To see the other types of publications on this topic, follow the link: Педагогічні дискусії.
Journal articles on the topic 'Педагогічні дискусії'
Create a spot-on reference in APA, MLA, Chicago, Harvard, and other styles
Consult the top 50 journal articles for your research on the topic 'Педагогічні дискусії.'
Next to every source in the list of references, there is an 'Add to bibliography' button. Press on it, and we will generate automatically the bibliographic reference to the chosen work in the citation style you need: APA, MLA, Harvard, Chicago, Vancouver, etc.
You can also download the full text of the academic publication as pdf and read online its abstract whenever available in the metadata.
Browse journal articles on a wide variety of disciplines and organise your bibliography correctly.
1
ГЕОРГІЄВ, Василь. "ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ДИСЦИПЛІНИ ПОВІТРЯНОДЕСАНТНОЇ ПІДГОТОВКИ." Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України. Серія: педагогічні науки 20, no. 1 (August 17, 2020): 50–64. http://dx.doi.org/10.32453/pedzbirnyk.v20i1.398.
Full textAbstract:
Актуальність започаткованого дослідження вбачається в тому, що українське сьогодення характеризується не лише нестабільною політичною й економічною обстановкою, а й збройною агресією з боку Росії, що зумовлює пошук дієвих форм, методів і засобів навчання майбутніх офіцерів Збройних Сил України, опанування ними професійною компетентністю, яка у своїй основі передбачає не лише засвоєння професійних військових знань, а й формування і розвиток у курсантів особистісних якостей.
Метою статті є визначення сутності психолого-педагогічної компетентності майбутніх офіцерів і визначення форм, методів і засобів її формування в освітньому процесі на заняттях спеціальних дисциплін військового спрямування. Зазначено, що під час навчання в закладах вищої військової освіти курсанти повинні опанувати психолого-педагогічну компетентність, що є невід’ємним складником професійної компетентності, оскільки у своїй подальшій діяльності вони повинні як навчати особовий склад професійних (військових) знань, умінь і навичок, так сприяти всебічному розвитку майбутніх підлеглих.
Розглянуто підходи дослідників щодо визначення сутності професійної і психолого-педагогічної компетентностей майбутніх офіцерів. Зазначено, що курсанти, здебільшого, не усвідомлюють ролі психологічного і педагогічного аспектів професійної діяльності офіцера.
Психолого-педагогічна компетентність майбутніх офіцерів розглядаєть як інтегративне особистісне утворення, що характеризується наявністю сукупності теоретичних психолого-педагогічних знань, практичних умінь і навичок здійснення освітньо-виховного процесу з підлеглими, сформованістю необхідних особистісних якостей,здатністю вирішувати різноманітні професійно-педагогічні ситуації і попереджувати конфліктні ситуації, що сприятиме виконанню на високому рівні професійних обов’язків.
Зазначено, що в ході викладання навчальної дисципліни «Повітрянодесантна підготовка» можливим є використання таких інтерактивних форм і методів навчання, як проблемні лекції, лекції бесіди, дискусії, мозкові штурми, квести, розв’язання педагогічних ситуацій (кейсів), рольові ігри, метод проєктів.
2
Поліщук, Галина Павлівна. "Особливості дискусії та психолого-педагогічні умови її використання як засобу формування критичного мислення." Освітній вимір 38 (May 16, 2013): 401–5. http://dx.doi.org/10.31812/educdim.v38i0.3258.
Full textAbstract:
Поліщук Г. П. Особливості дискусії та психолого-педагогічні умови її використання як засобу формування критичного мислення.
У статті визначено основні умови, ураховуючи які вчителі-практики можуть успішно формувати критичне мислення через використання методу дискусії в навчанні історії. Цей процес передбачає розуміння вчителем особливостей критичного мислення, можливостей дискусії для реалізації поставленої мети, часу проведення та підведення її підсумків; уміння спрямувати навчальний процес на розвиток проблемності, активності, нестандартності мислення.
3
Dubaseniuk, Oleksandra. "ПРОВІДНІ АСПЕКТИ ДІЯЛЬНОСТІ АКАДЕМІЇ МІЖНАРОДНОГО СПІВРОБІТНИЦТВА З КРЕАТИВНОЇ ПЕДАГОГІКИ «ПОЛІССЯ» (УКРАЇНА)." UNESCO Chair Journal "Lifelong Professional Education in the XXI Century", no. 1 (May 12, 2020): 60–68. http://dx.doi.org/10.35387/ucj.1(1).2020.60-68.
Full textAbstract:
У статті розглядаються основні напрями діяльності Академії міжнародного співробітництва з креативної педагогіки «Полісся» (Україна) в умовах інтеграційних процесів. Креативізація майбутніх фахівців/учителів відбуваються поетапно, що передбачає: виявлення педагогічних передумов об'єктивної необхідності, яка усвідомлюється у вигляді відповідних потреби, бажання; організації проблемних професійно орієнтованих ситуацій. Обґрунтовано теоретико-методологічні основи креативної освіти; андрагогічні засади та культуротворчу діяльність Академії; проаналізовано наукові основи професійної підготовки креативних фахівців, педагогічні умо-ви впровадження креативного підходу у професійну підготовку майбутніх учителів, науково-методичне забезпечення креативного освітнього процесу у вищій школі. На основі проведених досліджень виділено впровадження креативного підходу у професійно-педагогічну підготовку майбутніх учителів: творча взаємодія викладачів та студентів у навчальному процесі при вирішенні професійно орієнтованих навчальних проблем; актуалізація розвивального потенціалу психолого-педагогічних дисциплін; активізація самостійної пізнавальної діяльності студентів; створення творчого, психологічно комфортного середовища у навчальному закладі; залучення майбутніх педагогів до науково-дослідної діяльності (розробка наукових проектів, робіт, наукових публікацій); співпраця з викладачами-науковцями у межах науково-педагогічної школи; залучення майбутніх учителів до процесу самооцінки особистісних та професійних досягнень. Доведено, що формуванню креативної особистості педагога у навчальному процесі сприяло: застосування нетрадиційних форм, методів, інноваційних технологій, тренінгів, розв’язання професійно орієнтованих задач, мікровикладання, ділові ігри «Учитель XXI століття», виконання дослідницьких проектів «Творча майстерність педагогів-новаторів», конкурси, дискусії про проблеми сучасної школи тощо. Представлено результати діяльності Академії.
4
Дженджеро, Оксана, and Світлана Ющенко. "ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ ОПРАЦЮВАННЯ ДИСКУСІЙНИХ ПИТАНЬ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ." Ukrainian Educational Journal, no. 3 (September 24, 2021): 86–92. http://dx.doi.org/10.32405/2411-1317-2021-3-86-92.
Full textAbstract:
У статті розглядається проблема застосування технологій опрацювання дискусійних питань та їх різновидів на уроках у початкових класах у процесі підготовки майбутніх учителів початкової школи, висвітлено етапи організації дискусії та роль педагогів у ній. Проаналізовано основні методи опрацювання дискусійних питань, які актуально використовувати під час проведення уроків у початкових класах. Встановлено, що освітнє середовище потребує вчителя, спроможного відходити від традиційних форм і методів роботи з учнями і водночас сприймати новий педагогічний досвід, нові технології, форми і методи роботи у своїй професійній діяльності. Розкрито організаційно-педагогічні умови, спрямовані на забезпечення підготовки майбутніх учителів до застосування інтерактивних технологій, зокрема технологій опрацювання дискусійних питань.
5
Квасецька, Ярина. "ПЕДАГОГІЗАЦІЯ БАТЬКІВ В УМОВАХ ЗАКЛАДІВ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ." ОСВІТА ДОРОСЛИХ: ТЕОРІЯ, ДОСВІД, ПЕРСПЕКТИВИ 18, no. 2 (December 25, 2020): 75–86. http://dx.doi.org/10.35387/od.2(18).2020.75-86.
Full textAbstract:
Оглядову статтю присвячено аналізу проблеми педагогізації батьків вихованців закладів дошкільної освіти в умовах трансформації інформаційно-технологічного суспільства і зростання ролі освіти як цивілізаційного ресурсу. Здійснено огляд сучасних досліджень і публікацій, ретроспективний аналіз питання взаємодії дошкільного закладу і сім’ї на різних етапах суспільного розвитку. Розкрито й уточнено сутність поняття «педагогізація», відзначено особливості його трактування в сфері педагогіки і психології, обґрунтовано доцільність вживання поняття «педагогізація співпраці з батьками» в контексті навчально-виховного (освітнього) процесу в дошкільних закладах. На підставі узагальнення досвіду роботи педагогічного колективу закладу дошкільної освіти № 33 Центр розвитку дитини «Оселя талановитих» (м. Чернівці) виокремлено 3 етапи співпраці дошкільного закладу з батьками, які включають вивчення сім’ї, педагогічну співпрацю з батьками, залучення батьків до участі в житті дошкільного закладу. Акцентовано увагу на важливості вивчення соціальних умов кожної сім’ї, знань про освіту батьків і членів сімей, національно-культурні традиції, практиковані форми і методи сімейного виховання дітей. Проаналізовано форми педагогічної співпраці з батьками, які можна поділити на традиційні та інноваційні. До традиційних форм належать конференції (збори), «круглі столи», семінари-практикуми, дискусії, бесіди тощо. Інноваційні форми представляють психолого-педагогічні тренінги, рольові ігри, батьківські тренінги і ринги тощо. Наголошено, що найкращого результату допомагає досягати комплексне поєднання традиційних та інноваційних форм. Зроблено висновок, що педагогізація співпраці дошкільного закладу і батьків – це багатовекторний процес, що ґрунтується на знаннях з питань загальної і соціальної педагогіки, психології, теорії та практиці діалогічної взаємодії між педагогами, дітьми і батьками.
Ключові слова: педагогізація, освіта дорослих, дошкільний заклад, педагогічна співпраця з батьками, діти, освітній процес, «Оселя талановитих».
6
Ткач, М. М. "КОНЦЕПТ ПРОФЕСІЙНОГО СВІТОРОЗУМІННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА У ПОСТНЕКЛАСИЧНОМУ ДИСКУРСІ." Духовність особистості: методологія, теорія і практика 91, no. 4 (September 30, 2019): 208–22. http://dx.doi.org/10.33216/2220-6310-2019-91-4-208-222.
Full textAbstract:
У статті проаналізовано концепт професійного світорозуміння майбутнього вчителя музичного мистецтва у контексті постнекласики. Виявлено, що цілісність даного концепту зумовлюється глибинним зв’язком з універсаліями педагогічної культури: педагогічною картиною світу, художнім світоглядом та Я-концепцією вчителя музичного мистецтва й детермінується діалектичною єдністю його структурних компонентів: когнітивно-пізнавального (Я-розуміння), емоційно-ціннісного (Я-ставлення), діяльнісно-практичного (Я-поведінка) та професійно-рефлексивного (Я-рефлексія). Визначено, що розгортання змісту концепту у системі теоретичних суджень утворює цілісну динамічну педагогічну концепцію, ключовими блоками якої є: ціннісно-цільовий, теоретико-методологічний та конструктивно-технологічний.
Доведено, що у контексті постнекласичної методології розроблення педагогічної концепції має здійснюватися на основі підходів, принципів та методів постнекласичної дидактики. Обґрунтовано, що концепт професійного світорозуміння, маючи дуальну природу (світорозуміння як стан і світорозуміння як процес), з одного боку, пов’язаний із реалізацією базових принципів класичної (універсальної) освіти, а з іншого, – виступає своєрідним «конструктором» у процесі побудови нової постнекласичної освітньої моделі. З’ясовано, що професійне світорозуміння як сутнісна характеристика особистості, що формується у результаті освітнього впливу, має забезпечити здатність та готовність майбутніх фахівців виявляти унікальні смисли професії, проектувати отримані знання через їх ціннісне розуміння у площину майбутньої професії й в подальшому конструювати музично-педагогічний простір відповідно до вироблених світоглядних переконань та ідеалів у контексті парадигми постнекласичної мистецької освіти.
Ключові слова: концепт, професійне світорозуміння, майбутній вчитель музичного мистецтва, постнекласика, вища мистецька освіта, педагогічна концепція, постнекласична освітня модель.
7
Hryhorieva, Alla. "Модель розвитку творчих здібностей майбутніх учителів початкових класів у процесі художньо-трудової підготовки." Педагогічний дискурс, no. 24 (May 22, 2018): 69–75. http://dx.doi.org/10.31475/ped.dys.2018.24.10.
Full textAbstract:
У статті акцентовано увагу на переосмисленні парадигми освіти. Відмічено, що особливе місце у формуванні творчої особистості майбутнього учителя початкових класів належить дисциплінам мистецького та художньо-трудового спрямування. Висвітлено сутність поняття «модель розвитку творчих здібностей майбутніх учителів початкових класів у процесі художньо-трудової підготовки». Запропоновано авторську модель означеної підготовки. Зосереджено увагу на основних блоках моделі: цільовий, теоретико-методологічний, змістовий, організаційно-процесуальний, оціночно-діагностичний, результативний. Визначено педагогічні умови розвитку творчих здібностей майбутніх учителів початкової школи у процесі художньо-трудової підготовки, серед яких: створення проблемно-пошукових ситуацій та творчих завдань; використання проектних технологій навчання; оптимальне поєднання навчальної та позанавчальної роботи на засадах творчої взаємодії. Зазначено, що педагогічні умови ефективно реалізовуються через наступні методи, форми, засоби розвитку творчих здібностей: інтегровані лекції, семінари-дискусії, рольові ігри, проектна діяльність студентів (творчі проекти та їх демонстрація, складання портфоліо), конкурсно-виставкова робота (фестивалі, виставки, конкурси, інсталяції, соціальні проекти), рефлексивні вправи (твори-роздуми, рефлексивні есе, нариси), самостійна дослідницька діяльність студентів (аналіз наукових джерел, аналіз досвіду практичної роботи, рецензування). Зроблено висновок про цілісність, поетапність та динамічність авторської моделі; можливість інтегрування розробленої системи в існуючі умови вищої освіти.
8
Коваленко, Ія Анатоліївна. "Історико-педагогічні дослідження з позицій регіонального підходу: проблема поняттєвого визначення." Педагогіка вищої та середньої школи 50 (April 18, 2017): 204–10. http://dx.doi.org/10.31812/pedag.v50i0.1304.
Full textAbstract:
У статті констатовано актуальність педагогічної регіоналістики у вітчизняному педагогічному дискурсі; на основі звернення до сучасних історико-педагогічних досліджень визначено можливості використання регіонального підходу до ретроспективного вивчення педагогічних явищ/процесів; здійснено тлумачення ключового для регіоналістики(зокрема педагогічної) поняття «регіони» в аспекті природничих, історичних та педагогічних наук. Доведено, що історико-педагогічна регіоналістика – це специфічнийміждисциплінарний напрям сучасної історико-педагогічної науки, який максимально наближений до «історичної регіоналістики» та користується спільним із нею поняттєвим інструментарієм, який усе ще потребує відповідної педагогічної модифікації.
9
Вернигора, Олена. "ФОРМИ І МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ ЛІНГВОКРАЇНОЗНАВЧОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ І ЛІТЕРАТУРИ." Мистецька освіта: зміст, технології, менеджмент, no. 14 (December 28, 2019): 267–88. http://dx.doi.org/10.37041/2410-4434-2019-14-18.
Full textAbstract:
У статті проаналізовано етапи формування лінгвокраїнознавчої компетентності (ціннісно-регулятивний, інформаційний, діяльнісно-рефлексивний) майбутніх вчителів української мови і літератури у процесі фахової підготовки. Здійснено добір доцільних форм і методів формування лінгвокраїнознавчої компетентності в процесі фахової підготовки у закладах вищої педагогічної освіти відповідно до триетапної реалізації моделі та педагогічних умов формування означеної якості. Запропоновано педагогічні умови формування лінгвокраїнознавчої компетентності майбутніх учителів-філологів: оновлення змісту фахової підготовки на основі використання ціннісного потенціалу лінгвокраїнознавства; упровадження інтерактивних форм і методів у процесі вивчення фахових дисциплін; активізація навчальної і науково-дослідної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури на основі міждисциплінарних зв’язків.
Визначено, що модель формування лінгвокраїнознавчої компетентності майбутніх учителів української мови і літератури у процесі фахової підготовки може бути реалізована у закладах вищої педагогічної освіти для з метою удосконалення фахових компетентностей, формування їх як носіїв полікультурно-толерантної та культуро-ідентичної моделей світосприйняття. Модель реалізується упродовж трьох етапів (ціннісно-регулятивного, інформаційного, діяльнісно-рефлексивного). З’ясовано, що на ціннісно-регулятивному етапі відбувалось формування ціннісно-мотиваційного компоненту лінгвокраїнознавчої компетентності майбутнього вчителя української мови і літератури. З-поміж ефективних форм і методів формування цього компоненту доцільними є віртуальні екскурсії, очні екскурсії у музеї культурологічного, українознавчого, мистецького спрямування певного регіону; зустрічі-бесіди з краєзнавцями; проведення проблемних лекцій з фахових дисциплін; створення мікропроектів з лінгвокраїнознавчої проблематики, укладання тезаурусу, майстер-класи тощо. На інформаційному етапі упровадження моделі формування лінгвокраїнознавчої компетентності майбутніх учителів української мови і літератури відбулося формування когнітивного компоненту означеної якості: проводились семінари-дискусії, робота в малих групах у межах наукового гуртка та практичних занять, спецсемінари дослідницького характеру та міжпредметні семінари, самостійна робота, продовження лексикографічної роботи щодо укладання тезаурусу. Діяльнісно-рефлексивний етап упровадження моделі формування лінгвокраїнознавчої компетентності в процесі фахової підготовки спрямовувався на формування поведінкового компоненту означеної якості. З цією метою запропоновано творчо-пошукові завдання з використанням методу стилістичного аналізу, творчі вправи («коло ідей», «незакінчене речення» та ін.), залучення до роботи творчої лабораторії, виконання і представлення дослідницьких проектів.
10
Кусій, Мирослава, and Оксана Карабин. "Математична підготовка фахівців служби цивільного захисту як невід’ємна складова професійної підготовки." Педагогіка і психологія професійної освіти, no. 1 (August 8, 2019): 117–22. http://dx.doi.org/10.32447/22185186.2019.1.12.
Full textAbstract:
Визначено основні процеси, які необхідно реалізувати на заняттях із вищої математики для майбутніх фахівців цивільного захисту (усвідомлення, осмислення, засвоєння). Зазначено, що для процесу осмислення необхідно навчити курсантів і студентів створювати математичні моделі. Наведено приклади таких задач. Визначено фактори (мети і завдань, повноти і якості викладання, складності, місця і значення окремої теми в подальшому вивченні предмета, місця і значення дисципліни у професійному застосуванні, можливостей і вміння викладача переконати студентів і курсантів у важливості навчального предмета, вибору викладачем раціональних методів, прийомів, засобів і способів викладання) та педагогічні технології (особистісно орієнтована, модульна, ситуаційного навчання, повного засвоєння, імітаційні, ігрові, дискусії), які впливають на процес засвоєння знань. Виокремлено особливості (операційна, аналітична, когнітивна, евристична), які впливають на розвиток професійних якостей майбутніх фахівців цивільного захисту в контексті математичної підготовки.
11
Лебедєва, К. О. "ЗАСТОСУВАННЯ РЕСУРСНОГО ПІДХОДУ ДО ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ЗДОБУВАЧІВ ВИЩОЇ ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ." Теорія та методика навчання та виховання, no. 51 (2021): 97–106. http://dx.doi.org/10.34142/23128046.2021.51.10.
Full textAbstract:
У статті доведено актуальність проблеми застосування ресурсного підходу до формування професійної компетентності у здобувачів вищої технічної освіти. Визначено суть професійної компетентності здобувачів вищої технічної освіти як інтегральної характеристики особистісних якостей фахівця, що відображає рівень знань, умінь, досвіду, яких необхідно і достатньо для досягнення мети певного роду діяльності, а також його професійноморальну позицію спеціаліста, яка полягає в готовності ставити перед собою цілі та приймати рішення, котрі забезпечують їх реалізацію, здійснювати професійну діяльність і спілкування на високому рівні. Розкрито потенціал ресурсного підходу для підвищення ефективності процесу формування означеної компетентності. Суть ресурсного підходу визначено як сукупність технологій, способів, прийомів забезпечення виявлення й використання ресурсів і розвитку потенціалів особистості з метою підвищення ефективності різних видів діяльності, організації спілкування та стимулювання до самовдосконалення й самоорганізації. Представлено методологічні підходи до застосування ресурсного підходу до формування професійної компетентності у здобувачів вищої технічної освіти (системний, синергетичний, компетентнісний, особистісно-діяльнісний, аксіологічний). Визначено педагогічні умови успішного застосування ресурсного підходу до формування професійної компетентності у здобувачів вищої технічної освіти, що передбачають: здійснення цілеспрямованої психолого-педагогічної підготовки професорсько-викладацького складу до застосування ресурсного підходу в процесі формування професійної компетентності здобувачів вищої технічної освіти; забезпечення позитивної професійної мотивації студентів, стимулювання їх до розвитку ресурсних можливостей; оволодіння майбутніми фахівцями знаннями і вміннями раціональної самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності в процесі професійної підготовки; створення у закладі вищої технічної освіти ергономічного освітнього середовища. Презентовано форми і методи формування професійної компетентності у здобувачів вищої технічної освіти (проблемні бесіди, бесіди-роздуми, міні-дискусії, тренінги, здоров’ябережувальні технології та ін.).
12
Андросенко, Артем. "АКТУАЛЬНІСТЬ РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ І ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ ОСВІТНІХ ТРАНСФОРМАЦІЙ." Молодий вчений, no. 12 (100) (December 30, 2021): 35–39. http://dx.doi.org/10.32839/2304-5809/2021-12-100-8.
Full textAbstract:
Статтю присвячено проблемі розвитку педагогічної майстерності майбутніх вчителів трудового навчання і технологій в умовах освітніх трансформацій, оскільки цей феномен є широко вживаним, але не достатньо дослідженим. Потреба розвитку зазначеної якості викликана перш за все потребами освітньої галузі у вчителях нової формації, які будуть володіти критичним мисленням, комунікативними навичками, цифровою компетентністю тощо. У межах публікації проаналізовано існуючі дефініції поняття «педагогічна майстерність» у науковому доробку вітчизняних та зарубіжних учених та словникові тлумачення означеної дефініції. Здійснено аналіз та узагальнення наявних у науковому дискурсі поглядів щодо актуальності розвитку педагогічної майстерності майбутніх вчителів трудового навчання і технологій у процесі фахової підготовки в закладах вищої освіти. Схарактеризовано основні складники які необхідні для розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів трудового навчання та технологій. Виокремлено компоненти педагогічної майстерності педагога та її критерії (доцільність, продуктивність, діалогічність, оптимальність, творчість), а також рівні оволодіння педагогічною майстерністю, охарактеризовано здібності до педагогічної діяльності.
13
Садова, І. І. "ОСОБЛИВОСТІ ІННОВАЦІЙНОГО СТИЛЮ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА В УМОВАХ МОДЕРНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ." Educational Dimension 29 (May 19, 2022): 78–86. http://dx.doi.org/10.31812/educdim.4910.
Full textAbstract:
Розкрито сутність поняття «інноваційний стиль діяльності вчителя». Визначено структуру готовності вчителя до інноваційного стилю діяльності: мотиваційний, когнітивний, креативний і рефлексивний компоненти. Виявлено рівні сформованості професійної діяльності майбутніх учителів початкових класів. З’ясовано педагогічні умови ефективного формування інноваційного стилю учителів впродовж їх професійної діяльності. Запропоновано впровадження нових активних методик викладання педагогічних дисциплін у ВНЗ в процесі підготовки вчителів: діалогу, дискусій, ділових ігор, дебатів, моделювання ситуацій.
14
Філіпчук, Наталія. "ПРОБЛЕМА МУЗЕЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ У НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОМУ ДИСКУРСІ." ОСВІТА ДОРОСЛИХ: ТЕОРІЯ, ДОСВІД, ПЕРСПЕКТИВИ 17, no. 1 (December 31, 2020): 152–60. http://dx.doi.org/10.35387/od.1(17).2020.152-160.
Full textAbstract:
В оглядовій статті актуалізовано проблему впровадження музейної культури в зміст сучасної освіти, адже музей розглядається як важливий соціальний інститут, носій духовних цінностей та ідей, необхідних для виховання людини. Зазначено, що музейна педагогіка стає суспільно важливою дисципліною як інтегрований, міждисциплінарний дискурс у багатофункціональній системі націєдержавотворчого процесу, зокрема національно-патріотичного виховання молоді. Громадянськість, патріотизм, національна ідентичність, українськість, європейськість – якісні характеристики, цінності, які слід виховувати й утверджувати в свідомості, переконаннях, поведінкових нормах суспільства. Проаналізовано європейську і вітчизняну практики педагогічно-просвітницької діяльності музейних інституцій на засадах культуроцентризму, діалогічної стратегії функціонування, якісної трансформації музейної політики, методології, комунікативної функції музейної педагогіки тощо. Наголошено, що у сучасній Україні музеї є значним, креативним і творчим доповненням до навчально-виховного і дослідницького потенціалу освіти. Важливим є використання педагогічною практикою виховного (державотворчого, націєтворчого, професійного, громадянського, естетичного, морального) потенціалу більшості музеїв. Автор доводить, що музейні матеріали відтворюють історичні події, життя і творчість видатних українців, представлених багатьма генераціями національних діячів у сферах науки, мистецтва, політики і державного будівництва, літератури, що дозволяє пізнати не лише своєрідність конкретної суспільної доби, але й формується відповідне емоційно-ціннісне ставлення до людини, народу, країни, культури, духовних сенсів. Окреслено завдання, які потребують негайного вирішення в контексті реформування освіти, зокрема у розбудові нової української школи (створити політико-правові, організаційно-педагогічні умови для доступу до культури).
Ключові слова: музейна педагогіка; музейна культура; духовні цінності; культуровідповідність; освіта; виховання; національна ідентичність.
15
КРУГЛЕНКО, Л. В. "ПЕРІОДИЗАЦІЯ РОЗВИТКУ ІДЕЙ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ДУМЦІ (к. ХХ – п. ХХІ ст.)." АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА» 2, no. 3 (November 17, 2021): 79–84. http://dx.doi.org/10.52726/as.pedagogy/2021.3.2.12.
Full textAbstract:
Автором визначено, що серед пріоритетних напрямів розвитку вітчизняної системи освіти сучасна педагогічна наука визнає полікультурний вектор як такий, що забезпечує виконання двох завдань: входження України до євро- пейського освітнього простору та розв’язання питань внутрішнього існування полікультурного суспільства. Озна- чена проблема, як констатує автор, в історико-педагогічному дискурсі розглядається передусім у компаративному аспекті, натомість вітчизняний досвід «полікультурності» опинився на узбіччі наукового пошуку. Утім автор вважає, що таке дослідження дозволяє з’ясувати динаміку розвитку ідей полікультурної освіти у вітчизняній педагогічній думці кінця ХХ – початку ХХІ ст., встановити головні тенденції цього процесу та визначити проблеми, які необ- хідно вирішувати саме сьогодні. Спираючись на думки вітчизняних вчених щодо важливості застосування методу періодизації в історико-педагогічному дослідженні, автором представлено власну періодизацію розвитку ідей полі- культурності у вітчизняному педагогічному дискурсі. На основі визначених чинників (особливості політико-еконо- мічного та соціокультурного життя України у визначених хронологічних межах та актуалізація проблеми в освітніх регуляторних документах; наявність / відсутність наукових публікацій із визначеної теми в тогочасному педагогіч- ному дискурсі; напрями, тенденції розвитку проблеми та практичний доробок вітчизняних вчених і педагогів-прак- тиків тощо) розроблено таку періодизацію розвитку ідей полікультурної освіти у вітчизняній педагогічній думці: І-й період – теоретико-накопичувальний (кінець 80-х рр. ХХ ст. – перше десятиліття ХХІ ст.); ІІ-й період – практико- зорієнтований (друге десятиліття ХХІ ст. – триває нині); визначеним хронологічним періодам передував підготовчий етап (60–70-ті рр. ХХ ст.), на якому (в межах концепції інтернаціонального виховання) формувалися зародки ідей полікультурності. Утім у межах концепції пролетарського / соціалістичного інтернаціоналізму зародки ідей полі- культурності (солідарність, рівність, братерство) були суттєво обмежені класовим принципом. Доведено, що українські вчені мають створити таку модель полікультурної освіти, яка б відображала особли- вості державного розвитку України, її багатонаціонального складу, проте відображала б загальні тенденції євро- пейського співтовариства у їхньому прагненні до соціокультурного діалогу. Такий підхід буде продуктивним лише за умови врахування власного позитивного педагогічного минулого.
16
Судима, Т. С. "ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧШ УМОВИ ПІДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНОГО ПЕДАГОГА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ У СВІТЛІ БОЛОНСЬКИХ ДОМОВЛЕНОСТЕЙ." Educational Dimension 30 (May 19, 2022): 464–69. http://dx.doi.org/10.31812/educdim.4886.
Full textAbstract:
Обґрунтовано, що компетентність педагога професійного навчання складається з двох інтегрованих один в одного складових: компетентності техніко-технологічної та компетентності психолого-педагогічної. Наголошено на необхідності перегляду базових вимог, сформульованих системою професійної освіти до інженерно-педагогічних працівників. Доведено доцільність впровадження передових технологій навчання, побудованих на психолого-педагогічному моделюванні завдань. Акцентовано особливу увагу на ефективності використання активних та інтерактивних форм і методів навчання, а саме: проведення лекцій з елементами дискусій, презентації, аналіз конкретних ситуацій, моделювання, тренінги під час семінарських занять.
17
Фазан, Т. П. "СУТНІСТЬ ТА СПЕЦИФІКА ПІДГОТОВКИ ЖІНКИ ДО ДУХОВНО-МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ (НА ОСНОВІ ПРАЦЬ СВЯТИТЕЛЯ ФАДДЕЯ УСПЕНСЬКОГО)." Теорія та методика навчання та виховання, no. 50 (2021): 173–82. http://dx.doi.org/10.34142/23128046.2021.50.16.
Full textAbstract:
У ХІХ ст. питання про зміст жіночої освіти було важливою частиною дискусій не лише про призначення жінки, а й про жіночий інтелект. Потрібно було пройти довгий шлях від найдавніших часів і до сьогодення, щоб здійснити зміни у свідомості суспільства на жіночу освіту. Міф про неспроможність жінки вирішувати важливі суспільні та життєві проблеми, опанувати знання та професійні навички розвіявся як марево. Питання жіночої освіти досить швидко посіло особливе місце в духовно-освітній політиці. Цьому, безсумнівно, сприяла та обставина, що духовенство здавна відчувало потребу в освіті жіночої половини населення і ця освіта, на їхню думку, повинна мати свої особливості, закономірності, і бути зорієнтована, передусім, на формування й набуття жінками настанов, педагогічних знань і вмінь, необхідних для належного духовно-морального виховання дітей. В даній статті розкриті і проаналізовані погляди великого подвижника православ’я святителя Фаддея Успенського на підготовку жінки до духовно-морального виховання дітей. Здійснено науково-теоретичне обґрунтування сутності і специфіки духовно-морального виховання у спадщині святителя. Педагогічні погляди та переконання архієпископа Фаддея багато в чому принципово відмінні від наріжних положень атеїстичної педагогіки та свідчать, наскільки великою і навіть трагічною за своїми руйнівними наслідками виявилася втрата ціннісної орієнтації педагогічної думки, що базувалася на духовності та православній вірі. Однозначно, повернення педагогічної спадщини архієпископа Фаддея (Успенського) в скарбницю нашої педагогіки відчутно збагатило б останню: осмислена з точки зору сучасних виховних проблем, вона може позитивно впливати на їхнє практичне вирішення, особливо в царині підготовки сучасних жінок до духовно-морального виховання дітей.Лише християнське виховання жінки може дати її дитині повноцінне щастя, так як абсолютно відповідає людському єству. «Якщо багато педагогів стверджують, що виховання зобов’язане бути гуманним, то хто може бути гуманнішим християнина, який пройнятий любов’ю до всіх людей, як до братів у Христі, – не говорячи вже про те, що лише християнство може навчити істинної любові до всіх людей, не виключаючи ворогів»
18
Maciąg, Jolanta. "Проблеми та напрямки ранньої шкільної освіти в сучасних педагогічних дискурсах." Освітній простір України, no. 14 (December 21, 2018): 203–16. http://dx.doi.org/10.15330/esu.14.203-216.
Full textAbstract:
Стаття присвячена проблемі дискурсу щодо напрямків і перспектив початкової освіти. Дослідження дискурсивного мислення про початкову освіту здійснювалося на основі педагогічної, психологічної та соціологічної рефлексії, розглянутої в літературі з даної теми. Результати цих досліджень є основою для осмислення освітньої реальності. На думку Д. Клюс-Станської, вчитель початкової освіти або навчання завжди бере участь у певному дискурсі. Основним показником професіоналізму вчителя є стан усвідомлення його дискурсу, його зміст і наслідки, а також досягнення зрілості для критичного розуміння і можливості трансформації. У зв’язку з вищезазначеним робота концентрується на виявленні причин функціонування протилежних освітніх дискурсів: адаптивно-біхевіористського і критично-творчого. Перший зміцнюється соціально прийнятими цінностями. Другий, критично-творчий, пов’язаний з системою цінностей, що обумовлює суб’єктивність міжособистісних відносин і зміну форм і цілей шкільної освіти.
19
Бурцева, Ю. О. "ТОЛЕРАНТНІСТЬ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА." Духовність особистості: методологія, теорія і практика 96, no. 3 (June 29, 2020): 94–102. http://dx.doi.org/10.33216/2220-6310-2020-96-3-94-102.
Full textAbstract:
В статті розглянута проблема виховання толерантності для подолання булінгу який розповсюджується впродовж останніх років в багатьох як зарубіжних країнах так і в Україні. З’ясовано, що категорія «толерантність» є багатоаспектною, складною міждисциплінарною, оскільки знаходиться на стику інтересів філософів, політологів, культурологів, соціологів, етнологів, психологів і педагогів. Тому на теперішній час не існує єдиного визначення цього феномену у різних науках про людинознавство.
У сучасному філософському дискурсі толерантність визначено як культуру філософського мислення, як моральний принцип, що відображає вирішення суперечностей на основі врахування багатомірності суспільного буття, або як взаємну повагу до різних культур і традицій. На думку психологів толерантність пов’язана з багатошаровим змістом та різноманітними чинниками, різними парадигмами та інструментаріями.
Дослідники толерантності в освіті вважають, що історично вона розвивалася в руслі педагогічного гуманізму, теорії вільного виховання, педагогіки співробітництва, педагогіки ненасильства, педагогіки підтримки, концепції особистісно-орієнтованої освіти. Саме освітня діяльність є головним засобом розвитку толерантності в суспільстві і основним змістом педагогічної діяльності для запобігання булінгу: виховання здатності бачити, поважати; визнавати за іншим право бути іншим; шанувати людську гідність всіх без винятку людей, сприймати цю відмінність як цінність; сприймання, розуміння, визнання себе та інших на рівні емоцій та почуттів; ідея взаємодоповнюваності, створення атмосфери сприяння самореалізації й саморозвитку кожного підлітка.
Донецьким обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти це питання розглядається як під час підвищення кваліфікації педагогічних кадрів Донецької області, так і під час проведення міжкурсових заходів. Кафедрою психології та розвитку особистості розроблена програма та методичне забезпечення спецкурсу «Запобігання та протидія насильству над дітьми»; протягом року працювала психологічна коучинг-студія «Психолого-педагогічна діагностика в системі роботи класного керівника».
20
СМАКОВСЬКИЙ, ЮРІЙ. "МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ЗАСОБАМИ ДУХОВНОЇ МУЗИКИ: АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ." Scientific papers of Berdiansk State Pedagogical University Series Pedagogical sciences 1 (April 2020): 417–25. http://dx.doi.org/10.31494/2412-9208-2020-1-1-417-425.
Full textAbstract:
У статті досліджується проблема формування педагогічної культури майбутніх учителів музичного мистецтва засобами духовної музики. Встановлено, що на сучасному етапі розвитку вищої освіти в Україні педагоги мають можливість активно впроваджувати новітні методики формування педагогічної культури, що ґрунтуються на використанні духовної музики у освітньому процесі. Автором визначено методи формування педагогічної культури майбутніх учителів музичного мистецтва засобами духовної музики: навчальні (пояснювально-ілюстративні, проблемно-пошукові, аналітико-інтерпретативні, модельні, імпресивні, художньо-концептуального синтезу, емоційно-почуттєвого узагальнення, художньо-асоціативний, проблемно-пошукові, сприймання, емоційного впливу, колективного обговорення, творчої роботи) та виховні (стимулювання творчої діяльності, розповідь, бесіда, диспут, дискусія, метод прикладу, прослуховування і обговорення музичних творів, створення спеціальних творчих ситуацій, творчі вправи, привчання, доручення, створення спеціальних творчих ситуацій з акцентуванням культуропедагогічного змісту тощо), що дозволяють підсилити процес формування педагогічної культури майбутніх учителів музичного мистецтва. Визначено критерії педагогічної культури майбутніх учителів музичного мистецтва, що узгоджуються з компонентами досліджуваного феномену (емоційно-мотиваційний, когнітивно-аксіологічний, морально-світоглядний, діяльнісно-творчий). На основі виокремлених критеріїв та прояву їх показників визначаються рівні (трансформаційний, імітаційний, ресурсний, початковий) педагогічної культури майбутніх учителів музичного мистецтва. Описано етапи дослідно-експериментальної роботи з упровадження методики формування педагогічної культури майбутніх учителів музичного мистецтва засобами духовної музики, яка відбувалась у три етапи: адаптаційний, пізнавально-коригувальний, акмеологічний. Подано результати ефективності експериментальної роботи, що доводять позитивний ефект упровадження в освітній процес визначеної методики формування педагогічної культури майбутніх учителів музичного мистецтва засобами духовної музики. Ключові слова: педагогічна культура майбутніх учителів музичного мистецтва, духовна музика, критерії та рівні педагогічної культури майбутніх учителів музичного мистецтва, методи формування педагогічної культури майбутніх учителів музичного мистецтва засобами духовної музики.
21
ПОЛЄЖАЄВ, Юрій. "КУЛЬТУРНА ГРАМОТНІСТЬ ЯК ПЕДАГОГІЧНА КАТЕГОРІЯ: НАУКОВА ДИСКУСІЯ." Scientific papers of Berdiansk State Pedagogical University Series Pedagogical sciences 3 (December 2020): 98–107. http://dx.doi.org/10.31494/2412-9208-2020-1-3-98-107.
Full textAbstract:
АНОТАЦІЯ У статті висвітлено наукову дискусію щодо культурної грамотності як педагогічної категорії, наведено погляди вчених на дефініцію цього феномена з позицій філософії, педагогіки, культурології, лінгвістики, психології. Розкрито сутність понять «культура» та «культурна грамотність». Зазначено, що культура є багатоаспектним поняттям, чим пояснюється різноплановість його тлумачень, але в основі культури – завжди система цінностей. Підкреслюється, що професійна культура майбутнього фахівця визначається якістю підготовки у вищій школі, а рівень культури особистості впливає на її кар’єру та життя. Акцентується на тому, що проблема культурної грамотності стає сьогодні однією з найважливіших проблем, які забезпечують успішність комунікації, в тому числі – міжмовної. Вказується на те, що культурна грамотність є системою базових знань (у всіх сферах людської діяльності), необхідною людині для того, щоб орієнтуватися в сучасному світі. Систематизовано й узагальнено історичні аспекти філософського розуміння культури та культурної грамотності; проаналізовано окремі теорії та концепції культурної грамотності: для успішного володіння мовою необхідне глибоке знання відповідної національної культури партнерів по комунікації (Е. Hirsh); грамотність не набувається природно – їй необхідно навчатися (C. Kramsch). Здійснено порівняльний аналіз дефініцій поняття «культурна грамотність» у сучасних педагогічних дослідженнях, на основі якого сформульовано авторське визначення педагогічної категорії «культурна грамотність»: це – комплексна система знань, цінностей і регулятивів людської діяльності, що забезпечує адекватне сприйняття й розуміння отриманої інформації; виступає засобом ефективної міжкультурної взаємодії та міжмовної комунікації; дає змогу орієнтуватися в сучасному світі безперервних динамічних трансформацій і перебувати в гармонії з ним; впливає на життя й кар’єру особистості в умовах глобалізації. Обґрунтовано необхідність подальшого наукового пошуку в контексті вивчення процесу формування культурної грамотності в майбутніх фахівців у процесі професійної підготовки. Ключові слова: глобалізація, знання, комунікація, культура, культурна грамотність, мова, цінності.
22
Філіпчук, Наталія. "МУЗЕЙНА ПЕДАГОГІКА – ТЕОРЕТИЧНА ОСНОВА ПЕДАГОГІЧНО-ПРОСВІТНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ І КУЛЬТУРИ." UNESCO Chair Journal "Lifelong Professional Education in the XXI Century", no. 2 (December 27, 2020): 61–70. http://dx.doi.org/10.35387/ucj.2(2).2020.61-70.
Full textAbstract:
У статті викладено загальну характеристику взаємодії музеїв і закладів освіти; проаналізовано її основні напрями і зміст; розкрито особливості комунікації в системі «музей – заклад освіти». Схарактеризовано музейний простір, в якому відбувається музеальна дія, спрямована на передавання суспільству цінностей матеріальної і духовної культури. Виявлено, що реалізація суспільної місії музеїв, освітньо-виховних завдань просвітницької діяльності різнопрофільних музеїв (історичних, літературних, краєзнавчих, археологічних, зоологічних, геологічних, мистецтвознав-чих, музичних, природничих та ін.) забезпечується на основі постійного оновлення змісту, форм і методів педагогічно-просвітницької взаємодії музейних й освітніх інституцій. Це потребує забезпечення науково обґрунтованої фахової підготовки музейних педагогів у закладах вищої педагогічної освіти. Доведено, що активне навчання студентів методиці проведення занять у музейному середовищі, розкриття їх специфіки, формування умінь проводити їх у формі ділової гри, дискусії, діалогу, добирати інноваційні методи, засоби, прийоми, розвивати творчу активність з допомогою музейного культурного ресурсу, суб’єктність, критичне мислення сприяють формуванню професійних компетентностей майбутніх педагогів. Для продуктивної взаємодії в умовах формального та неформального навчання доцільно здійснювати відбір і структурування матеріалу для проведення музейних уроків та інших занять з урахуванням дидактичних вимог до організації. Обґрунтовано положення щодо педагогічної взаємодії музеїв і освітніх інституцій, ефективність якої залежить від особистості вчителя, який має вмотивовувати учнів до пізнання музейних артефактів, «занурення» у сучасне музейне середовище.
23
Blahun, Nataliia, and Kateryna Hotsuliak. "ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ В КОНТЕКСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ." Mountain School of Ukrainian Carpaty, no. 23 (November 24, 2020): 81–84. http://dx.doi.org/10.15330/msuc.2020.23.81-84.
Full textAbstract:
Стаття присвячена проблемі формування культури мовлення майбутніх вчителів початкових класів як складової професіограми педагогічної майстерності. У статті обгрунтовано теоретико-методологічні основи формування культури мовлення студентів педагогічних закладів вищої освіти. Охарактеризовано основні підходи формування культури мовлення майбутніх вчителів: компетентнісний, суб’єктно-діяльнісний, інтегративний,культурологічний. Доведено, що професійна підготовка студентів – це цілісний системний інтерактивний процес, який визначає особистісний ріст майбутнього педагога, забезпечує професійну адаптацію й сприяє успішній реалізації соціально-педагогічної діяльності. Для визначення змісту культури мовлення вчителя був проаналізований освітній стандарт, в процесі якого розкрито вимоги до результатів освоєння основних освітніх програм бакалаврату, серед яких: загальнокультурні й професійні компетентності, якими повинен володіти випускник. Відомо, що студентприходить в університет із певною культурою мовлення. Вона може бути достатня або недостатня, багата або бідна, деформована або низька, тощо. Завдання педагога полягає в тому, щоб довести мовлення студента до рівня необхідного вчителеві, тому що мовлення педагога виступає засобом навчання й виховання, воно відрізняється своїм призначенням, місцем і роллю в розв'язку педагогічних завдань. Зроблено висновок, що культура мовлення бакалавра закладена в майбутній професійній діяльності. Аналіз дозволив дійти висновку, що до культури мовлення випускника педагогічних спеціальностей висуваються підвищені вимоги. Ці вимоги знаходять своє відображення при формуванні таких компетентностей, як: здатність логічно та вірно будувати усне й писемне мовлення, здатність використовувати навички публічного мовлення, ведення дискусії й полеміки, володіння основами мовної професійної культури. Результат підготовки вчителів початкових класів передбачає їх готовність до володіння мистецтвом слова, а саме: його багатством, голосовими характеристиками, зовнішнім проявом сутності мовлення (міміки, пантоміміки, позиції,дистанції). Реалізація рівня володіння культурою мовлення вимагає особливої підготовки з боку вчителя початкових класів, сформованості у них мовної компетентності, основ, які закладаються в процесі їх професійної підготовки.
24
Бабак, А. І., and С. Є. Вольянська. "КРЕАТИВНЕ МИСЛЕННЯ – КЛЮЧОВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ПЕДАГОГА ХХІ СТОЛІТТЯ." Теорія та методика навчання та виховання, no. 51 (2021): 18–23. http://dx.doi.org/10.34142/23128046.2021.51.02.
Full textAbstract:
У статті порушено проблему формування креативного мислення здобувачів вищої педагогічної освіти. Автори розглядають креативне мислення як нестереотипне, нешаблонне, як здатність майбутнього педагога створювати новий навчальний контент, керуватися міждисциплінарним підходом у методичному забезпеченні освітнього процесу. У статті автори зосередили увагу на базових умовах формування креативного мислення у закладах вищої педагогічної освіти. Це: організація навчання з опорою на компетентнісний підхід, коли наголос робиться на підтримку і розвиток здатності до педагогічної діяльності; наскрізний характер процесу навчання, що передбачає єдність теоретичної й практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності. У статті наголошено увагу на тому, що партнерство з учасниками освітнього процесу так само значиме для формування здатності результативно діяти, ефективно розв’язувати проблеми у педагогічній діяльності з урахуванням соціальних, академічних ризиків і слабких сторін учасників освітнього процесу. Одним із шляхів вирішення проблеми є введення у цикл загальної підготовки здобувачів першого (бакалаврського) і другого (магістерського) рівнів вищої освіти навчальних дисциплін, які сприятимуть формуванню здатності здобувачів розв’язувати складні професійні задачі на рівні креативного мислення, використання міждисциплінарного підходу в забезпеченні якості навчання і викладання, підтримки, мотивування, психологопедагогічного супровіду в реалізації здобувачем індивідуальної освітньої траєкторії, індивідуальної програми особистісного та професійного розвитку. Авторами статті представлено досвід створення середовища розвитку креативного мислення через долучення до підготовки і проведення круглих столів онлайн навчання через дослідження здобувачів другого (магістерського) і третього (освітньо-наукового) рівнів вищої освіти. Наведено приклад формування чек-листа і загальні рекомендації до створення стендових доповідей та проведення дискусії у стилі G-A інтерв’ю. Перспективи подальших наукових розвідок полягають у розробленні практичних та методичних комплексів до навчальної дисципліни вільного вибору «Технології креативного мислення педагогів».
25
ТОРІЧНИЙ, Олександр. "МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ У ФОРМУВАННІ ВІЙСЬКОВО-СПЕЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ-ПРИКОРДОННИКІВ." Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України. Серія: педагогічні науки 28, no. 1 (May 17, 2022): 193–212. http://dx.doi.org/10.32453/pedzbirnyk.v28i1.985.
Full textAbstract:
У статті розкрито методику організації формування військово-спеціальної компетентності у майбутніх офіцерів-прикордонників у процесі неперервної освіти в Національній академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького, які навчаються за спеціальностями “Безпека державного кордону” і “Право” за першим (бакалаврським) рівнем підготовки вищої освіти, а також характеристику результатів експериментального дослідження. Особливу увагу приділено проведенню формувального експерименту, який надав можливість реалізувати керований та цілеспрямований вплив на процес формування військово-спеціальної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників; перевірити ефективність педагогічної системи формування військово-спеціальної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників у процесі неперервної освіти; реалізувати розроблену методику формування військово-спеціальної компетентності курсантів НАДПСУ. При формуванні військово-спеціальної компетентності робився вагомий акцент на розробку науково-методичного семінару для підготовки викладацького складу до використання методів активного навчання, інформаційно-комунікаційних технологій та застосування акмеологічного підходу під час формування у курсантів військово-спеціальної компетентності. Науково-методичний семінар надав змогу викладачам творчо усвідомити педагогічну теорію і сформувати необхідні вміння щодо використання теоретичних знань у своїй професійній діяльності. Формування теоретичної бази відбувалося через використання проблемних лекцій, практичні вміння формувалися у процесі навчальних ділових ігор, що містили дискусії та проблемні і рольові ситуації, а також під час проведення занять з використанням інформаційно-комунікаційних технологій та методів активного навчання. Результативність формування показників військово-спеціальної компетентності детерміновано педагогічними впливами, які були застосовані під час упровадження педагогічної системи формування у майбутніх офіцерів-прикордонників військово-спеціальної компетентності.
26
Хамська, Н. Б., and А. Ю. Киналь. "МОЖЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН У ФОРМУВАННІ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ." Духовність особистості: методологія, теорія і практика 94, no. 1 (March 4, 2020): 245–54. http://dx.doi.org/10.33216/2220-6310-2020-94-1-245-254.
Full textAbstract:
У статті обґрунтовано актуальність проблематики формування інформаційної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей у процесі їх професійної підготовки. Проаналізовано можливості педагогічних дисциплін у формуванні інформаційної компетентності майбутніх фахівців. Описано практичні форми роботи зі студентами під час навчальних занять з дисциплін: «Педагогіка», «Основи педагогічної майстерності», «Методика виховної роботи». Висвітлено шляхи підвищення мотивації до навчання, організації самостійної роботи студентів, застосування практико-зорієнтованого та інтегрованого навчання у професійній підготовці майбутніх педагогів. Проілюстровано взаємозв’язок теоретичної та практичної підготовки майбутнього вчителя у формуванні його інформаційної компетентності. На конкретних прикладах продемонстровано можливості використання інформаційно-комунікаційних технологій, цифрових та електронних засобів навчання: інтерактивних практико-зорієнтованих завдань, дискусій, моделювання та розробки фрагментів уроків, виконання творчих завдань. Визначено перелік умінь і навичок, необхідних для діяльності майбутнього учителя в інформаційному просторі, які студенти можуть набути у процесі вивчення педагогічних дисциплін: пошук, аналіз, обробка інформації; створення власного інформаційного продукту; можливості використання цифрового та електронного обладнання для обробки фото, відео- та аудіо- навчальних матеріалів; особливості застосування доступу до автентичних матеріалів з метою формування соціокультурної та іншомовної комунікативної компетентностей (енциклопедій, підручників, онлайн баз даних); діяльність майбутнього вчителя у різних інформаційних середовищах та операційних системах; використання інформаційно-комунікаційних технологій для організації освітнього процесу.
27
Старова, Т. В. "ФОРМУВАННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО-ЕМОЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ХІМІЇ НА ЗАНЯТТЯХ З КУРСУ «ЕКОЛОГІЧНА ХІМІЯ»." Educational Dimension 31 (May 19, 2022): 493–97. http://dx.doi.org/10.31812/educdim.4788.
Full textAbstract:
У статті висвітлено можливість використання дискусії як способу підготовки майбутніх вчителів до формування інтелектуально-емоційної культури у дітях учнів¬ського колективу. Наведений приклад організації заняття з курсу «Екологічна хімія» для студентів хімічної спеціальності педагогічної та інших напрямків освіти.
28
КОЛТОК, Леся, and Руслана ДАНИЛЯК. "ІНФОРМАТИЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ У СВІТЛІ ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСКУСІЙ." Acta Paedagogica Volynienses 2, no. 1 (April 14, 2022): 87–91. http://dx.doi.org/10.32782/apv/2022.1.2.14.
Full textAbstract:
У статті наголошується на важливості інформатизації освіти як для системи освіти України, так і для інноваційного розвитку суспільства загалом. Розглянуто деякі аспекти становлення інформаційного суспільства та його вплив на новітню філософію освіти. Акцентується увага на тому, що, окрім позитивних моментів інформатизації навчання, прогнозуються і деякі небезпечні тенденції, а саме: інформаційні технології можуть зруйнувати приватне життя людей та організацій, багатьом людям важко адаптуватися до середовища нового суспільства, освоїти значний пласт інформації, адаптуватися до її швидких змін тощо. Проаналізовано основні завдання, які ставить сучасне інформаційне суспільство перед закладами освіти щодо навчання та виховання особистості. Розглянуто погляди вчених на проблему дослідження, зокрема М.А. Данілова, який вбачав суть навчання в тому, щоб учні опановували основи знань, в яких сконцентрований людський досвід, у створенні для цього умов, що сприяли б розвитку всіх здібностей і нахилів молоді. М.А. Данілов розробив принципово іншу, гуманістичну за своєю суттю, концепцію «правильного», «успішного», «плідного» навчання, заснованого на суб’єктно-суб’єктних відносинах, коли здійснюється активна діяльність вчителя, зайнятого обдумуванням, поясненням нових питань, виконанням вправ, розв’язанням завдань. Доведено, що інформатизація освіти матиме необхідний соціальний та економічний ефект лише за умови, що створювані і впроваджувані інформаційні технології не стануть стороннім елементом у традиційній системі освіти, а будуть природним чином інтегровані в неї, поєднуючись з традиційними технологіями навчання.
29
НИЩЕТА, Володимир. "ОСНОВНІ ПЕДАГОГІЧНІ КАТЕГОРІЇ В ЛІНГВОДИДАКТИЧНОМУ ДИСКУРСІ: ПИТАННЯ НОРМИ." Humanities science current issues 6, no. 27 (June 2, 2020): 122–25. http://dx.doi.org/10.24919/2308-4863.6/27.204656.
Full text
30
Кугай, К. Б. "КЛАСИЧНА УНІВЕРСИТЕТСЬКА ОСВІТА В ЗАХІДНІЙ УКРАЇНІ: ІСТОРИЧНИЙ ОГЛЯД." Visnik Zaporiz kogo naciohai nogo universitetu Pedagogicni nauki 1, no. 1 (September 7, 2021): 21–26. http://dx.doi.org/10.26661/2522-4360-2021-1-1-03.
Full textAbstract:
Стаття є аналізом історії розвитку університетської освіти саме на західноукраїнських землях у другій половині XVII – на початку XX ст., спробою обґрунтувати процес становлення та розвитку класичної університетської освіти в Західній Україні і виділити основні етапи. Незважаючи на досить широкі хронологічні межі дослідження, у сучасній літературі тема становлення класичної університетської освіти саме в Західній Україні розкрита недостатньо. Це свідчить про потребу у висвітленні цих питань та актуальність вибору теми статті. Кожен народ у своєму історичному розвитку впродовж багатьох століть створював і акумулював свій головний капітал – морально-духовні цінності як основу формування культури. Але культура того чи іншого народу постає й розвивається як частина загальнолюдської культури. Усе, що було напрацьовано людством до ХХ ст., слугувало певною базою для створення нової системи вищої освіти. Знання її історії дасть змогу більш глибоко проаналізувати перебіг процесів, що відбувалися в процесі її розвитку, і відібрати те найцінніше, що дасть можливість надалі розвивати сучасну систему освіти. Історія розвитку вищої школи є об’єктом історико-педагогічних досліджень. Більше того, ці дослідження необхідні для створення нової моделі вищої освіти в Україні в новому столітті. Вивчення педагогічної спадщини минулого з її досягненнями й упущеннями дає можливість ученим узагальнити реальну картину розвитку вітчизняної педагогічної думки як цілісного багатогранного явища, виокремити національні концептуальні дискусії та проаналізувати їх відповідно до сучасних вимог. Розвиток науки у період зародження університетської освіти був тісно пов’язаний із тими загальнокультурними процесами, які переживало українське суспільство у цей період. Радикальний поворот до Заходу позначився новими якісними зрушеннями в усіх сферах освітньо- наукового життя українського народу.
31
Гура, Л. В. "ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ СТУДЕНТА ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА." Educational Dimension 29 (May 19, 2022): 178–81. http://dx.doi.org/10.31812/educdim.4925.
Full textAbstract:
Розглянуто теоретичні основи формування пізнавального інтересу студентів. Обґрунтовано, що інтерес – це складна, динамічна система, у якій взаємодіють емоційні, вольові, інтелектуальні процеси. Акцентовано особливу увагу на пізнавальній активності студента як особистісній освіті, яка виражає інтелектуальний відгук на процес пізнання. Проаналізовано стадії інтересу студентів: зацікавленість, допитливість, пізнавальний інтерес. Запропоновано спеціальні методи для формування пізнавального інтересу: навчальна дискусія, пізнавальні ситуації, пізнавальні ігри.
32
Кавалеров, В. А. "Інтенції педагогічної інноватики в дискурсі праксеології." Гілея, Вип. 57 (№ 2) (2012): 489–94.
Find full text
33
Андрусяк, І. В. "Педагогічний дискурс в системі інституційних дискурсів." Нова філологія, no. 60 (2014): 12–16.
Find full text
34
Михайлов, Віктор. "ПОНЯТТЯ «БЕЗПЕКА» І «ЦИВІЛЬНА БЕЗПЕКА» У МІЖДИСЦИПЛІНАРНОМУ НАУКОВОМУ ДИСКУРСІ." ОСВІТА ДОРОСЛИХ: ТЕОРІЯ, ДОСВІД, ПЕРСПЕКТИВИ 17, no. 1 (December 31, 2020): 77–89. http://dx.doi.org/10.35387/od.1(17).2020.77-89.
Full textAbstract:
В оглядовій статті узагальнено та систематизовано методологічні підходи до обґрунтування понятійно-категорійного апарату для з’ясування сутності понять «безпека» і «цивільна безпека» у педагогічному дискурсі. На основі порівняльного аналізу розкрито структурно-функціональні взаємозв’язки між цими поняттями. Наведені поняття, як один із найважливіших засобів категоризації, концептуалізації та оцінки дійсності, дозволяють виявити досліджувані сторони, які відображають картину реального їх функціонування у педагогічній свідомості. Проведений аналіз свідчить, що проблеми з безпекою є наслідком соціальної структури суспільства, ускладнення діяльності якого призводить до необхідності забезпечення захисту. Також встановлено, що в академічних колах активно обговорюється наявна множинність підходів до трактування поняття «безпека», інтерес до якого значно зріс за останні десятиліття. Розв’язання проблем цивільної безпеки вказує на її складність як наукової проблеми, що потребує подальших поглиблених досліджень, з урахуванням її як певної динамічної системи, враховуючи існування сучасних загроз, ризиків і небезпек. На основі логічного обґрунтування запропоновано авторське розуміння поняття «цивільна безпека» як необхідний особливий та динамічний стан відносної неуразливості суспільства, сконцентрований у його духовних, морально-етичних, культурних, історичних, інтелектуальних та матеріальних та інших цінностях, інформаційному та навколишньому середовищі і забезпечується, за відсутності природних, техногенних та інших невійськових загроз, шляхом прийняття рішень для безпечного життя і діяльності. Науково обґрунтований понятійний апарат дослідження дає змогу розкрити зміст, мету і завдання обраного проблемного поля, беручи до уваги протиріччя різних авторів.
Ключові слова: безпека, цивільна безпека, цивільний захист, педагогічний дискурс, підвищення кваліфікації фахівців.
35
Коляда, Наталія, Оксана Кравченко, and Алла Войтовська. "ГЕНДЕРНЕ ВИХОВАННЯ В ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО." New pedagogical thought 99, no. 3 (February 11, 2020): 157–60. http://dx.doi.org/10.37026/2520-6427-2019-99-3-157-160.
Full textAbstract:
У статті в гендерно-освітньому дискурсі представлено психолого-педагогічні погляди Василя Олександровича Сухомлинського, а також конструювання гендерних орієнтацій у дітей та молоді. Проаналізовано гендерні ідеї освіти та виховання у навчально-виховному процесі. Виявлено, що «гендерна матриця» українського педагога-гуманіста є підґрунтям для сучасних стандартів рівноцінності статей, розширення егалітарного світогляду батьків та педагогів, формування гендерної компетентності майбутніх учителів та гендерної культури в підростаючого покоління.
36
ОСОВА, О. О. "ОРГАНІЗАЦІЯ КООПЕРАТИВНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ В УМОВАХ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ." АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА» 2, no. 4 (April 19, 2022): 128–35. http://dx.doi.org/10.52726/as.pedagogy/2021.4.2.19.
Full textAbstract:
Нова комунікативна реальність та популяризація інформаційно-комунікаційних технологій зумовили пошук інноваційних засобів, методів та технологій навчання іноземних мов, що забезпечують розвиток мовних навичок та мовленнєвих умінь студентів із високим рівнем культури іншомовного спілкування, сприяють швидкій адаптації особистості до умов продуктивного співробітництва та правильного прийняття рішень. У контексті зазначеного особливий інтерес викликає проблема організації кооперативного навчання іноземних мов студентів сучасних закладів вищої освіти України в умовах дистанційної освіти, що потребує детального вивчення та висвітлення у науково-педагогічній літературі. У статті здійснено спробу узагальнення досвіду організації кооперативного навчання іноземних мов в умовах дистанційної освіти у сучасних закладах вищої освіти в Україні. На основі вивчення досвіду їх діяльності визначено дидактичні можливості окремих платформ дистанційного навчання для організації кооперативного навчання (Moodle, Zoom, Skype, Google Classroom тощо) на заняттях іноземних мов, а саме: використання різних форм групової роботи (дискусії, «мозковий штурм», «комплімент», підготовка проєктів тощо), доступність засобів для спілкування та здійснення тестового контролю, можливість використання інших онлайн сервісів (YouTube, BBC, онлайн-газет та журналів тощо), які містять цікавий матеріал для дискусій; обмін відео-, аудіоінформацією тощо. Виявлено низку недоліків, серед яких варто відзначити відсутність зорового контакту, що значно зменшує можливості методів кооперативного навчання на заняттях з іноземної мови; відсутність безпосереднього «живого» спілкування з викладачем, а також мультизайнятість студента під час роботи з електронними сервісами, значні ризики роботи з фейковою інформацією, відволікання уваги на інші сайти тощо. З’ясовано, що організація кооперативного навчання іноземних мов у контексті дистанційного навчання характеризується недостатнім рівнем інформатизації суспільства, потребою врегулювання питань фінансування та нормативно-правового забезпечення, а також корінною зміною ролі викладача в освітньому процесі.
37
Казимір, Віра. "ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ДИСКУРС СУЧАСНОГО ВИКЛАДАЧА ЯК ЗАСІБ ІМПЛЕМЕНТАЦІЇ МЕДІАГРАМОТНОСТІ." Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України. Серія: психологічні науки 12, no. 1 (February 9, 2020): 95–113. http://dx.doi.org/10.32453/5.v12i1.140.
Full textAbstract:
Стаття присвячена дослідженню психолого-педагогічного дискурсу сучасного викладача як засобу імплементації медіаграмотності. Доведено, що ураїнська вища школа ХХІ століття потребує не лише викладача-науковця, але й педагога здатного подавати інформацію креативно, формуючи у студентів критичне мислення та навички усвідомленої взаємодії з медійним суспільством. Розкрито суть психолого-педагогічного дискурсу як одного із татусно-орієнтовних типів дискурсу, що є складним соціокомунікативним явищем. Психолого-педагогічний дискурс виступає засобом стимулювання мотивації до отримання нових знань, спонукаючи до інтенсифікації навчання. Реалізація у такому поєднанні забезпечується спроможністю викладача організувати психолого-педагогічну взаємодію. Комунікація учасників у контексті цієї взаємодії, спрямована на поширення медіаосвіти, може ідентифікуватися як щось другорядне чи першочергове, в залежності від волі викладача.На основі психології та психолінгвістики визначено шляхи реалізації психолого-педагогічного дискурсу за допомогою різних комунікативних стратегій: пояснювальної, оцінювальної, сприяння, настанови, переконання, поради, ціннісно-орієнтованої, інформаційно-інтерпретаційної та інших.З’ясовано, що поділ комунікативних стратегій досить умовний, а тому в реальному спілкуванні вони не використовуються у чистому вигляді, а взаємодоповнюються, переходячи одна в одну. Логічно, що насамперед психолого-педагогічний дискурс презентує комунікативні стратегії характерні для педагогічного та професійно-психологічного дискурсів, але доцільно використовувати й окремі стратегії поширені у медійному, рекламному та політичному дискурсах. У розглянутих стратегіях домінує стимулювально-мотиваційне спрямування, а застосовані педагогом мовні шаблони через суб’єкт-суб’єктну взаємодію сприяють формуванню медіакомпетентностей та медіакультури у вищій школі, протистоянню агресивному медіасередовищу і деструктивним медіа-інформаційним впливам, забезпечують психологічне благополуччя при інтерпретації медіапродукції.
38
Голярдик, Наталія. "ОСОБЛИВОСТІ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ПІДГОТОВЦІ КУРСАНТІВ." Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України. Серія: психологічні науки 13, no. 2 (February 20, 2020): 68–80. http://dx.doi.org/10.32453/5.v13i2.166.
Full textAbstract:
У статті проаналізовано особливості проблемного навчання у психолого-педагогічній підготовці курсантів; розкрито сутність понять “проблемне навчання”, “проблемна ситуація”; висвітлено особливості використання засобів і методів проблемного навчання курсантів.З’ясовано, що основними перевагами проблемного навчання є те, що воно розвиває здібності курсантів як суб’єктів учіння; викликає у них інтерес до навчання; робить навчальний матеріал більш доказовим і переконливішим; сприяє формуванню стійких знань; впливає на емоційну сферу курсантів, що сприяє формуванню всебічно розвинутої особистості, здатної вирішувати майбутні професійні і життєві проблеми; розвиває навички дослідницької та проблемно-пошукової роботи. Проблемне навчання сприяє реалізації таких цілей, як формування у курсантів необхідної системи знань, умінь та навичок; досягнення відповідного ступеня сформованості здібностей курсантів до самовдосконалення та самоосвіти; формування особливого стилю розумової діяльності, самостійності і дослідницької активності курсантів. Формування науково-дослідницької компетентності курсантів відбувається за допомогою таких методів: проблемний виклад, частково-пошукові та дослідницькі методи, які спонукають курсантів до активного пошуку правильної відповіді, інтелектуального розвитку, формують комунікативні та дослідницькі вміння, навички роботи у команді та діяти залежно від ситуації тощо. До цієї групи можна віднести такі методи, як алгоритмічно-дійові методи навчання (робота в малих групах, кейс-методи, мозкові штурми, дискусії, рольові та дидактичні ігри тощо). Проблемне навчання є необхідним, оскільки воно формує гармонійно розвинену творчу особистість, яка здатна до самоаналізу, саморозвитку, логічно мислити, знаходити рішення у різноманітних проблемних ситуаціях, систематизувати і накопичувати знання. Тому психолого-педагогічну підготовку курсантів варто здійснювати, активно впроваджуючи та застосовуючи методи проблемного навчання, які є дієвим фактором в контексті формування професійної компетентності майбутніх офіцерів.
39
Шкабаріна, М. А. "Поняття педагогічної творчості у сучасному педагогічному дискурсі." Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та ВНЗ, Вип. 2 (20) (2018): 187–92.
Find full text
40
Бєлан, Г. "Особливості розгляду педагогічної персоналії у радянському дискурсі." Історико-педагогічний альманах, Вип. 2 (2010): 16–19.
Find full text
41
Zinkevych, Vasyl I. "ГЕНЕЗИС ЯВИЩА ОСВІТИ В ДИСКУРСІ ЖИТТЄВОГО ЦИКЛУ ІНДУСТРІАЛЬНОЇ ЦИВІЛІЗАЦІЇ." Філософія та політологія в контексті сучасної культури 12, no. 1 (July 10, 2020): 48–56. http://dx.doi.org/10.15421/352006.
Full textAbstract:
В статті аналізується генезис системи індустріальної освіти; фундаментальна наука розглядається як підстава даного явища, а умови переходу від аграрної до індустріальної освіти постулюються як формоутворення освіти; ідеал нової людини – як логічний продукт функціонування індустріальної освіти; фундаментальна наука як підстава є невичерпною, оскільки вона живиться смислогенезом Всесвіту. Головним чинником формоутворення освіти був так званий «дух епохи» тогочасної Європи, як простору у якому зародився і прогресував індустріалізм. Філософія як атрактор нового світового порядку відігравала помітну роль, зважаючи на її місце і роль у просторі духовного виробництва. Наукова картина світу в оцінці умов того часу відіграє одну з ключових ролей, оскільки – це система найбільш загальних уявлень про природу, принципів дослідження і вихідних даних, що виробляються природознавством і соціально – гуманітарним комплексом наук на тому чи іншому етапі його розвитку. Світогляд Нового часу як чинник породження індустріальної доби відігравав важливу роль, оскільки це не просто узагальнене уявлення про світ, а історично конкретна форма суспільної самосвідомості людини, вузловими категоріями якої слугують поняття «світ» і «людина». Світогляд за самою своєю сутністю є універсальним, оскільки інтегрує знання і переконання, а також практичним. У цьому полягає функціональне призначення світогляду. Ідеологія Нового часу та її вплив на породження першоелементів системи індустріальної освіти забезпечувався релігійними настановами, волею монарха (державою) і здоровим глуздом людини, головним чином батьків. Педагогічна думка на етапі зародження системи індустріальної освіти була суперечливою, оскільки в європейському просторі відбувалось гостре протистояння усталених ідей католицької релігійної освіти, з одного боку, а з іншого – інноваційних ідей Реформації і Відродження. Зміст освіти на етапі зародження індустріальної доби був достатньо суперечливим, оскільки був звалений у єдиний педагогічний котел теологічного, гуманітарного і природознавчого знання. На практиці вихід був знайдений організаційним шляхом культивування релігійних і світських навчальних закладів. Ідея «нової людини» поступово вимальовувалась на полотні освітянської діяльності завдяки ідеям авторитетних філософів, науковців і діячів мистецтва. До того ж, Нова доба вимагала вже не просто людину – гуманіста, а поставила питання про формування людини – ремісника.
42
Рашидова, С. С., and А. К. Раду. "ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ СПІЛКУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ." Духовність особистості: методологія, теорія і практика 97, no. 4 (September 30, 2020): 207–18. http://dx.doi.org/10.33216/2220-6310-2020-97-4-207-218.
Full textAbstract:
У статті представлені організаційно-педагогічні засади формування культури спілкування молодших школярів. Виділені причини нерозвиненості навичок культури спілкування у дітей молодших класів. Описано педагогічні методи розвитку культури спілкування молодших школярів (бесіда, розповідь, рольова і сюжетно-рольова гра, вправи з елементами гри, соціальна терапія, поведінковий тренінг, робота із стимульним матеріалом, метод проєктів). Виділено, що система роботи також передбачає використання дискусій, драматизації, моделювання, програвання, аналізу ситуації спілкування, колективного створення казок, малювання. Визначено рівні сформованості культури спілкування дітей молодшого шкільного віку.
Окреслено, що будучи істотним елементом культури народу – носія мови і засобом передачі її іншим, культура спілкування сприяє формуванню у школярів цілісної картини світу. Зроблено висновки, що зміст навчання культурі спілкування в початковій школі відображає базові цінності сучасного українського суспільства і реалізує поставлене в НУШ завдання – засобами свого предмета забезпечити духовно-моральний розвиток і виховання учнів.
Було проведено кількісний та якісний аналіз ефективності впроваджених заходів та їх вплив на рівень культури спілкування у дітей молодшого шкільного віку. Аналіз результатів показав, що кількісний і якісний показники культури спілкування збільшилися порівняно з початковим етапом, але загальний рівень все ж залишається середнім. Збільшився рівень комунікативних схильностей дітей експериментальної групи, їх ввічливості, збільшився відсотковий показник в умінні слухати, вступати в діалогічну взаємодію.
43
Ушій, С. "Педагогічний концепт у соціально-філософському дискурсі М.П. Драгоманова." Вища освіта України, no. 4 (2006): 62–66.
Find full text
44
ПАВЛОВА, Н. С. "ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНФОРМАТИКИ ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ВИКОРИСТАННЯМ КЕЙСІВ." АКАДЕМІЧНІ СТУДІЇ. СЕРІЯ «ПЕДАГОГІКА» 1, no. 3 (November 17, 2021): 84–91. http://dx.doi.org/10.52726/as.pedagogy/2021.3.1.13.
Full textAbstract:
Описано сутність методу кейсів з урахуванням особливостей процесу підготовки майбутніх учителів інформа- тики до інноваційної діяльності у закладах загальної середньої освіти. Кейс представлено як сукупність спеціаль- но дібраних відомостей предметного і методичного змісту різного типу, в яких відображено педагогічну ситуацію, що містить конкретну професійну проблему й прогнозує існування альтернативних способів її вирішення, їх колек- тивне обговорення здобувачами вищої освіти. Серед прийомів навчання виокремлено дискусію та акцентовано увагу на необхідності формування у студентів умінь: вести обговорення в онлайн- і офлайн-режимі; обґрунтову- вати власну точку зору; розуміти співрозмовника; спільно вирішувати проблему; представляти здобуті результати у різних форматах. Співпрацю викладача і студентів описано на організаційному етапі, на етапах опрацювання ситуації і презентації спільних рішень, а також на дискусійному і підсумковому етапах. Послідовний перехід від одного етапу діяльності до іншого потребує урахування мотиваційного, когнітивного і діяльнісного складників. Відзначено, що кейси є педагогічно доцільними в освітньому процесі навчання студентів старших курсів, які володіють на відповідному рівні професійними, в тому числі і методичними, компетентностями. Звернено увагу на те, що метод кейсів ефективно використовується під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного напряму, як такий, що трансформує навчально-пізнавальну і пошуково-дослідницьку діяльність студентів в інноваційну діяльність вчителя, інтегрує основні елементи методичної діяльності та комунікації, зміст інформатики як шкіль- ної дисципліни та методики її викладання. Метод кейсів розглянуто як: метод інтерактивного навчання, який, сприяючи нововведенням, визначає різноманітні форми комунікації між усіма учасниками освітнього процесу; технологію ситуаційного навчання, яка на основі відібраного змісту та організаційних форм навчання мотивує студентів до активної діяльності.
45
ДАНИЛЮК, Оксана, Інна ОСАДЧЕНКО, and Наталія ІОВХІМЧУК. "ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ОДИН ІЗ НАЙВАЖЛИВІШИХ ЗАСОБІВ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ЗАКЛАДІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ." Acta Paedagogica Volynienses, no. 4 (November 26, 2021): 50–56. http://dx.doi.org/10.32782/apv/2021.4.9.
Full textAbstract:
Статтю присвячено проблемі застосування інтерактивних методів навчання в закладах вищої освіти як одного з найважливіших засобів підготовки майбутніх фахівців. Актуальність дослідження зумовлена модерні- зацією системи освіти. Зміни, що відбуваються в системі вищої освіти, зумовлені рухом до інноваційної особис- тісно-розвивальної парадигми освіти, необхідністю використання інтелектуально-творчого потенціалу людини для творчої діяльності в усіх сферах життя. Побудова змісту освіти з урахуванням сучасних тенденцій розви- тку наукових знань приводить до необхідності не тільки засвоювати основні одиниці й виокремлювати поняття, а й ті пізнавальні засоби, що допомагають студентові самостійно здобувати знання через опанування інтелек- туальних дій, що розвивають розумові процеси. На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної і спеціальної літератури, практичного досвіду висвіт- лено основні концептуальні підходи до застосування інтерактивних методів навчання у закладах вищої освіти. Обґрунтовано особливості організації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів у процесі впрова- дження інтерактивних технологій, а також визначено необхідність дотримання водночас таких вимог: ство- рення відповідних психолого-педагогічних умов, розроблення цілісної професійно-методичної системи навчання і запровадження в навчальному процесі виконавчого творчого звіту та поетапного системного впровадження їх у навчальний процес. У статті зосереджено увагу на застосуванні методу дискусії, кейс-методу, інформа- ційних інтерактивних технологій. Зроблено висновки, що використання інноваційних форм навчання в системі університетської освіти веде до підвищення її якості відповідно до потреб суспільства й особистості. Викорис- тання інноваційних форм навчання дозволяє підготувати фахівця, що володіє не тільки теоретичними знання- ми, а і практичними вміннями і навичками, конкурентоспроможного на ринку праці, орієнтованого на успішне й ефективне вирішення професійних завдань.
46
ГРИГОРЕНКО, Григорій, and Дарина ГРИГОРЕНКО. "ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ТА СОЦІАЛЬНИЙ СУПРОВІД ПІЗНАВАЛЬНО-ОЗДОРОВЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ." Humanitas, no. 1 (May 5, 2022): 16–21. http://dx.doi.org/10.32782/humanitas/2022.1.3.
Full textAbstract:
Стаття носить аналітичний характер. Метою дослідження є теоретичний аналіз психолого-педагогічного та соціального супроводу пізнавально-оздоровчої діяльності учнів закладів загальної середньої освіти. Зазначається, що соціальний, психолого-педагогічний супровід пізнавально-оздоровчої діяльності учнів представляє собою систему загальної практики педагогів. Вона впливає на створення оптимальних соціальних, психоемоційних, духовно-соматичних умов допомоги учням у вирішенні їх особистісних проблем, пов’язаних з індивідуальним соціальним розвитком, психічним, соматичним і духовним здоров’ям, успішною пізнавально-оздоровчою діяльністю, ефективною діловою та міжособистісною комунікацією, з соціально-життєвим самовизначенням, особистісною ідентифікацією учня, як здоров’ятворчої особистості. Звертається увага на ефективне використання сучасних інноваційних технологій, активних методів пізнавальної, виховної, оздоровчої, здоров’ятворчої діяльності учнів, а саме: на теоретико-пізнавальну, дослідницьку діяльність; дискусії; персоніфіковану рефлек- сивну діяльність; інтерактивні форми діяльності. Структура психолого-педагогічного та соціального супроводу пізнавально-оздоровчої діяльності учнів в умовах освітньо-виховного процесу забезпечила визначення професійних функцій педагога (діагностична, прогностична, проєктивна, організаційно-інформаційна, контрольно-оцінна та корекційно-мотиваційна функції). Позитивний результат означений супровід учнів мав за рахунок його властивостей (інформативність, операційність, дозованість впливу педагогічних чинників) та через оперативний зворотній зв’язок в системах «учень – педагог», «учень – учень», «учень – колектив класу», «педагог – колектив класу», на основі яких вчитель вдосконалює та оптимізує супровід діяльності учнів. Автори зазначають, що реалізація вчителем своїх професійних функцій в процесі супроводу освітньо-виховної, фізкультурно-оздоровчої діяльності учнів забезпечує формування у них впевненості у собі та адекватної самооцінки; створення комфортного психоемоційного стану та психоемоційної саморегуляції; задоволення від спілкування та суспільної діяльності; усвідомленої мотивації досягнення позитивної «Я» – концепції як ціннісного аспекту здоров’я кожного учня.
47
Syladii, Ivan. "РЕСУРСИ І СТИМУЛИ ПЕДАГОГІЧНОГО ДИСКУРСУ В СУЧАСНОМУ УКРАЇНСЬКОМУ СУСПІЛЬСТВІ." Mountain School of Ukrainian Carpaty, no. 19 (November 27, 2018): 13–17. http://dx.doi.org/10.15330/msuc.2018.19.13-17.
Full textAbstract:
У статті аналізуються ресурси і стимули педагогічного дискурсу в сучасному українському суспільстві, визначається його роль з огляду на виконання системою освіти загального призначення – залучення людини до досягнень культури, системи знань, процесу формування компетенцій. За визначенням автора, освіта – це насамперед процес поширення наукових знань серед тих, хто навчається, освоєння ними системи наукових понять і духовних цінностей, яка відтворює картину природи, суспільства та мислення. Всі вони далекі від однозначності, а тому потребують інтерпретації, дискурсу.
Головним ресурсом педагогічного дискурсу є інноваційна педагогічна діяльність як особливий вид творчої діяльності, яка спрямована на оновлення системи освіти. У межах педагогічного дискурсу водночас функціонують науковий та освітній дискурс, тому потужним ресурсом дискурсу педагогічного має стати дискурс науковий. Отже, у царині освітянської комунікації педагогічний дискурс є інтегрованим утворенням, яке поєднує в собі складові наукового та освітнього дискурсу.
Характерна риса сучасного етапу розвитку педагогічного дискурсу – пошук нового міжпредметного полікультурного діалогу. Педагогічний дискурс є там, де відбувається інтеракція між учителем і учнем і де здійснюється пізнання. Дискурс – це типова соціальна подія, що полягає у взаємодії учасників комунікації за допомогою вербальних текстів та інших знакових комплексів у певній ситуації і в певних соціокультурних умовах спілкування. Ресурсним ядром та основоположною сутнісною характеристикою педагогічного дискурсу є інтелектуальна взаємодія базової пари учасників комунікації – викладача і учня, кожен з яких здійснює свою інтелектуальну діяльність. Взаємодія – це вид безпосередніх чи опосередкованих, зовнішніх або внутрішніх відносин, зв'язків. Інтелектуальна взаємодія викладача й учня в педагогічному дискурсі передбачає взаємний розумовий вплив суб'єктів освітнього процесу один на одного в їх спільній діяльності і міжособистісних відносинах, що призводить до зміни інтелектуального стану одного або обох суб'єктів.
Педагогічний дискурс у структурі інноваційних процесів у системі освіти є водночас і одиницею навчання, і комунікативною моделлю мовної діяльності учасників ситуації навчання. Ця діяльність одержує мовне втілення як система думок, цінностей, інтересів. Дискурс можна вважати довершеною формою комунікації. Отже, усі наявні в суспільстві ресурси і стимули функціонування педагогічного дискурсу мають сприяти розгортанню взаємодії його основних суб’єктів.
48
Mitsenko, D., and O. Stavytskyi. "ДУАЛЬНА СИСТЕМА ЯК ПЕРСПЕКТИВНИЙ ЗАСІБ МОДЕРНІЗАЦІЇ ОСВІТИ." Herald of Kiev Institute of Business and Technology 43, no. 1 (March 20, 2020): 51–57. http://dx.doi.org/10.37203/kibit.2020.43.07.
Full textAbstract:
У статті досліджуються проблеми, пов’язані з розвитком системи дуальної освіти. Підкреслюється актуальність запровадження концепції дуальної освіти в України. Проаналізовано положення основних нормативно-правових актів, регулюючих застосування дуальної форми здобуття освіти. Зазначено, що дуальною формою здобуття освіти є такий спосіб отримання освіти, що передбачає поєднання навчання у закладах освіти з навчанням на робочих місцях на підприємствах та установах з метою набуття певною кваліфікації. На основі аналізу науково-педагогічних досліджень визначено основні принципи, на яких ґрунтується ефективність дуальної форми здобуття освіти: дуальна освіта має забезпечувати досягнення економічної, соціальної та індивідуальної цілей; цілеспрямованість навчального процесу; змінюваність навчання; інтеграція дуальної освіти та економіки; спільне фінансування дуальної освіти державою та бізнесом; кодифікація стандартів якості освіти; систематичний професійний розвиток кадрів; організація та проведення дискусій для обговорення проблемних питань дуальної освіти; опора на давні культурно-історичні традиції; прийняття дуальної освіти громадськістю. Розглянуто й проаналізовано німецький досвід дуальної освіти. Адже саме в Німеччині вперше було застосовано принципи дуальної освіти. Головною її особливістю є те, що основна частина навчального часу припадає на практичне навчання на виробництві три-чотири дні на тиждень. Блок теоретичного навчання викладається в навчальному закладі та складає, відповідно, один-два дні на тиждень. Розглянуто етапи розвитку дуальної системи в Україні, зокрема результати пілотного експерименту з запровадження елементів дуальної освіти в закладах професійно-технічної освіти в трьох українських містах. Висвітлено особливості реалізації дуальної системи в вітчизняних закладах вищої освіти. На підставі здійсненого аналізу, автор дійшов висновку про ефективність та перспективність дуальної системи, необхідність її подальшого запровадження у педагогічну практику.
49
Мосякова, І. Ю. "РОБОТА ІЗ ПЕДАГОГАМИ БАГАТОПРОФІЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ЩОДО СТВОРЕННЯ ІННОВАЦІЙ: ЗАПОБІГАННЯ РИЗИКІВ В ОСВІТНЬОМУ МЕНЕДЖМЕНТІ." Visnik Zaporiz kogo naciohai nogo universitetu Pedagogicni nauki, no. 2 (November 12, 2021): 176–80. http://dx.doi.org/10.26661/2522-4360-2021-2-28.
Full textAbstract:
Керівники багатопрофільних закладів позашкільної освіти працюють над підвищенням рівня педагогів щодо створення інноваційного культурно- освітнього простору. У роботі аналізується становлення нового напряму освітнього менеджменту – ризик-менеджменту, наведено характеристики поняття «ризик», що неоднозначно сприймається у науці – і як дія, і як діяльність. У статті вказано на те, що у тому разі, якщо інновації у позашкільній освіті будуть мати великий вплив на вихованців закладів, за якість наданих освітніх послуг відповідальність несе педагогічний колектив на чолі із керівником. Автор наголошує на тому, що у відкритому світі позашкільна педагогіка збагачується новими цифровими технологіями, чим покращує виховне середовище, наповнюючи його новими принципами, формами, змістом та методами роботи. У статті доведено, що розповсюдження інновацій у позашкільних закладах освіти залежить від того, що відчувають, що роблять і про що мріють творчі педагоги. Розглянуто, як сприйняття педагогами інновацій може вплинути на їх участь у творенні інноваційного культурно-освітнього простору у багатопрофільних закладах позашкільної освіти. Наведено основні показники готовності педагогів до змін, яка включає когнітивну, психолого- педагогічну, організаційно-функціональну складові частини, а саме: знання концептуальних положень циклу інновацій, володіння знаннями про методи творення інновацій, знання основних положень педагогіки творчості, креативне мислення; обізнаність педагогів про важливість творення інновацій у закладах позашкільної освіти і супровід ризиків інноваційної діяльності, мотивація до творення інновацій, схильність до провадження змін із врахуванням законодавчих положень, толерантність до невизначеності; здатність застосовувати методи створення інновацій і враховувати ризики, що можуть з’являтися у закладах позашкільної освіти, здатність проводити аналіз інновацій у сфері позашкільної освіти, здатність планувати впровадження інновацій та проводити моніторинг оцінки впливу інновацій на процес надання освітніх послуг. Доведено, що у закладах позашкільної освіти має бути організовано цілеспрямовану підтримку ініціативних педагогів, повинні проводитися дискусії, тренінги з питань апробації новітнього педагогічного досвіду відповідно до кожного з наявних профілів.
50
Борейко, Володимир, Андрій Ясінський, and Олена Яницька. "ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ." Психологія: реальність і перспективи, no. 16 (July 1, 2021): 27–36. http://dx.doi.org/10.35619/praprv.v1i16.211.
Full textAbstract:
У статті розкрито можливості використання інформаційно-комп’ютерних технологій для запровадження дистанційних форм навчання. Визначено об’єктивну необхідність впровадження дистанційних технологій навчання для забезпечення підготовки вітчизняними закладами вищої освіти спеціалістів, які б відповідали вимогам сучасного інформаційного суспільства. Презентовано ідеї створення сприятливого середовища для здобувачів освіти, що поєднують трудову і навчальну діяльність чи мають особливі освітні потреби. Окреслено переваги використання інноваційних електронних методик та ефективність їх використання для дистанційного спілкування викладачів із студентами, формування студентських груп для спільного виконання завдань та проведення наукових досліджень. Охарактеризовано специфіку та можливості для використання окремих мультимедійних технологій Інтернету для подачі лекційного матеріалу, передачі завдань студентам, формування електронних бібліотек, навчально-методичних мультимедіа-матеріалів, віртуальних лабораторій і практикумів, груп за інтересами, спільного виконання практичних завдань та обміну інформацією. Обґрунтовано можливість використання мультимедійних Інтернет-технологій та електронних засобів зв’язку для розв’язання навчальних завдань викладачі закладів вищої освіти із застосуванням інтерактивних форм навчання: кейс-технологій; круглих столів, дебатів, ділових ігор, тренінгів, відео конференцій, «мозкового штурму», фокус-груп, рольових ігор; групових дискусій, методу проектів. Узагальнено можливості використання інформаційних комп’ютерних технологій для організації дистанційного навчання в межах України, залучення до начального процесу вітчизняних закладів освіти студентів з інших країн, а також проведення за допомогою Інтернет ресурсів спільних наукових конференцій, симпозіумів та обміну актуальною інформацією.