, який після смерті професора у 1909 році протягом певного часу керував клінікою та читав курс стоматології. Згодом клініка отримує назву інституту дентистики та фактично набуває статусу сучасної кафедри, яку з 1913 до 1941 рр. очолював професор Антон Цєшинський. Він першим запропонував правило ізометрії в рентґенології (прицільний знімок зуба) та метод місцевого знеболення новокаїном з адреналіном (1906), був автором першого в світі атласу (1907) та підручника (1911) з рентґенстоматології, праць з реорганізації стоматологічної освіти, виокремлення стоматології як самостійної галузі природничих наук тощо. Вагомий внесок професора А. Цєшинського у розвиток світової стоматологічної науки засвідчує те, що у 1936 році він був удоcтоєний міжнародної нагороди Світової Федерації Дентистів (FDI) – Дипломом і Золотою Медаллю Міллера. У липні 1941 року Антон Цєшинський був розстріляний гестапо разом з іншими львівськими професорами на Вулецьких пагорбах. У 1958 році в Львівському державному медичному інституті було відкрито стоматологічний факультет. Першим деканом стоматологічного факультету став Олександр Васильович Коваль – перший головний лікар стоматологічної клініки ЛДМІ, голова наукового товариства стоматологів у Львові, головний стоматолог обласного відділу охорони здоров'я, перший після війни львівський доктор медичних наук у галузі стоматології. Деканами стоматологічного факультету у різний час за минулі 60 років були професори О.В. Коваль (1960–1966, 1968–1972 рр.), О.Я. Ухов (1966–1968 рр.), Г.С. Чучмай (1972–1974, 1978– 1979 рр.), Є.В. Гоцко (1974–1978, 1979–1992 рр.), І.М. Готь (1992–2005), Р.М. Ступницький (2005–2012). У 2012 р. на посаду декана був обраний д-р мед. наук, проф. Р.З. Огоновський [6]. Сьогодні у складі факультету функціонує десять кафедр (п’ять – профільних) та базова стоматологічна поліклініка університету. Тут працює 19 професорів, 17 докторів медичних наук, 55 доцентів, 84 кандидати наук, 45 асистентів. За 60 років роботи факультету освіту здобуло біля 8 тис. лікарів-стоматологів. Серед студентів були представники 40 країн світу. Зараз тут навчається понад 1060 студентів, зокрема близько 200 іноземців. Факультет готує лікарів-стоматологів загальної кваліфікації. Випускники Львівської школи стоматології очолюють кафедри у вищих навчальних закладах Києва, Одеси, Вінниці та інших міст України, а також за кордоном, працюють на державній службі різних рівнів, проявили себе у мистецтві та спорті.

У статті розглянуто концептуальні основи професійної підготовки майбутніх педагогів. Звернено увагу на низку суперечностей між колективним характером освіти і необхідністю забезпечення індивідуального розвитку майбутніх фахівців на етапі професійної підготовки у закладі вищої освіти. Проаналізовано сучасні підходи до формування професійної компетентності як комплексної характеристики майбутнього педагога, що має певну специфіку в структурно-змістовному та організаційному плані. Розкрито специфіку організації освітнього процесу в системі професійної освіти через вибір професії відповідно до особистісних і індивідуальних властивостей, забезпечення якості її освоєння, сходження до вершин професіоналізму та психологічного супроводу професійного становлення. Показано цілісну систему практико-орієнтованих заходів оптимізації професійної підготовки, а саме: спільна діяльність викладача і здобувачів освіти, організація педагогічної підтримки здобувачів освіти, проектування цілей навчання, виховання і освіти в цілому, створення єдиного освітнього простору, зовнішня і внутрішня диференціації системи професійної підготовки педагогів, варіативність системи оцінювання освітніх результатів. Охарактеризовано професійну підготовку майбутніх педагогів за індивідуальними освітніми траєкторіями як процес актуалізації і підвищення індивідуального потенціалу кожного здобувача освіти у формуванні професійної компетентності, надання йому допомоги в оволодінні технологіями, прийомами планування та управління операціональною структурою освітньої діяльності, оволодінні прийомами творчої адаптації до змісту і структури професійної діяльності через інтеріоризацію спеціальних знань, навичок, вмінь.

У сфері професійної підготовки майбутніх податківців Державної фіскальної служби України (ДФСУ) здійснилась можливість використання професійних додатків на основі використання хмарних сервісів у навчальному процесі. Ціллю виступає розкриття перспектив використання професійних хмарних додатків, які відкривають нові можливості для їх використання і в професійно-орієнтованому просторі. Дослідження направлене на розгляд хмарних технологій, що застосовуються в освіті та окреслення основних напрямків і перспектив їх застосування при підготовці фахівців ДФСУ. Найбільш відомі хмарні платформи створюють можливість здійснювати інтерактивну онлайн взаємодію викладачів та студентів у професійній підготовці та дозволяють впроваджувати нові інноваційні форми організації використання сучасних засобів передачі даних. Актуальними залишаються питання розробки професійних клієнтських додатків на основі хмарних сервісів та організації методик з їх використання у професійній підготовці майбутніх фахівців ДФСУ. Використання хмарних технологій у навчальному процесі стимулює їх професійний ріст майбутніх податківців, розвиває інтелектуальні здібності та надає можливість краще зрозуміти професію.

Статтю присвячено актуальній проблемі формування професіоналізму фахівців соціономічних професій, зокрема особистісної компетентності, яка є найважливішою частиною фахової майстерності педагогів, психологів, соціальних працівників, фахівців системи МВС тощо. Метою статті є створення психолого-педагогічної програми формування операційних компонентів особистісно-професійної компетентності фахівців соціальної сфери за допомогою методів соціального проєктування. У статті зазначено, що операційний компонент професійної компетентності становлять професійно-важливі якості фахівців соціальної сфери, безпосередньо пов'язані з реалізацією фахової діяльності та належні до різних рівнів психологічної структури особистості, а саме: сталі професійні знання, комунікативні, конфліктологічні, інформаційні компетенції фахівців, якості самоорганізації та самоконтролю, стресостійкість та вміння керувати своїми емоціями. Зміст психолого-педагогічної програми формування операційного компонента особистісно-професійної компетентності складають методи активного практикоорієнтованого творчого опанування психолого-педагогічними та конфліктологічними знаннями, методи активного соціально-психологічного навчання, а саме групового психологічного тренінгу із використанням вправ з розвитку здібностей саморегуляції та аутотренінгу. Запропонований контроль ефективності програми через використання методів психодіагностики відповідних професійно-важливих якостей фахівців. Очікуваними результатами реалізації програми формування операційних складників компетентності є отримання сталих соціально-гуманітарних знань, психолого-педагогічного мислення, комунікативних та організаторських навичок фахівців соціальної сфери, здатність керувати своїми емоціями та розвиток індивідуальних якостей стресостійкості в допомагаючий діяльності для збереження психічного здоров’я фахівця. Викладена програма формування операційних компонентів особистісної компетентності є спробою технологізації процесу професійного навчання задля отримання високої якості освіти та стабільного спрямованого розвитку інструментальних компонентів професіоналізму фахівців соціальної сфери. Ключові слова: фахівці професій соціальної сфери, професійна компетентність, операційні компоненти особистісно-професійної компетентності, психолого-педагогічна програма, активне практикоорієнтоване навчання, психологічний тренінг.

Мета роботи – провести огляд літератури щодо використання інтерактивних методів навчання у вищих навчальних закладах, у тому числі й медичних, та їх значення в освітньому процесі. Основна частина. Вища освіта залишається важливою складовою сучасної спільноти. З підвищенням вимог до компетентностей майбутніх лікарів зростає необхідність вищої медичної освіти в організації та впровадженні новітніх якісних технологій навчання та викладання, які будуть сприяти підтримці конкурентоспроможності. При цьому якість освіти значно залежить від взаємодії між викладачем та студентом. Тому на сьогодні актуальності набувають інтерактивні методи навчання. Інтерактивні методи навчання визначають не лише активний зворотний зв’язок між викладачем та студентами, але й організацію взаємодії між самими студентами, що об’єднує студентів та дає їм можливість працювати в групі (сумісно вирішувати складні питання, моделювати різні ситуації з визначеної дисципліни тощо). Такий підхід у навчанні має фахове спрямування та надає змогу впливати на інтелектуальний та професійний розвиток, аргументовано висловлюватися та захищати свою точку зору, створює умови для формування та розвитку професійних навиків, критичного мислення, розвитку комунікативних компетенцій та самостійної роботи. Висновки. Проведений огляд літератури свідчить про те, що існує достатньо методів інтерактивного навчання, які застосовуються у вищих навчальних закладах, і вони є ефективними. Тому більш широке впровадження в освітній процес студентів-медиків інтерактивних методів на сьогодні є актуальним та одним із важливих направлень удосконалення навчання, що сприятиме підвищенню методичного рівня професійної підготовки, розвитку компетентностей студентів і формуванню вмінь та навиків, необхідних для майбутньої професії.

У статті проаналізовано сутність інформаційно-комунікаційних технологій та їх роль в освітньому процесі в галузі права в сучасних умовах реформування системи освіти. Під інформаційно-комунікаційними технологіями (ІКТ) розуміють використання новітньої обчислювальноїтехніки і телекомунікаційних засобів для реалізації інформаційного забезпечення з метою оперативної і ефективної роботи з інформацією на законних підставах. Основним завданням процесу навчання стає не трансляція культури як набору певних знань, а формування ключових компетенцій, що дозволяють бути конкурентними і успішними у сучасному світі. ІКТ мають бути спрямовані на вироблення у здобувачів вищої юридичної освіти навичок роботи з довідково-правовими системами «ЛІГА:ЗАКОН», «Законодавство», «Професійна юридична система МЕГА-НАУ», «Парус-консультант» та інформаційно-правовими системами: «Єдиний державний реєстр нормативно-правових актів», «Регіональний реєстр» та інші.Оскільки юридична професія вимагає уміння не лише знаходити необхідну нормативно-правову базу, судову практику, але і грамотно застосовуватиїї, викладач повинен допомогти виробити подібні навички у студентів при роботі з джерелами права. Серед ІКТ, які використовуються в освітньому процесі у галузі права, можна виділити такі форми : електронні презентації, інтерактивна дошка, веб-квест технологія, аудиторна інтерактивна система (classroom response system, audience response system), інтерактивна система голосування система інтерактивного опитування. Особливе місце серед ІКТ в сучасному освітньому процесі в галузі права займає аудиторна інтерактивна система, яка дозволяє в сучасних умовах одним з головних методів навчання залишити метод Сократа, який передбачає діалог із студентами.

У статті йдеться про справжнього інтелектуала, відомого українського вченого-романіста, талановитого викладача, завідувача кафедри романської філології інституту філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка, доктора філологічних наук, професора, заслуженого працівника освіти України Крючкова Георгія Георгійовича. Понад пів століття Крючков Г. Г. удало поєднує викладацьку, наукову, просвітницьку та громадську діяльність. Професор благородно служить філології на ниві освіти, науки й культури, популяризує французьку мову та франкофонні цінності в Україні. Під керівництвом професора Крючкова Г. Г. захищена не одна кандидатська й докторська дисертації. Його знають і поважають у наукових колах України та за кордоном. Публікації професора часто цитуються, а його думки й ідеї надихають учених на нові наукові звершення та здобутки. Результати досліджень автора привернули увагу французьких, швейцарських, німецьких, нідерландських дослідників, які запропонували розпочати співпрацю з іноземними університетами. У своїй викладацькій діяльності Георгій Георгійович завжди приділяв багато уваги методиці викладання іноземних мов. Він був прихильником побудови підручників на комунікативній основі із застосуванням нових методів навчання іноземних мов і розробив власний системно-комунікативний підхід із подальшою іншомовною діяльністю. Крючков Георгій Георгійович постійно перебуває в науковому пошуку, бере участь у наукових конференціях, симпозіумах, круглих столах, колоквіумах, які проводяться в Україні та на теренах інших держав. Він започатковує все нові й нові науково-практичні й творчі проєкти, ініціює проведення франкофонних заходів різних рівнів. Георгій Георгійович – утілення образу справжнього науковця, викладача з великої літери, людини з активною суспільною позицією. Усі, кому поталанило з ним працювати, навчатися, спілкуватися тощо, поважають і цінують його за такі особистісні якості, як порядність та чесність, доброзичливість і тактовність, щирість та доброта. Наукова, педагогічна й громадська діяльність Крючкова Г. Г. відзначені нашою державою й Францією численними нагородами та подяками. На сьогодні Георгій Георгійович Крючков є одним із провідних українських романістів, який виховав декілька поколінь філологів і зробив значний внесок у вітчизняну гуманітаристику

У широкому розумінні юридичний клінічний рух у його сучасному стані є узагальненим поняттям і становить найважливішу складову частину юридичної спільноти в Україні, яка досить давно доклала значних зусиль для створення юридичних клінік як специфічних утворень. У вищих навчальних закладах України створення юридичних клінік було особливим механізмом сприяння підвищенню якості юридичної освіти, що проявляється у створенні для студентів можливо під час навчання практикуватися в юридичній професії, виконуючи аналітичну та безпосередньоправозахисну роботу. Разом із тим, як підтвердила подальша практика, функціонування юридичних клінік стало ефективною моделлюнадання безоплатної правової допомоги громадянам України. У юридичній літературі правову природу юридичної клініки пов’язують зі змістом юридичної освіти, пропонують розуміти це поняття як особливий складник структури вищої юридичної освіти, що дозволяє свідомо та цілеспрямовано формувати у студентів навички професійної діяльності на основі організації такої форми навчання, як керована викладачем практика надання правової допомоги громадянам України. Нормативно-правова база юридичних клінік вищих навчальних закладах України формувалася поступово, що сприяло становленню та вдосконаленню їхньої діяльності як найважливішої складової частини правозахисної системи України.

Реформа системи вищої освіти завдяки цілеспрямованій праці Міністерства освіти і науки та вузів дала позитивні результати, але ще не вирішила головного завдання – підвищення якості підготовки спеціалістів, які потрібні державі і суспільству для творчої професійної діяльності в період науково-технічного прогресу людства і ринкових відносин.Головною причиною цього, на мій погляд, є те, що розвиток системи освіти тісно пов’язаний з економічними проблемами держави та національними особливостями суспільства, а ми намагаємось розв’язати освітянські проблеми за іноземним зразком, забуваючи що, наприклад, в Америці, звідки взято найбільше запозичень, цивілізована ринкова економіка, в якій визначальними є закони та справа. В них життєвий успіх спеціаліста визначається рівнем його підготовки у вузі, а недоукам не дають роботи на власних фірмах навіть батьки. У нас життєвий успіх спеціаліста у великій мірі залежить від зв’язків, причому ця “хвороба” так укоренилася, що сприймається за нормальні речі. Дане явище потрібно якнайшвидше ліквідувати, бо воно сильно гальмує прогресивний розвиток.В порівнянні з економікою передових капіталістичних держав, економіка України має інші проблеми. Там її основою є новітні технології з використанням сучасної техніки і головним для них є знайти ринки збуту для конкурентноспроможної продукції. В нас же головною проблемою є необхідність технічного переозброєння більшості галузей промисловості і сільського господарства, тому що на одиницю продукції (в більшості низької якості) відносно світових показників набагато вищі витрати енергоносіїв та сировини.Зрозуміло, що ці проблеми можуть успішно вирішувати спеціалісти високої кваліфікації, які підготовлені до творчої професійної діяльності по створенню ефективних технологій та машин для їх реалізації. Рівень кваліфікації спеціаліста будь-якого профілю, а особливо це стосується підготовки сучасних інженерів, залежить від рівня його базової фундаментальної підготовки, яка є наріжним каменем технічної освіти. За всіх часів дана теза була постулатом і ніким не спростовувалась. Тим більш вражаючим є той факт, що роль фундаментальних дисциплін в навчальному процесі постійно знижується. Щоб переконатися в цьому, достатньо порівняти обсяги годин, що відводяться на їх викладання в недалекому минулому з нинішніми. Але ж ми хочемо, щоб наші випускники мали рівень кваліфікації не нижчий за рівень спеціалістів, що випускають кращі закордонні вузи!Проведений порівняльний аналіз навчального навантаження з математики, фізики і хімії для різних напрямків підготовки у нас і в деяких закордонних вузах також засвідчує, що питома вага майже з усіх фундаментальних дисциплін в них приблизно в два рази більша, ніж у нас. Деякі відхилення маємо в Краківській гірничій академії, але в Польщі зовсім інша система середньої освіти. В них дванадцятирічна середня освіта, причому в технічних ліцеях чи гімназіях, наприклад, учні вже вивчили матаналіз, який в нас студенти вивчають протягом першого курсу. Крім цього, в них має місце тісний зв’язок фундаментальних дисциплін з майбутньою професією. В австрійських і німецьких вузах, наприклад, назва дисциплін звучить так: математика для машинобудівників, чи електриків, чи економістів. Точно так само і фізика та хімія читаються відповідно до обраної спеціальності. Тут, на мою думку, йдеться про питання державної ваги і його треба вирішувати на відповідному рівні. Не принижуючи значення інших наук, необхідно все ж наголосити, що саме фундаментальні дисципліни формують основи наукового світогляду кожної людини, саме фізика, хімія і математика складають основу науково-технічного прогресу людства.Також треба визнати, що у справу погіршення фундаментальної освіти значний “внесок” робить і середня школа, в якій рівень знань учнів, наприклад, з фізики і хімії, вже опускається до критичної межі. Одним із каталізаторів такого становища стала відміна вступного іспиту з фізики на переважну більшість факультетів багатьох технічних університетів. Цей сигнал чітко зрозуміли вчителі, учні і їхні батьки. В результаті вузівські викладачі, а пізніше і викладачі інших технічних дисциплін, в розпачі від низького рівня знань фундаментальних дисциплін своїх студентів. Вони за перші семестри намагаються ліквідувати прогалини шкільної освіти, але це, як правило, не вдається. Пізніше такі студенти отримують дипломи інженерів, деякі вступають до аспірантури та стають викладачами, тобто колесо виродження все більше розкручується. Те, що в даний час відбувається із шкільними і вузівськими програмами фундаментальних дисциплін, є копіюванням нашою освітою чужих методик і ідей. Але саме наші спеціалісти, які навчались математики, фізики і хімії за традиційними програмами, є бажаними в різних зарубіжних наукових центрах, які працюють в галузі фізики плазми, твердого тіла, квантової електроніки, тощо. Тому не варто відкидати те позитивне, що напрацьовано десятиріччями і яке давало нам Нобелівських лауреатів та здобутки світового рівня у різних областях знань, технологій і техніки.Треба відзначити, що одне із найгостріших питань, які обговорювались на загальних зборах Відділення фізики і астрономії НАН України – низький рівень освіти з фізики у школах і вузах країни. До Президента України і уряду відповідне звернення підписали сорок дійсних членів та членів-кореспондентів НАН України. Як же покращити фундаментальну підготовку фахівців? Відомо, що тепер вузи мають значні автономні права і варто ними скористатися, не чекаючи рішень “згори”. В нашому національному університеті нафти і газу завдяки правильному розумінню ситуації з боку ректора, відомого у світі вченого в області механіки машин, академіка Української нафтогазової академії, професора Крижанівського Є.І., зроблені відповідні кроки щодо виправлення ситуації та покращення викладання фундаментальних дисциплін, без яких не може бути повноцінного інженера, який би успішно конкурував на міжнародному ринку праці. Два роки тому Вченою Радою університету було створено інститут фундаментальної підготовки, який згідно Положення є навчально-методичним, навчально-організаційним і науково-дослідним підрозділом університету на правах факультету для практичного втілення концепції вищої багатоступеневої інженерно-технічної освіти на базі глибоких фундаментальних знань з вищої математики, фізики і хімії. До складу інституту входять три кафедри фундаментальних наук, на черзі створення іще двох кафедр. Сьогодні можна констатувати, що створення такого інституту було необхідним і корисним, так як кафедри фізики, вищої математики і хімії вирішують спільні питання та об’єднані однією метою – покращити базову фундаментальну підготовку фахівців. Викладачі мають можливість обмінюватись досвідом своєї роботи, бо знаходяться на одному рівні, тоді як раніше були в певній мірі на другорядних ролях, оскільки кафедри відносились до різних факультетів, які більше розв’язують задачі спеціальної підготовки.Дуже важливим моментом у діяльності інституту була участь в організації і проведенні VIII науково-методичної конференції, на якій обговорювались питання фундаментальної підготовки фахівців і на яку були запрошені викладачі з інших вузів та вчителі шкіл і коледжів. При підготовці до конференції виконано значний об’єм роботи по вивченню і порівнянню навчальних планів різних спеціальностей у нашому університеті та багатьох європейських технічних вузах. Цей аналіз було покладено в основу рекомендацій, які затвердила наша Вчена Рада і які стали програмою діяльності інституту. Так, враховуючи неможливість перегляду навчальних планів спеціальностей в сторону збільшення аудиторних годин на вивчення фізики, математики, хімії, інформатики і програмування ми змістили акцент при їх викладанні в сторону профілізації навчального процесу в залежності від потреб профілюючої кафедри, тобто змінили зміст робочих програм дисциплін. Також на кафедрах інституту запроваджено керовану і контрольовану самостійну роботу, тобто йде мова про індивідуалізацію навчального процесу, оскільки світ на початку ХХ1 століття надзвичайно швидко змінюється, – вперше в історії розвитку людства покоління теоретичних ідей і машин змінюються в часі швидше, ніж покоління людей, а тому потрібно навчити студентів, майбутніх фахівців, самостійно знаходити необхідні знання в морі інформації що нас оточує для досягнення певного освітнього рівня. Для реалізації даного напрямку роботи потрібно змінити роль викладача: замість передавача певної суми знань студенту, він повинен стати координатором навчального процесу, консультантом, керівником навчання. Зауважу, що зміна функцій викладача – це довготривалий процес по підвищенню фахового рівня професорсько-викладацького складу.Проведений аналіз показав, що в нас є недостатнє забезпечення студентів навчально-методичною літературою. Тому в інституті сформовано єдиний план підготовки і випуску підручників, навчальних посібників, конспектів лекцій, електронних посібників тощо, а також створені творчі колективи, які повинні якнайшвидше забезпечити всіх студентів необхідними дидактичними матеріалами українською мовою.Дуже важливим напрямком діяльності інституту є налагодження співпраці і зв’язків наших кафедр із спорідненими кафедрами технічних вузів України. До речі, це один із шляхів більш швидкого забезпечення методичною літературою студентів внаслідок обміну, а також підвищення кваліфікації викладачів.Розв’язанню проблеми покращення фундаментальної підготовки майбутніх фахівців сприяє використання нових інформаційних та телекомунікаційних технологій проведення навчального процесу з використанням відповідних технічних засобів (аудіо- і відеоапаратури, комп’ютерів, телебачення, мережі Інтернет та ін.). Для цього потрібно використовувати як мізерні бюджетні кошти, так і залучати кошти різних фондів під проекти навчально-методичного характеру. Адже саме отримання грантів у великій мірі допомагає зміцнювати матеріально-технічну базу кафедр.Також хочу зачепити іще одне болюче питання вищої школи. З метою виживання зараз у вузах ми маємо поряд із студентами, які навчаються за рахунок бюджетних коштів, так званих контрактників. Це добре, але борючись за гроші ми намагаємось зберегти більшість студентів, що веде до зниження якості навчання. У даній ситуації кафедри фундаментальної підготовки в найгіршому становищі, тому що перед ними постає завдання виправлення браку середньої школи і відбору студентів для їх подальшого навчання. В нашому університеті знайдено вихід з даної ситуації: в навчальний процес впроваджено модульну технологію в поєднанні з визначенням рейтингу студентів. Було проведено п’ять науково-методичних конференцій, результати роботи яких дозволили розробити і вдосконалити “Положення про систему поточного, підсумкового контролю і оцінювання знань та визначення рейтингу студентів”. Треба відзначити, що через консерватизм характеру людини, все нове важко приживається. Але завдяки саме волі ректора Крижанівського Є.І. дана система організації і проведення навчального процесу працює, стимулюючи систематичну і самостійну роботу студентів протягом всього семестру. Вона підвищує об’єктивність оцінки знань, активізує навчальну діяльність та розвиває творчі здібності студентів, а результати екзаменаційних сесій та висновки більшості викладачів стверджують, що впровадження даної технології навчання є виправдане і сприяє підвищенню фахового рівня спеціалістів.Аналізуючи етапи і тенденції розвитку фундаментальної підготовки в технічному вузі приходимо до висновку, що зараз, коли створені нові форми і методи управління навчальним процесом, потрібен перехід до нових принципів формування змісту. Тому, створюючи нові інтенсивні технології навчання, треба зберегти глибокі традиції нашої фундаментальної підготовки та поєднати їх із здоровим прагматизмом заходу, тобто додати їй прикладну спрямованість. Це потребує координації зусиль викладачів різних предметів, великих затрат часу, тому що ці технології повинні базуватись на ідеї синтезу усіх дисциплін та принципу фундаментальності освіти, які об’єднують закономірності процесу пізнання і повинні враховувати ментальність нашого народу.

У статті здійснено спробу проаналізувати організацію та результати проведення навчальної практики, що є важливою складовою у процесі підготовки майбутніх фахівців із видавничої справи та редагування, для студентів, які навчаються за першим (бакалаврським) рівнем вищої освіти. Європейська спрямованість освіти в Україні передбачає не лише приведення до єдиного стандарту освітніх програм, а й належну професійну підготовку спеціалістів, які могли б згодом реалізувати набуті знання та навички у будь-якій європейській країні. Попри існуючі відмінності в технічному оснащенні видавничих підприємств у Європі та в Україні, особливо розташованих в провінції, є певний комплекс знань та умінь, які дозволять майбутнім фахівцям у сфері видавничої справи адаптуватися до новітнього друкарського устаткування, зреалізувати набуті навички у подальшій практичній роботі.Викладачі, які працюють на факультеті систем і засобів масової комунікації Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара, докладають чималі зусилля для того, щоб подати студентам об’ємні знання як про історію соціальних комунікацій – причому не лише в межах української парадигми, а й світової, – так і про сучасні тенденції розвитку засобів мас-медіа, включаючи всі їхні форми та виявлення.У фокусі уваги викладачів знаходиться і такий важливий елемент освітнього процесу, як практика студентів, яку можна визначити як одну з форм або один із методів навчання, орієнтованих не лише на засвоєння певної суми знань, а й на здобуття відповідних умінь та навичок. Саме питання організації та результатів практичної підготовки майбутніх спеціалістів ми спробуємо актуалізувати у пропонованій роботі. Як приклад реалізації навчально-методичних пошуків в організації навчального процесу та заохочення студентів до самостійної роботи у царині видавничої справи, її історії та розвитку в Україні розглядається бібліографічний словник-довідник «Видавнича справа Придніпров’я в іменах: історія та сучасність», укладений викладачами факультету разом зі студентами за результатами проходження навчальної практики.Зазвичай знання з історії видавничої справи студенти одержують в університетських аудиторіях та студіюючи відповідні вишівські підручники, але зміст підручників формує загальне уявлення про розвиток видавництв та друкарень на різних історичних етапах, і ці знання залишаються у теоретичному підґрунті професії, тобто інформацією зі спеціальної навчальної літератури. Зовсім інша справа, коли студенти збирають матеріали з історії видавництв, видань та видавців, яка стосується того регіону, в якому вони живуть. Власноручно зібрана та впорядкована інформація міцно закарбовується у пам’яті, а також суттєво розширює уявлення про культурні та історичні процеси, що відбувалися в одній з українських культурних провінцій – на Придніпров’ї.

Заочна форма здобування вищої освіти у сучасних соціально-економічних умовах дозволяє поєднувати професійну діяльність з отриманням фундаментальних знань за обраною спеціальністю. У теперішній час система заочного навчання в Україні багато в чому поступається денній формі навчання та потребує глобальних змін.До переваг заочного навчання, від якого поступово відмовляються провідні ВНЗ Москви та Санкт-Петербургу [1], можна віднести:– можливість вчитися паралельно з роботою, тобто студент, не перериваючи своєї основної діяльності, може підвищити професійний рівень, придбати додаткову професію, заклавши тим самим основи професійного зростання;– можливість отримати освіту особам, які мають медичні обмеження для отримання регулярного освіти в стаціонарних умовах;– менша залежність від настрою і кваліфікації викладача, більше від власних зусиль і наполегливості;– відсутність обмежень на одночасне навчання в декількох ВНЗ (студент має право відразу освоїти більше однієї спеціальності);– вільний розподіл часу на навчання (студент може займатися, коли йому зручно, він не зв’язаний розкладом);– заочне навчання дешевше за денне та гарантує при цьому повноцінну вищу освіту;– при поєднання роботи з навчанням студент отримує можливість співвідносити теорію з практикою, доповнюючи одне іншим;– ця форма навчання є ідеальною для тих, хто прагне мати другу і подальші вищі освіти.Нажаль, час приніс свої зміни. В технологічну освіту на заочну форму навчання приходить все менше студентів, які реально працюють у галузі. Це відсоток знизився до 30. До чого це призводить? Насамперед, до того, що люди отримують дипломи, які для них абсолютно знецінені, так як фахівці вони ніякі, так і працювати за цією спеціальністю вони не планують. Тобто ми опинилися в «цікавому положенні», з одного боку підприємствам потрібні фахівці, інститути повні студентами, але фахівців бракує.Окрім того заочне навчання не позбавлене і недоліків:– найважливіший з них – відсутність контакту між викладачем і студентом в період між сесіями, неможливість оперативного отримання консультації при вирішенні навчальних завдань;– заочне навчання вимагає навичок самостійної роботи, тому випускникам шкіл краще вступати на денні відділення вузів;– слабкий контроль з боку викладачів;– у сесійний час недостатньо годин лабораторних і практичних робіт;– заочникам потрібні специфічні підручники та навчальні посібники, здатні замінити відсутнього викладача; поки таких підручників недостатньо.Ці недоліки особливо серйозно позначаються в освітній діяльності технічних ВНЗ, в програмах яких є складні для вивчення природничі дисципліни. Наприклад, курс загальної та неорганічної хімії є досить об’ємним, включає великий набір нової інформації, вимагає знання елементарної шкільної хімії, фізики, математики. Практика навчання студентів заочної форми в технічних ВНЗ в останні роки показує, на молодших курсах високий відсоток невстигаючих студентів з неорганічної хімії. Одна з причин – низька готовність студентів до освоєння цієї дисципліни.Вивчення курсу загальної хімії є найважливішим базовим елементом для підготовки кваліфікованого спеціаліста у галузі хімічної технології, який сприяє розвитку навичок дослідження практичних питань майбутнього фаху.У більшості вищих навчальних закладів традиційно вивчення природничих дисциплін носить предметно-змістовний або інформаційно-репродуктивний характер [2]. Студентам не надаються продуктивні методи становлення системи знань, а пропонується визначений викладачем маршрут вивчення дисципліни, тому найчастіше за такої системи навчання студенти досить часто задовольняються лише вивченням понять і законів предмету. Основний мінус таких способів навчання полягає в тому, що в результаті такої репродуктивної діяльності у студентів не розвивається інтерес до методів і способів пошуку і становлення знань, вони «проходять» дисципліну, не пов’язуючи її із іншими, та відокремлено від наукової системи.Спілкування тільки на вербальному рівні і багато нової інформації не сприяє становленню наукових уявлень про світ і формування світогляду. При такому способі навчання знання успішно виконують інформаційну функцію, але далеко не завжди тягнуть за собою розвиток студента. Особливістю вивчення загальної та неорганічної хімії для студентів заочної форми навчання ВНЗ є значне (до 25%) зниження аудиторного навантаження, яке повинно розподілятися на лекційні, практичні та лабораторні види занять, у порівнянні з денною формою навчання. Тоді виникає слушне питання, як зробити, щоб теоретичні знання не існували окремо, а були частиною практичної діяльності майбутнього фахівця. Тому для інтенсифікації навчальної роботи та підвищення якості підготовки доцільно більш активно використовувати діяльнісну модель отримання знань. У межах діяльнісного підходу процес пізнання – це система формування та вирішення певних задач. Але у практиці навчання не завжди оцінюються переваги високого рівня цілеспрямованого та спеціально напрямленого розвитку пізнавальної самостійності студентів поза межами аудиторії.Предметом нашого дослідження стали методи контролю самостійної роботи студентів з впровадженням способів та прийомів діяльнісного підходу.У якості критеріїв оцінювання існуючої методики були обрані не тільки інформативна насиченість, а й характеристики її подання та статус її виконання, здатні або не здатні надати студенту комплексне уявлення про вивчений матеріал. Саме це підтвердило необхідність створення нової форми методики складання тестового контролю самостійної роботи студента, що має колосальне значення для заочного навчання. Також важливим питанням є знаходження оптимального співвідношення між варіативністю навчання, індивідуальним підходом та груповим методом, що є традиційним при вивченні природничих дисциплін у вищій школі.На нашу думку, досконале методичне забезпечення організації самостійної роботи студентів заочної форми навчання та зміст завдань повинні відповідати наступним вимогам:1. Відповідність освітнім стандартам. Завдання повинні максимально охоплювати матеріал, передбачений навчальною програмою.2. Диференціація. Завдання повинні бути диференційованими, в залежності від початкового рівню знань, навичок та досвіду самостійної діяльності у різних студентів та потреб обраної майбутньої спеціальності, оскільки курс загальної та неорганічної хімії є в навчальному плані майже всіх факультетів нашого навчального закладу3. Діяльнісний підхід. Завдання повинні містити всі форми та основні ідеї розвиваючого навчання.При складанні завдань треба пам’ятати, що для формування мотивації студента необхідно відтворювати в завданні проблемні ситуації. Продуктивна діяльність можлива тільки при виникненні інтересу у студентів, тому знаходження умов, при яких зовнішня мотивація сформована за допомогою таких завдань спонукала б виникнення й становлення внутрішньої мотивації у студентів, є дуже актуальним [3].Студенту першого курсу потрібно, щоб сукупний обсяг знань, накопичений за роки навчання в середній школі або технікумі, та знання, отримані на установчій сесії, дозволили йому повною мірою володіти інтегральним баченням і здатністю до узагальнення інформації.На перший погляд думка, що навчальний матеріал тим краще виконує своє завдання, чим більше він сприяє швидкому, активного і усвідомленого засвоєння інформації може здатися досить простою, але ж мова йде про впровадження нової методики, яка, на відміну від існуючої, повністю виправдовує витрачені на неї ресурси.Необхідна зміна пріоритетів у системі освіти: від простого інформаційного посередника до інтерактивного навігатора, що має своєю метою максимально ефективно привести студента до позитивного результату. Перше питання полягає в тому, чи дозволяють в принципі положення нової методики впливати на аудиторію через нову технологію подання інформації. Звичайно, це не означає необхідність різкого відходу від всіх форм традиційного освіти. За рахунок нової інтерактивної технології їх можна зробити більш привабливими як для студента, так і для викладача, причому ми маємо можливість створити комбіновану технологію, що дозволить у багато разів розширити коло охоплених дисциплін, в той же час, розвинути ідею зміцнення її переваги в налагодженні логічних зв’язків між роботою педагога і студента [4].Результати оцінювання студентів за підсумками проведеного внутрішнього контролю дають змогу стверджувати, що застосування такого типу завдань як для організації самостійного опрацювання матеріалу, так і для проведення контрольних заходів дозволяє максимально активізувати увагу студента не тільки на базовому матеріалі, але і на логічних зв’язках підвищеного рівня.Варто зазначити, що застосування цієї технології не передбачає збільшення часу на проходження матеріалу, а навпаки, економить, надаючи можливість викладачу перерозподіляти його залишок на закріплення або поглиблення матеріалу. Функції нової методики полягають не тільки в залученні інтересів студента до конкретного напрямку у дисципліні, що вивчається, але і у формуванні інтегральної уяви про обрану категорію знань.У результаті проведених досліджень ми дійшли висновку про необхідність включення до завдань для самостійної роботи студентів наступних типів загальновідомих в дидактиці завдань: на відтворення, реконструктивно-варіативні, частково-пошукові та дослідницькі.При виконанні завдань на відтворення пізнавальна діяльність студента перебігає у формі відтворення знань: студент згадує або відшукує у методичних матеріалах потрібну формулу (закон), що виражає сутність явища, встановлює фізичний або хімічний сенс явища пише рівняння та робить розрахунки. Завдання цього типу створюють студенту умови для усвідомлення та запам’ятовування тих чи інших положень досліджуваного явища, сприяють накопиченню опорних знань, цікавих фактів і способів діяльності.Виконання завдань реконструктивно-варіативної типу сприяє засвоєнню певної послідовності дій (алгоритму). Самостійна діяльність студента дозволяє приєднати новий факт до групи вже відомих, студент повинен добре знати хімічні закони та вміти їх пристосувати до нових ситуацій [5]. Таким чином ми отримуємо стійке засвоєння базових вмінь та навичок, що в свою чергу дозволяє перейти до виконання завдань більш високого рівня складності.Експериментальні роботи, які ми пропонуємо для виконання студентам під час аудиторних занять, позбавлені недоліків звичайних практикумів: відсутності інтересу і проблемних ситуацій. При практичному дослідженні студент сам у межах заданої мети розв’язує свої конкретні завдання – практичні та розрахункові. Характер пізнавальної діяльності студентів змінюється, з’являється інтерес, висока мотивація. Таким чином, внутрішній інтерес зміщується з цілі навчання на мотив – здобування свого знання, формування свого ставлення, розв’язання професійних завдань.Окремого обговорення заслуговують тестові форми, що використовуються для проведення контрольних заходів. У нашому університеті ще три роки тому відмовились від виконання студентом-заочником контрольних робіт вдома. Це було зроблено цілком свідомо, бо ні для кого не є таємницею, що більшість студентів замовляють виконання контрольних робіт всіляким «добродіям», представники яких нахабно роздають свої візитки біля університету під час сесії заочників.Така відмова змусила викладачів шукати форму проведення контролю під час сесії. Звичайні тести не можуть навчити чи перевірити вміння зіставляти, аналізувати, порівнювати та робити висновки. Занадто велике захоплення тестами в школах та деяких ВНЗ призвело вже до того, що розвивальна функція навчання майже втрачена та ми маємо зміщення навчання у бік натаскування, поверховості знання та простого зубріння.Саме тому завдання, що були складені викладачами кафедри неорганічної хімії нашого університету для проведення контрольних робіт для студентів заочної форми навчання, поєднують всі корисні властивості тестів: чіткі формулювання, наявність варіантів відповіді, більшість типів загальновідомих дидактичних завдань, одночасне проходження контрольного заходу великою кількістю студентів та стислий час на проведення і перевірку робіт.Формулювання питання тестової форми контрольної роботи у вигляді проблемного завдання [4], що інколи містить надлишкові початкові дані, сприяє формуванню у студентів основи творчої діяльності майбутнього фахівця. Виконуючи такі завдання, студент перш за все навчається комбінувати та перебудовувати наявні знання, аналізувати різні можливі шляхи рішення та обирати більш раціональні. Під час виконання такої форми контрольної роботи, що проходить у комп’ютерному класі, студенти мають змогу користуватися довідковими матеріалами як в електронному, так і в паперовому вигляді. Наявність певної кількості сценаріїв, що містять завдання різного рівня складності, можуть мати різну кількість завдань, роблять створену нами систему універсальною для проведення контрольних заходів студентам різних напрямків підготовки, навчальні плани яких передбачають різну кількість кредитів на вивчення неорганічної хімії.Практика впровадження нашої системи контролю самостійної діяльності студентів заочної форми навчання доводить, що методика застосування системи завдань із поступовим зростанням складності і проблемності є перспективною, виконує не тільки освітні, але і розвивальні функції, що підвищують якість підготовки майбутніх інженерів.Ми щиро сподіваємось, що всі ці кроки допоможуть підняти заочне навчання на новий якісний рівень, що дозволяє готувати висококваліфікованих фахівців, здатних працювати в сфері інноваційної економіки.

У статті на основі аналізу діяльності кафедри освітології та інноваційної педагогіки розкрито її виховний потенціал. Підкреслено, що саме кафедра має створювати умови для розкриття здатності її членів чітко організовувати процес якісної підготовки здобувачів вищої освіти (першого-третього рівнів), впливати на формування особистості майбутніх фахівців, а також забезпечувати комфортну атмосферу для роботи і відпочинку співробітників. Установлено, що першими очільниками кафедри педагогіки були професори А. Валицький, М. Лавровський, пізніше – Т. Гарбуз, І. Синепол, С. Литвинов, М. Григорьєв. Саме вони доклали зусиль для повноцінного становлення кафедри педагогіки. Подальший її інтенсивний розвиток відбувся в період управління професорами А. Зільберштейном, Л. Поповою, доктором педагогічних наук, професором І. Федоренком, докторами педагогічних наук, професорами, членами-кореспондентами НАПН України В. Лозовою, А. Троцко. З’ясовано, що виховний потенціал, як «комплекс засобів», «резерви», «потужність» є основними показниками кафедри, члени якої об’єднані спільними ідеями, віддані служінням професії, педагогічній науці на основі взаємодовіри, взаємоповаги, взаємопідтримки. У статті визначено і схарактеризовано умови, за яких здійснюється реалізація виховного потенціалу кафедри: знання і шанобливе ставлення до історії кафедри; урахування науково-педагогічного досвіду очільників і провідних науковців кафедри; наявність наукових шкіл, продуктивність їх діяльності; потужний склад кафедри, який ініціює і реалізує стратегію і місію університету; організаційно-методичне забезпечення роботи кафедри, що дисциплінує і стимулює викладачів до активної діяльності; персональна унікальність членів кафедри. На конкретних прикладах показано ефективність реалізації виховного потенціалу кафедри: високі показники у науковій діяльності; посилення особистісної ініціативи членів кафедри у розробці наукових проєктів, грантів, навчальних дисциплін; застосування інноваційних технологій; посилення індивідуальної роботи із здобувачами всіх рівнів; запровадження заходів заохочення викладачів і традицій кафедри.

В статті представлено авторський погляд на ефективну професійну освіту сучасних фахівців з фізичного виховання та спорту, яка останнім часом набуває ознак більшої академічної свободи, можливості вільного вибору програм та закладів освіти. Показано, що фахівці з фізичного виховання та спорту, як важливі агенти змін в світогляді та ціннісних характеристиках майбутніх випускників закладіва професійно-технічної освіти дедалі більше стають об’єктом наукової уваги теоретиків та практиків спеціальності 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. При цьому більшість експертів концетруються на розробці необхідних і достатніх педагогічих або організаційно-педагогічних умовах такої підготовки або розвитку окремих важливих компетентностей тощо. У контексті наукової розвідки організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх фахівців з фізичної культури та спорту до професійно-педагогічної діяльності в умовах ПТО визначено як комплекс чинників, що впливають на ефективну взаємодію суб’єкт-суб’єктних освітніх взаємин у педагогічному процесі формування готовності майбутніх фахівців з фізичної культури та спорту до професійно-педагогічної діяльності, сприяють активізації самостійності, професійної зацікавленості в педагогічній фізкультурно-оздоровчій діяльності зі здобувачами робітничих професій. Ефективності процесу підготовки майбутніх фахівців з фізичної культури та спорту до професійно-педагогічної діяльності в ПТО сприяло забезпечення визначених на початку дослідження, відображених в авторській моделі та спеціально створених для успішності вищезазначеного процесу організаційно-педагогічних умов: моделювання акмеологічного професійно орієнтованого освітнього середовища в ЗВО з проекцією на роботу в умовах ПТО; інтеріоризація майбутніми фахівцями з фізичної культури та спорту професійно-педагогічних цінностей як основного імперативу в діяльності викладача ПТО; організація квазіпрофесійної діяльності майбутніх фахівців з фізичної культури та спорту з екстраполяцією у практику роботи в ПТО.

У даному науковому дослідженні аналізується роль позанавчальної діяльності як фактору важливого впливу на формування професійного іміджу майбутнього вчителя трудового навчання та технологій. З’ясовано, що позанавчальна робота є об’єктом професійних компетенцій викладачів, найважливішою складовою «якості закладу вищої освіти». Визначено, що позанавчальна діяльність найбільш ефективно може бути організована під час системного характеру загально­університетських виховних заходів, які спрямовані на розвиток гуманістичних й інноваційних якостей особистості вчителя трудового навчання та технологій. Доведено, що у системі формування професійного іміджу майбутнього вчителя трудового навчання та технологій саме позанавчальна діяльність має переваги до формування у майбутніх учителів трудового навчання та технологій любові і поваги до обраної професії, бережливого ставлення до об’єктів своєї праці, культури професійної творчості та використання її продуктів у педагогічних цілях на заняттях й у позанавчальній діяльності, здатності до інновацій у змісті й організації уроків технології та виховної роботи, активність майбутнього вчителя трудового навчання та технологій у використанні інформаційно-комунікаційних технологій з метою підвищення власної професійної компетентності, здатність до самоформування професійного іміджу. Презентується елемент програми формування педагогічного іміджу вчителя трудового навчання та технологій у позанавчальній діяльності. Розглядається специфічність використання групових та індивідуальних форм позанавчальної виховної діяльності в педагогічному університеті. Ключові слова: професійний імідж, майбутній вчитель трудового навчання та технологій, позанавчальна діяльність, групові та індивідуальні форми виховної роботи.

Стаття присвячена застосуванню інтерактивних методів викладання англійської мови для спеціальних цілей. У статті зазначено, що соціальні та економічні зміни, які відбулися за останні десятиліття, зокрема глобалізація у всіх сферах міжнародної співпраці, вплинули на виникнення професій, які потребують працівників із широким кругозором, бажанням вдосконалюватися, здатних адаптуватися до змінних вимог професійної сфери. Увага дослідження зосереджена на тому, що саме знання іноземної мови є тим ключем до успіху у професійному житті, який робить кандидата конкурентоздатним професіоналом, спроможним приймати швидкі та розумні рішення. Автор наголошує на тому, що викладання англійської мови для спеціальних цілей мотивує викладача вищого навчального закладу до пошуку та відбору найбільш актуальних та відповідних навчальних матеріалів, щоб іти в ногу з часом. Інтерактивні методи навчання передбачають наполегливу співпрацю та взаємну відповідальність за досягнення бажаного результату. Загалом підкреслено, що саме інтерактивна методика змушує студентів добросовісно вивчати матеріал для формування компетентності, необхідної для прояву власної ініціативи за необхідності. У статті звернено увагу на те, що характерною рисою такої методики є діалог, тобто взаємообмін думками, аргументами «за» та «проти» під час дискусій чи дебатів. Дослідниця виокремлює «мозковий штурм» як інтерактивний спосіб змусити студентів задуматися про щось одночасно з метою вирішення проблеми чи генерування нових ідей, основним принципом якого є не критикувати чи засуджувати інших незалежно від того, наскільки абсурдними чи смішними здаються їхні ідеї. Одним з елементів «мозкового штурму» є наявність секретаря обговорення, який записує запропоновані думки. У рольовій грі студенти симулюють ситуації професійної взаємодій, наближені до реальності. Також автор наголошує на важливості презентації під час викладання англійської мови для спеціальних цілей як методу подолання емоційних бар’єрів комунікативної взаємодії, формування комунікативної компетентності та розвитку мотивації для якісного навчання та вміння переконливо висловлювати свої думки.

Метою дослідження є побудова моделі формування ІКТ-компетентності майбутнього вчителя математики на основі виокремлення засобів ІКТ, ефективних у підготовці майбутнього вчителя математики. Задачею дослідження є аналіз можливостей засобів ІКТ у створенні умов формування компетентних учителів математики. Об’єктом дослідження є засоби ІКТ у навчанні студентів педагогічних ЗВО. Предметом дослідження є особливості моделювання процесу формування компетентного вчителя математики. Зміст дослідження полягає в тому, що в роботі проаналізовано, узагальнено та систематизовано дослідження з проблеми використання засобів ІКТ у навчальній діяльності студентів ЗВО. Визначено узагальнюючу роль методичної підготовки у формуванні ІКТ-компетентності майбутнього вчителя. Розроблена модель формування ІКТ-компетентності майбутнього вчителя математики у складі цільового, підготовчого, процесуального і підсумкового компонентів. Модель передбачає системний підхід до організації навчальної діяльності студентів у процесі навчання дисциплін циклу професійної і практичної підготовки; організацію дистанційного спілкування з викладачами; інтеграційний характер методичної підготовки. Представлено приклади реалізації процесуального компоненту моделі, на якому виконано експериментальне виконання студентами курсових проєктів з методики навчання математики з тем: «Формування логічного мислення учнів під час розв’язування задач на розрізання» і «Організація дидактичних ігор на уроках математики засобами ІКТ» із залученням засобів ІКТ. Для оцінки ефективності засобів ІКТ у підготовці майбутніх учителів математики заплановано проведення педагогічного експерименту. Результати дослідження засвідчують ефективність процесу моделювання організації діяльності студентів з метою формування їх ІКТ-компетентності, планується узагальнення рекомендацій щодо використання засобів ІКТ у підготовці компетентних фахівців соціономічних професій.

Мотиваційний компонент відіграє важливу роль у професійній підготовці майбутніх судноводіїв. Мотивація до професійної комунікативної взаємодії у судноводіїв є однією із надзвичайно важливих умов ефективного засвоєння знань, умінь й навичок та важливим чинником підвищення рівня безпеки судноплавства. На думку автора, цей компонент є пріоритетним у процесі навчальної діяльності судноводія, оскільки від його правильної організації залежать всі інші компоненти навчального процесу та успіх подальшої професійної діяльності. Зміст мотиваційного компоненту становлять професійно значущі мотиви, потреби, інтереси, установки й цінності майбутніх судноводіїв. Він спрямовує навчальний процес на формування потреби в отриманні нових знань, закріплення навичок й умінь; розвиває інтерес до майбутньої морської професії; спонукає до розв’язання нестандартних професійних завдань, що потребують поглиблених навичок критичного мислення та не входять до навчальної програми, але можуть опосередковано впливати на майбутню професійну діяльність; сприяє розширенню кругозору, вдосконаленню, саморозвитку й самоактуалізації особистості судноводія. Формування навичок критичного мислення передбачає розвиток здатності студентів аналізувати навчальну інформацію з позиції логіки та особистісного підходу з метою використання отриманих результатів як до стандартних, так і нестандартних ситуацій і проблем, а також здатність ставити нові запитання, знаходити аргументи, приймати незалежні продумані рішення. Критичність мислення у статті розглянуто як здатність аналізу інформації з позицій логіки та особистісно-психологічного підходу з тим, щоб застосовувати отримані знання, як до стандартних, так і нестандартних ситуацій морської діяльності. У статті наголошено на ефективності навчання професійної комунікативної взаємодії на основі оновленої таксономії Б. Блума, завдяки чому викладач може виховати креативних особистостей, здатних критично мислити, оцінювати нову інформацію та впевнено застосовувати знання в різних ситуаціях професійної діяльності та у крос-культурному середовищі.

Провідною функцією сучасної вищої освіти стає створення освітнього середовища, яке надасть можливість кожному майбутньому фахівцю побудувати індивідуальну освітню траєкторію, що необхідна йому для досягнення власної професійної мети та реалізації себе у професії та суспільстві. Тому побудова освітнього процесу в ЗВО на базі організації інформаційно-освітнього середовища є одним із можливих шляхів розвитку професійної освіти. Під інформаційно-освітнім середовищем ЗВО слід розуміти цілеспрямовано побудовану в межах освітньої діяльності ЗВО систему, яка включає інформаційні ресурси навчального, наукового, популярного характеру, інформаційні технології (електронні, дистанційні, мобільні) їх використання, засоби організації та управління освітньою діяльністю через офіційні канали електронної комунікації. Структура ІОС ЗВО включає електронні ресурси, засоби організації та управління освітньою діяльністю. Організація та функціонування ІОС ЗВО зорієнтовані на: активне використання цифрових технологій відповідно до вимог професійної освіти; створення і швидку модифікацію освітніх компонентів навчального плану підготовки майбутнього фахівця; підтримку освітньої діяльності кожного з урахуванням його індивідуальних особливостей; реалізацію сучасних технологічних і методичних підходів подання навчального матеріалу в поєднанні з традиційними формами, методами й засобами навчання; забезпечення доступності освітніх матеріалів у будь-який час і з будь-якого місця; організацію зворотного зв’язку й інтерактивного спілкування суб’єктів навчання з викладачами, розробниками освітніх ресурсів та суб’єктів навчання між собою; інтенсифікацію освітнього процесу та забезпечення можливості кожному суб’єкту навчання будувати власну освітню траєкторію. Заглибленість професійної підготовки в область новітніх цифрових технологій створює умови для формування інформаційно-цифрової компетентності майбутніх фахівців як складової частини їхньої професійної культури в закладі вищої освіти.

У статті обґрунтована суть проблеми підготовки вчителя, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, постійно дбає про своє особистісне і професійне зростання, уміє досягти нових педагогічних цілей. Сучасному вчителеві необхідні гнучкість і нестандартність мислення, вміння адаптуватися до швидких змін умов життя, які висувають нові вимоги до професійної компетентності вчителя. В той же час сучасним студентам – представникам нової генерації вчителів – прийдеться на практиці розв’язувати більш складні задачі, ніж їх попередникам, вони повинні бути готовими зіткнутися з проблемами постійного ускладнення змісту освіти, з потребами гарантування високого рівня освітніх стандартів, самостійної постановки і розв’язання творчих і дослідницьких завдань; безперервного оволодіння прогресивними технологіями навчання і виховання, новими досягненнями вітчизняного і зарубіжного досвіду. Їх діяльність має відбуватися в єдиному інформаційному середовищі, що передбачає раціональне використання інформаційних технологій у навчально-виховному процесі. Вчені підкреслюють, що в умовах переростання постіндустріального суспільства в інформаційне перед системою освіти постають нові завдання, пов’язані з виробленням педагогічної стратегії в умовах масової комп’ютеризації та інформатизації всіх аспектів життя. Новий етап розвитку інформаційного суспільства вимагає від освітньої сфери підготовки інформаційно грамотного спеціаліста, готового до повноцінної взаємодії з сучасною медіасистемою. З XXI століття інформатизація суспільства набуває все більшого поширення. Медіа відіграє важливу роль у нашому житті і змінює спосіб спілкування, спосіб обміну інформацією та даними, залучає більшість професій, особливо викладачів та студентів. Але сьогодні, внаслідок пандемії у світі, функція медіа трансформувалась і зросла, оскільки вона виступає головним посередником в обміні інформацією в освітньому процесі. Саме тому існує нагальна потреба у цілеспрямованій підготовці майбутніх учителів до вмілого використання засобів масової інформації.

Представлена робота містить результати дослідження актуальної педагогічної проблеми сьогодення, яка полягає в суттєвих змінах умов, у яких здійснюється адаптація до навчання студентів-першокурсників у закладах вищої освіти (ЗВО). В умовах карантинних обмежень відбувався перехід на змішану його форму, коли заняття проводяться дистанційно за тим самим розкладом, який був створений на початку року для аудиторної роботи, з повною візуалізацією навчального процесу. Метою дослідження було виявлення особливостей перебігу адаптації студентів першого курсу медичного факультету та визначення організаційних засобів, які могли б сприяти більш успішній адаптації першокурсників. В добровільному анкетуванні взяли участь 64 студенти медичного факультету віком від 17 до 20 років. Питання анкети були сформульовані авторами статті самостійно на основі наукової літератури, присвяченої проблемам адаптації студентів. Показано, що більш ніж 80 % студентів були дуже зацікавлені майбутньою професією, і тільки 65,1 % опитаних оцінили відношення до неї як «дуже подобається» після нетривалого навчання. Рівень задоволеності результатами навчання у студентів виявився невисоким – лише 30 % з них були повністю задоволеними. Серед причин, які впливають на результати навчання і заважають адаптації, 52,4 % опитаних першокурсників назвали напругу і втому від занять, 60 % – опанування нових його форм, а 26 % студентів – пристосування до вимог викладачів. Виявилось, що соціально-біологічні аспекти адаптації в умовах дистанційного навчання мали полегшені прояви – тільки 15 % першокурсників відмітили труднощі раціонального планування свого часу, тоді як 73,3 % опитаних молодих людей проблем із цим не мали, залишаючись вдома із батьками. При визначенні стану психологічної адаптації виявилось, що майже кожен другий з опитаних першокурсників відчував підвищену тривожність, внутрішню напругу, невпевненість у своїх силах, мав порушення сну. Студенти відзначили, що організація змішаної форми навчання з повною його візуалізацією їх дисциплінує, мотивує на найкращу роботу і відповідальне ставлення, проте тільки 43,2 % учасників анкетування визнали, що вони беруть активну участь у спілкуванні он-лайн, тоді як інші – на вимогу викладачів. Враховуючи вищевикладене, можна зробити висновок, що при змішаній формі навчання дидактичні, психологічні і професійні складові загальної адаптації студентів потребують особливої уваги з боку організаторів навчального процесу.