Journal articles on the topic 'Особистість нового типу'

У статті досліджено індивіду-алізм шляхом аналізу гуманізму та антропоцентризму як аксіоло-гічних новацій доби Відродження. Акцентовано, що індивід і інди-відуальне «Я» людини існували в історії завжди, хоча і в різних фор-мах та вигляді, проте розкриття індивіда, його індивідуального «Я» найбільш повно відбулося в епоху Відродження. Виявлено, що в епоху Відроджен-ня свідомість європейця піддалася радикальним нормативно-цінніс-ним трансформаціям. Так, Бог перестав бути першоджерелом світобудови, а на Його місце стає людина, яка керується не вірою, а розумом. Такий новий соціокуль-турний тип людини має на меті вже не дотримання релігійних норм, а самореалізацію, самоствер-дження, самовизначення. Остан-ньому сприяє нова свобода, яка вже не обмежена феодалізмом, а перед-бачає свободу вибору.Доведено, що саме гуманізм та антропоцентризм стали двома найважливішими детермінантами для формування нового типу інди-відуалізму – гуманістичного, який керується принципом самоцінності людини, гармонійності та ставить у центр її бажання чи-то духовні, чи матеріальні.Сформовано висновок, що гуманістично-антропоцентрич-ні філософсько-правові ідеї стали підґрунтям для: перенесення філо-софсько-правових проблем з онто-логічної сфери в етичну; розкриття гармонійної єдності божественного і природного, духовного та матері-ального начал; вільного волевияв-лення природних людських думок і почуттів; можливості діяти згід-но з указівками власного розуму; визначення ідеалу людини через особисті чесноти, благородство та особисту відповідальність; роз-різнення природного від духовного в людині; раціонально-морального самовизначення індивіда; обґрун-тування особистої та зовніш-ньої свободи людини; вироблення антропологічного способу мислен-ня про соціально-правове буття; тлумачення прав і свобод людини та громадянина; розвитку природ-ного права; соціальної рівності та законності; захисту гідності осо-бистості, її свободи відстоювання всебічного розвитку; відкриття індивідуальності як соціально-пра-вового атома; виникнення понят-тя «особистість».

У статті аналізуються сутнісні ознаки актуалізації особистості військового фахівця з кібербезпеки з позиції змін у сучасних суспільно-політичних процесах. Доведено, що детермінантами актуалізації є вмотивованість особистості до змін, до відповідності власним критеріям життєдіяльності, до чинників зовнішнього впливу. Визначено, що пріоритетними напрямами української стратегії національної безпеки є гарантування кіберстійкості та кібербезпеки національної інформаційної інфраструктури в умовах цифрової трансформації. У реаліях каузальності політичних змін особистість військового фахівця трансформується під впливом необхідності досягнення сумісності з відповідними стандартами ЄС та НАТО та рецепції їхнього досвіду модернізації у військової галузі. Мотивація до змін є характерною ознакою особистості військового фахівця нового типу, яка не тільки осучаснює його технічні знання для забезпечення процесів інформатизації, але і створює необхідність формування специфічної професійної інформаційної субкультури, в межах якої реалізуються завдання військової служби на практиці. Традиційна архітектура сформованої особистості еволюціонує через синергетичні процеси самоорганізації та самовдосконалення під впливом експоненціальної глобалізації. Самоактуалізована особистість військового фахівця вмотивована до розвитку власної творчої індивідуальності, наполегливого самостійного засвоєння нових знань протягом військової служби та швидкого прийняття оптимальних рішень у нестандартних умовах. Самоактуалізація забезпечує високий рівень трансцендентності особистості військового фахівця до реалій каузальності політичних змін, набуваючи все більш розвинених сучасних надбань і форм забезпечення ефективного виконання завдань кібербезпеки щодо протидії кіберзагрозам у сучасному безпековому середовищі.

Перехід від індустріального до інформаційного суспільства, так званого «суспільства знань», провокує формування нового типу економіки, заснованої на знаннях, де процеси створення та розподілення знань стають ключовими. В наш час знання вже є капіталом і головним ресурсом держави. Зміна соціальних орієнтацій провокує спрямування акценту на кожну окрему особистість, як основну соціальну цінність. Вибір інноваційного типу розвитку, створення та впровадження наукових технологій, постійно зростаюча роль інформації та знань у соціально-економічному розвитку держави призводять до підвищення попиту на висококваліфікованих фахівців. Крім того, формування інноваційної моделі розвитку суспільства розширює коло функціональних особливостей системи вищої освіти в напрямку поєднання функції передачі накопиченого суспільного досвіду, знань та навичок зі сприянням у розробці нових наукових ідей, технічних рішень і технологічних процесів та підготовкою фахівців нового рівня, які відзначаються розвинутими аналітичними та професійними здібностями. Вища школа покликана стати центром формування інноваційного середовища, що забезпечить спрямованість професійної підготовки на формування готовності майбутніх фахівців до інноваційної діяльності. Враховуючи вище зазначене, у статті проаналізовано правове поле, у якому функціонує система освіти нашої держави, виокремлено класично-управлінські моделі, що можуть бути реалізовані у процесі вирішення нагальних управлінських проблем сьогодення, а також міжнародний досвід, пов’язаний із питанням дослідження інноваційної складової менеджменту освітою. Підкреслено важливість застосування принципу інноваційності для вдосконалення професійної компетентності керівника ВНЗ. У статті розглянуто проблему формування й удосконалення професійної компетентності управлінських кадрів завдяки моделюванню їхньої діяльності. Запропоновано діяльність вищого навчального закладу розглядати як єдину цільову програму. Визначено основні напрямки інноваційного управління, цілі внутрішніх підсистем діяльності вищих навчальних закладів, розкрито їх структурні складові та функції управління освітньою діяльністю.

У науковій статті досліджено вплив неповної сім’ї на особистість підлітків та обґрунтовано основні напрями роботи фахівця соціальної сфери з неповними сім’ями. Проведено теоретичний аналіз дефініції «неповна сім’я»; виокремлено основні проблеми неповної сім’ї: проблеми родинного дискомфорту дитини, розвиток комплексів різного характеру, відсутність внутрішньої гармонії, що врешті-решт призводять до психологічних зрушень, та їх вплив на формування особистості підлітка, який проживає у неповній родині. Емпіричне дослідження, проведене на базі закладів середньої освіти м. Кам’янця-Подільського Хмельницької області з використанням таких методик як опитувальник особистісної адаптованості школярів А. Фурмана, «Шкала явної тривожності CMAS, дослідження самооцінки за методикою Дембо–Рубінштейн, дозволило з’ясувати основні труднощі, які гальмують процес соціалізації дітей підліткового віку, що проживають у неповних сім’ях. В результаті застосування методики-опитувальника, складеної на основі методики А. Прихожан, визначено рівень тривожності дітей, які виховуються у неповних сім’ях, порівняно з дітьми, які виховуються у повних сім’ях. За результатами дослідження самооцінки за методикою Дембо – Рубінштейна з’ясовано рівень самооцінки підлітків, які виховуються у неповних сім’ях. Резюмуючи результати дослідження, визначено основні проблеми неповних сімей, зокрема, адаптація до нового статусу в соціумі, проблема виховання дітей за відсутності когось із батьків, матеріальні умови життя неповних сімей, можливість розвитку в батьків і дітей девіантностей типу: «нерозвиненість батьківських почуттів», «емоційне відторгнення», комплексу неповноцінності в дітей чи батьків та їх впливу на особистість підлітків. Встановлено, що напрямами соціальної роботи з неповними сім’ями мають бути: формування позитивного мислення, профілактика помилок у родинному вихованні, просвітницька діяльність з прав сім'ї та дітей, корекція стосунків сім'ї та її членів з мікросередовищем, допомога в навчанні та працевлаштуванні дітей і батьків з неповної сім'ї.

У статті проаналізовано безпосередній вплив соціального оточення на розвиток внутрішніх навичок особистості, які сприяють її формуванню як професійного елемента сучасного ринку праці. Крім того, розглянута природа особистості, що криється в комплексі певних рис іноземного студента, що використовуються при взаємодії з навколишнім середовищем, та наявності навичок міжособистісної діяльності, яка спрямована на виконання комунікативного процесу з оточуючими особистостями. У зв’язку з тим, що іноземний студент при взаємодії з оточенням перебуває під впливом культурного шоку, необхідно застосування певних підходів, які сприятимуть більш ефективній соціалізації та інтеграції до нового академічного та соціокультурного середовища. Одним з основних підходів є компетентнісний, що дозволяє сформувати такі особистісні навички, які б сприяли можливості проведення найбільш якісно вибудуваної міжособистісної та міжкультурної взаємодії. Розглянуто погляди вчених щодо терміна “компетентнісний підхід”, що дозволило прийти до власного визначення поняття як можливості індивіда використовувати набуті компетенції в практичній площині для вирішення тих чи інших проблем та питань адаптаційного характеру. Виявлено, що компетентнісний підхід надає можливість його використання не тільки в рамках освітнього процесу в університеті або коледжі (що стосується розвитку певного набору компетенцій, як в теоретичному, так і в практичному плані, а також виконання діяльності аналітичного характеру з виявлення ймовірних помилок у підготовчих програмах та подальшому їх усуненню), а й по завершенню освітнього процесу, при відборі кандидатів на певні посади. Досліджено відмінності між поняттями “компетенція” та “компетентність”, що дозволило прийти до висновку, що компетенції є елементами, які надають допомогу при проведенні діяльності певного типу, крім того, кількість таких сформованих елементів може відрізнятися від направленості та складності ймовірної діяльності. У свою чергу, компетентність представлена у якості спроможності особистості проводити управління компетенціями у процесі проведення академічної або соціокультурної діяльності. Ключові слова: компетенція, компетентність, особистість, компетентнісний підхід, освітній (академічний) процес, соціокультурна діяльність.

Статтю присвячено вивченню актуальної проблеми розвитку освітніх інновацій, а також діяльності творчого педагога. У статті проаналізовано завдання, які ставить перед собою інноватика. Зазначено, що загальним завданням інноваційного навчання є формування готовності особистості до динамічних змін у соціумі за рахунок розвитку здібностей до творчості, різноманітних форм мислення, а також здатності до співробітництва з іншими людьми. Інноваційна педагогічна діяльність – це цілеспрямована педагогічна діяльність, заснована на осмисленні практичного педагогічного досвіду та спрямована на зміну й розвиток навчально-виховного процесу з метою отримання нових знань, формування якісно іншої педагогічної практики, а також досягнення вищих результатів, а її продуктами є нововведення, які якісно змінюють освітню систему, визначають її подальший розвиток. Розкрито способи та результати оновлення педагогічних систем на різних рівнях. Установлено, що інноваційна педагогічна діяльність може здійснюватися і в традиційних навчальних закладах, і в закладах нового типу різними способами, виконувати різні функції. Педагогічний процес розглядається як спільна творчість (співтворчість) педагога й вихованців у ситуації педагогічної взаємодії, у процесі якої відбувається педагогічне перетворення людини, а творчість є провідною рисою особистості сучасного педагога-інноватора. Приділяється увага причинам небажання змінювати стиль діяльності педагогів, а також способам формування активного творчого середовища. У статті обґрунтовано, що значним поштовхом до розвитку освітніх інновацій має стати новий погляд на моніторинг якості освіти, за яким базисом оцінки ефективності освіти має бути не успішність та якість знань, а особистість учасника освітнього процесу.

Формулювання проблеми. У статті досліджується проблема створення навчально-методичного забезпечення нового типу, використання якого нерозривно пов’язане з упровадженням сучасних освітніх моделей навчання. Наголошено, що багатовекторність підготовки студентів будівельних спеціальностей вимагає успішного формування компетентностей з різних дисциплін як загального, так і професійного циклів підготовки, тому постає проблема визначення змісту поняття силабусу як засобу підвищення якості фахової підготовки студентів у закладах вищої будівельної освіти. Матеріали і методи. В основу дослідження покладено аналіз наукових напрацювань вітчизняних вчених, систематизовано та узагальнено результати педагогічного спостереження за освітнім процесом у закладах вищої будівельної освіти. Опрацьовано стандарт вищої освіти України у даній галузі та для певної спеціальності з урахуванням рівнів вищої освіти (бакалавр або магістр), законодавчі та нормативні документи, які використовуються для забезпечення якості освіти. Результати. Визначено зміст поняття силабусу як засобу підвищення якості фахової підготовки. Обґрунтовано, що силабус – це навчальна програма дисципліни, яка дозволяє індивідуалізувати та диференціювати освітній процес, а також забезпечити для кожного студента можливості побудови етапів власної навчальної діяльності та керування цими етапами у їх динаміці. Конкретизовано, що силабус створюється відповідно до стандарту вищої освіти України у даній галузі та для певної спеціальності з урахуванням освітнього ступеня (бакалавр або магістр). Показано, що структура силабусу ґрунтується на загальнодидактичних принципах, а при його створенні обов’язково повинні бути враховані сучасні тенденції розвитку будівельної галузі, характеристики видів та об’єктів професійної діяльності. Висновки. Обґрунтовано, що моделювання силабусу є багатоаспектним і передбачає досягнення основних освітніх цілей. Констатовано, що основний концептуальний аспект впровадження силабусу ґрунтується на єдності свідомості та діяльності, що дозволяє не тільки забезпечити знання з конкретної дисципліни, але й сформувати особистість, підготовлену до професійної діяльності. Показано, що головне призначення силабусу полягає у регулюванні освітнього процесу, забезпеченні гнучкості та адаптивності моделей навчання.

У тезаурус психологічних понять уведено нове поняття ландшафту особистісного життєтворення як території життя, що має певні функціонально-динамічні характеристики та специфічну смислову конфігурацію. Акцентовано увагу на відмінностях поняття ландшафту особистісного життєтворення від традиційного поняття життєвого шляху, що полягають у більш локальному масштабі ландшафту, який задається постановкою актуальних життєвих завдань та пошуком оновлених ціннісно-смислових орієнтирів. Визначено такі типи ландшафтів, що мають функціональну єдність: прагматичний, гедоністичний, споживацький, ландшафт служіння та екзистенційний. Показано, що екзистенційний ландшафт акумулює в собі переживання посттравматичного етапу життя як особливого, усвідомлення інакшого змістового наповнення нового життєвого маршруту. З’ясовано основний функціонал екзистенційного ландшафту, що полягає у створенні умов для осмислення, переінтерпретації та інтеграції травматичного досвіду, який особистість набуває в межовій ситуації, у драматичних чи трагічних обставинах. Екзистенційний ландшафт розглянуто як найкоротший шлях особистості до самовідновлення та покращення психологічного здоров’я. Розкрито залежність тривалості перебування особистості в межах екзистенційного ландшафту від сили травмування (особливостей втрат, інтенсивності болісних спогадів) та ресурсу життєстійкості. Запропоновано варіанти спрямованості екзистенційного ландшафту: (а) на пошук професійної самореалізації, що потребує посилення режиму самоідентифікування; (б) на пошук спільності, що потребує посилення режиму діалогування; (в) на дистанціювання від певних людей, що потребує посилення режиму автономізації; (г) на пошук стабільних форм повсякденного життя, що потребує посилення режиму практикування.

Швидке запровадження у навчально-виховний процес інноваційних технологій та підходів, рішуча відмова від формалізму, застарілих форм, методів і засобів педагогічної діяльності, тісний зв’язок науково-дослідної роботи з практикою господарювання в країні – саме це дає підставу стверджувати, що сьогодні у вищій освіті України народжується якісно відмінний тип навчальних закладів, які пристосовані до нових умов діяльності.Складова освітньої реформи в Україні безпосередньо пов’язана з процесом становлення відкритості системи освіти, який зумовлює її зорієнтованість на цілісний неподільний світ і його глобальні проблеми, усвідомлення пріоритетності загальнолюдських цінностей над груповими, національними над класовими, інтеграцію у світові освітні структури. Принцип відкритості слід розуміти як вимогу подолання ідеологічної зашореності освіти, необхідність її деполітизації та департизації. У цьому плані можна, безперечно, вважати, що закрита школа, як і закрите суспільство, підпорядковані єдиним вимогам і єдиній ідеології, в цілому не здатні до розвитку.Розвиток систем відкритого освітянського простору і здійснення нової не обмежуваної концепції освіти мають найяскравішу гуманістичну спрямованість, бо своїм головним завданням визначають створення системи безперервної освіти, тобто надання “повних і рівних можливостей освіти”, забезпечення “ідеалу доступності освіти для всіх”. Безперервна освіта для всіх означає відкрите й доступне високоякісне навчання протягом усього життя людини і має за мету надати кожній людині найширший вибір шляхів та методів, зокрема нові інформаційні технології, з тим, щоб сприяти і диверсифікації освітніх послуг, і освіті та навчанню “без кордонів”.Безперервність освіти для нашої держави означає також забезпечення можливостей доведення культурно-освітнього рівня особистості до рівня суспільних потреб, що завжди оновлюються; постійне поглиблення загальноосвітньої та фахової підготовки, цілісності й наступності навчання та виховання; перетворення здобуття освіти на процес, що триває все життя людини [1].Феномен відкритої освіти виник невипадково. Він є закономірним результатом глибинних змін, що відбулися у світі протягом другої половини ХХ століття, і ґрунтується на новому розумінні світу і людини. Звичайно, що перехід до моделі відкритої освіти потребує принципових змін в організації, змісті та структурі всієї системи освіти, хоча при цьому форми, методи й, власне, сама структура традиційної освіти зберігаються. Йдеться, скоріше, про цільове емоційне насичення перспективними елементами нової системи. Сьогодні суспільство докорінно змінює своє розуміння освіти як системи.Модель відкритої освіти передбачає, зокрема, вільне користування сучасними інформаційними ресурсами, особистісну спрямованість процесу навчання, розвиток інформаційної культури, процес постійного пошуку і змін, формування нових орієнтацій та мети, партнерство викладача та студента, відкритість освіти до майбутнього, інтеграція всіх способів освоєння світу, розвиток і введення в освітні процеси синергетичних уявлень про відкритість світу, цілісність і взаємозв'язок людини, природи і суспільства [2].Одним із перспективних напрямів ми вважаємо широке запровадження в навчальний процес методики дистанційного навчання на основі комп’ютерної та телекомунікаційної техніки. Ця нетрадиційна, відкрита форма освіти, яка ефективно діє в ряді розвинених країн світу, відкриває широкі перспективи для індивідуалізації навчально-виховного процесу, розкриття творчого потенціалу кожного студента.Дистанційне навчання є технологією, за якою в освітньому процесі застосовуються кращі традиційні та інноваційні засоби як форми навчання, що ґрунтуються на комп’ютерних і телекомунікаційних технологіях.Дистанційна освіта відкриває широкі перспективи для залучення до освіти осіб, які з різних причин не мають змоги скористатися традиційними формами навчання. Вони можуть слухати лекції провідних фахівців, брати участь у семінарах, користуватися електронною бібліотекою, складати в інтерактивному режимі заліки, екзамени.Навчання проводиться із застосуванням новітнього програмного забезпечення на основі сучасної комп’ютерної бази, яка включає комп’ютерні класи, виділений канал Інтернет.Вихованню нових генерацій молодих людей, упевнених у власних силах, з новим мисленням і баченням перспектив розвитку галузі має прислужитися розроблена й реалізована нова модель неперервної інноваційної гуманітарної освіти.Визначальною рисою є постійне вдосконалення навчально-виховного процесу. Наочне свідчення цього – посилена увага до запровадження інноваційних технологій, нових форм, методів, засобів навчання, розрахованих передусім на індивідуальний підхід до кожного студента.Модель відкритої освіти традиційно формувалася, виходячи не тільки із суспільних потреб у знаннях та їх використанні, а й із суспільного усвідомлення найдоцільніших форм і технологій цілеспрямованої передачі майбутньому спеціалістові необхідних знань, умінь, навичок. На сучасному етапі розвитку такий підхід вже не може задовольнити вказаних потреб і втрачає свою перспективність. У зв’язку з цим виникає нагальна необхідність рішучого перегляду самої системи глобальних цілей освіти, зміни її стратегічних пріоритетів з перенесенням акценту зі знань спеціаліста на його людські, особистісні якості.Цей перехід від знаннєвої до особистісної орієнтації цілей і змісту освіти є тільки однією з передумов гуманізації і гуманітаризації професійної освіти. Другою її передумовою слід вважати широку демократизацію суспільних процесів і рішучу відмову від пануючої ідеології, що докорінно змінило ціннісні критеріальні підходи до сучасної освітньої парадигми. Згідно з ними система освіти повинна розглядатися як сфера обслуговування людини, яка забезпечує найбільш оптимальні засоби її розумового, почуттєвого і практичного розвитку [3].Неперервна гуманітарна освіта – ключовий елемент нового педагогічного мислення, який змінює погляди на характер і суть навчально-виховного процесу, в якому і студенти, і викладачі мають виступати суб’єктами професійного розвитку і творчості. Слід наголосити, що під педагогічним мисленням викладача розуміють особливості розумової діяльності, зумовлені характером його професійної діяльності.Вищеназвані аспекти гуманітаризації професійно-педагогіч­ної освіти визначають загальний педагогічний підхід до перебудови системи методичної підготовки викладача. Безсумнівно, що розробку методичної системи необхідно розпочати з переосмислення цілей навчання. Адже викладачеві важко вибрати методично правильні засоби і форми навчання, адекватні освітнім цілям, не конкретизувавши самі цілі. Одночасно і діяльність студента у процесі навчання може бути активною тільки тоді, коли у змісті навчання студент побачить переконливі для нього цілі – ті, що пов’язані з наступною професійною діяльністю.Стратегічною метою залишається формування всебічно і гармонійно розвинутої особистості викладача, важливою якістю якої є високий професіоналізм. Але реалізація цієї мети на попередньому етапі реформування освіти не відповідала повною мірою самій природі особистості, що вело до неузгодженості цілей і результатів навчання та виховання. Відродження духовності в освіті є тією першоосновою, на якій можлива не лише орієнтація викладача на розв’язування завдань розвитку особистості студента, але й формування у студентів глибокого інтересу до саморозвитку, самоосвіти і самовиховання, вироблення в нього потреби у педагогічному самопізнанні [4].Вирішенню проблеми гуманітаризації вищої освіти багато у чому сприяє включення у навчальні плани дисциплін культурологічного циклу, зокрема, “Українська та зарубіжна культура”, “Історія мистецтв”, “Культурологія”. Ці дисципліни повинні сприяти формуванню у студентів аналітичної та інтегруючої структури свідомості, розвитку інтелекту і творчих здібностей.Досвід викладання курсу “Українська та зарубіжна культура” у вищому технічному навчальному закладі дозволяє стверджувати, що використання тільки традиційних методів навчання не дає бажаних результатів. Значний обсяг, складність і різноманітність матеріалу при обмеженій кількості навчальних годин не дозволяє в рамках лекційних і практичних занять розвивати у студентів пам’ять, мислительні операції аналізу і синтезу, навчити використовувати необхідний культурологічний апарат.Результати соціально-психологічних досліджень свідчать про те, що в пам’яті людини залишається біля 10% інформації, яку вона слухала, 50% того, що вона змогла побачити, 90% інформації, що вона відтворила сама особисто. Саме тому пасивне сприйняття лекцій веде, як правило, до репродуктивного відтворення матеріалу. Процес контролю повинен бути замінений активним творчим навчанням, яке направлене на безпосередню участь студентів у процесі передачі і засвоєні знань [5].Інформаційне забезпечення студентів можливістю вільного доступу до необхідної навчальної, наукової, культурологічної інформації – необхідна умова вільного розвитку особистості (зрозуміло, при дотриманні об'єктивності й наукової вірогідності фактів, що викладаються). Важливо також, щоб кожен студент мав можливість розвитку своїх природних нахилів і здібностей. Розвиваючий характер навчання і виховання стимулює в людині здатність до відкритості, до широкої комунікації, розвитку здатності до самостійного мислення, аналізу, прийняття рішень. Інтелектуальний розвиток молоді повинен бути спрямований на виховання вільної особистості.Методика навчання “Української та зарубіжної культури” у межах дистанційних курсів суттєво впливає на формування більш високого рівня мотивації навчання, орієнтації на самостійну роботу, містить засоби навчання і сприяє максимальному використанню групових методів діяльності студентів [6].З огляду на це, а також враховуючи необхідність становлення методичних аспектів неперервної гуманітарної освіти, перед вищою школою постали нові нетрадиційні завдання щодо впровадження і розбудови національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян; забезпеченню пріоритетності розвитку людини; виведенню освіти в Україні на рівень освіти розвинених країн світу шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних, організаційних засад; входженню України в світове інформаційне суспільство, шляхом використання нових технологій та відповідних технічних засобів комунікації; реалізації інноваційних заходів щодо демократизації та гуманітаризації доступу громадян до вищої освіти.Сучасний рівень розвитку комп’ютерної техніки і програмного забезпечення дає широкі можливості щодо модернізації та підвищення ефективності навчання. Використання кращих традиційних та інноваційних засобів і форм у навчальному процесі урізноманітнює його, підвищує якість засвоєння матеріалу, автоматизує процес навчання та контроль знань.

Метою дослідження є проведення структурно-функціонального аналізу соціально-психологічного супроводу військовослужбовців в сучасних умовах соціуму. У дослідженні наведено теоретичне узагальнення та нове розв’язання проблеми соціально-психологічного супроводу військовослужбовців в умовах трансформаційних змін соціуму. У дослідження було використані ряд методів. Теоретико-методологічні засади вивчення проблеми соціально-психологічного супроводу військовослужбовців, як сукупність заходів, спрямованих на підтримку їх психологічної готовності до професійної діяльності та стійкості до впливу стрес-факторів службово-бойової обстановки. Констатовано, що вирішення проблеми соціально-психологічного супроводу військовослужбовців зростає з кожним роком, що зумовлено загальними потребами сучасності у створенні армії нового типу – оптимальної за чисельністю та професійно підготовленої, яка буде забезпечена, поряд із високоякісними зразками зброї та обладнання, і спеціально навченими та адаптованими до діяльності в екстремальних умовах військовослужбовцями, здатними протистояти негативному впливу стресових факторів служби, виникненню нервово-психічних розладів. У результатах представлено принципи побудови системи психокорекційної інтервенції для військовослужбовців з невротичними та психосоматичними розладами на госпітальному етапі в умовах мирного часу: застосування психотерапевтичних методів, які спрямовані на відновлення психічних ресурсів, стабілізацію психоемоційного стану та оволодіння навичками саморегуляції фізичного стану; опрацювання конструктивних моделей поведінки в стресових обставинах;психокорекційнаінтревенція особистісно-орієнтована, що у цілому дозволяє пацієнту мати конструктивну внутрішню картину хвороби для збереження психічного здоров’я. Розкрито методологічні та змістовно-процесуальні засади багаторівневої системи соціально-психологічного супроводу військовослужбовців, побудованої за етапним принципом з урахуванням маркерів інформативності та стратифікованої за психокорекційним блоком («стабілізація», «отримання навичок самоорганізації», «психоосвітні заходи»), реконструктивно-відновлювальним та реабілітаційно-профілактичним блоками. У висновках необхідно відмітити, що система соціально-психологічного супроводу військовослужбовців під час виконання службових обов’язків складалася з наступних етапів: психологічної підготовки військовослужбовців до участі у військових конфліктах; адаптації після повернення з бойових дій; реадаптації та реабілітації до умов мирного життя шляхом досягнення конструктивного застосування набутих навичок та адаптивного розуміння травмуючої події і своєї реакції завдяки реконструкції травмуючого досвіду.

Реформування системи цивільного захисту держави, яке було проведене останніми роками, життя в умовах ринкових відносин, новітніх інформаційних технологій, закордонний досвід розвинутих держав потребує переосмислення існуючої практики підготовки кадрів для реалізації заходів безпеки населення і територій України з урахуванням європейських стандартів управління ризиками. До основних складових змісту підвищення кваліфікації управлінських кадрів в інститутах підвищення кваліфікації та ЗВО мають відносити змістові модулі: законодавчої, культуротворчої та українознавчої спрямованості; світоглядної (сучасної методологічної), психологічної й фасилітативної підготовки; з філософії, політики, парламентаризму, державного управління, права, інноватики, інформатики тощо. Визначення змісту підвищення кваліфікації керівних кадрів відбувається під впливом політичних і соціально-економічних змін, які відбуваються в суспільстві; виявляє тенденцію орієнтації не лише на вимоги держави, а й на особистісні і професійні запити слухачів; спрямовується на оновлення всієї системи безперервного професійного розвитку управлінських кадрів, а саме: на врахування тенденцій розвитку суспільства, на опанування нового змісту та освітніх технологій, на впровадження інновацій, на розвиток уміння зіставляти локальні проблеми своєї професійної діяльності із загальнодержавними пріоритетами, на вмотивованість власного професійного зростання. Механізмом реалізації безпекової теорії є публічне управління у сфері цивільного захисту, що має мультидисциплінарний характер, поєднуючи методологію та інструментарій суспільно-гуманітарних, природничих і технічних наук, опрацьовуючи новий безпековий світогляд, культуру сталого розвитку. Ефективність професійної діяльності фахівців у сфері цивільного захисту, пов’язана з понаднормованими психоемоційними і фізичними навантаженнями, має бути забезпечена застосуванням високотехнологічних та інноваційних методів навчання з урахуванням специфіки діяльності органів управління і підрозділів служби цивільного захисту. Зважаючи на це, функціональна компетенція, тобто знання і вміння виконувати певні типи діяльності та типові для даної функції завдання діяльності, для публічних управлінців у сфері цивільного захисту стає головним видом компетенції.

З’ясовано особливості практичного втілення емпауермент-пе- дагогіки з метою гармонійного узгодження психокультурних складових архетипу “puer” крізь призму стратегії сталого розвитку, ухваленої у вересні 2015 р. рішенням Генеральної Асамблеї ООН. Серед головних положень за- значено, що для реалізації потенціалу майбутнього вирішальним є створен- ня нової освітньої парадигми, яка сприятиме формуванню відповідальної особистості, здатної зробити світ безпечним і комфортним. Встановлено, що зміна парадигми суспільної свідомості зумовила необхідність трансформа- ції системи освіти, оскільки потенціал прийдешнього формується у проце- сі становлення особистості дитини. Безперечно, що освіта сталого розвитку потребує оновлення існуючих педагогічних моделей, наповнення їх новим контентом, спрямованим на формування в учнів системи поглядів, звичок, стилю життя, які відповідають сучасним тенденціям. Виявлено, що на ни- нішньому етапі важливим є звернення до педагогіки емпауерменту, яка орі- єнтована на спрямування молодого покоління до дій, досягнення особис- тісних прогресивних змін. У розвідці спостережено, що змістом подібного підходу є наснаження, набуття особистістю впевненості у власних силах, розкриття глибинного потенціалу, мобілізація внутрішніх ресурсів за умов довірчих партнерських стосунків у будь-якому діалозі. Оскільки ж саме архе- тип “Божественна дитина” є своєрідною матрицею потенціалу колективного безсвідомого досвіду, саме його адаптація в сучасному житєвому потоці має стати базисом для реалізації соціокультурних вимог буття. Авторами акцен- товано, що потребам сьогодення найбільше відповідає подібний підхід, як такий, що сприяє розкриттю творчого потенціалу молодого покоління, по- кращенню результативності навчання, набуття навичок до компетенцій, які потребує сучасний динамічний світ.

Статтю присвячено обґрунтуванню сутнісної характеристики поняття «емоційна-етична компетентність особистості» та його місця й ролі в освітньому процесі. Здійснено рефлексію наукових джерел з окресленої проблеми, проаналізовано наукові доробки відомих вітчизняних і зарубіжних науковців, що свідчить про актуальність проблеми формування емоційно-етичної компетентності в здобувачів освіти. Аналіз чинних нормативно-регулятивних освітніх документів України свідчить про те, що сучасні вітчизняні реформи зосереджені на питаннях формування емоційно-етичної компетентності особистості здобувачів освіти всіх рівнів і ступенів у процесі впровадження в освітню діяльність стратегічної ідеї Концепції Нової української школи. Проаналізовано актуальні дефініції понять «емоційний інтелект», «емоційна компетентність особистості», «етична компетентність особистості», «емоційно-етична компетентність особистості» в науковому доробку вчених, встановлено ключові відмінності в їх сутнісних характеристиках. В обґрунтуванні досліджуваного феномену ми спирались на узагальнене трактування емоційного інтелекту як комплексу знань, умінь, здібностей особистості ідентифікувати та розрізняти емоції, розуміти їх і керувати власними емоціями й інших, а також на розуміння емоційної компетентності в площині динамічної комбінації знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистісних якостей, що визначає здатність людини успішно соціалізуватися. У статті запропонована авторська інтерпретація досліджуваної характеристики особистості в психологічному й педагогічному контекстах як складна, індивідуально-психологічна риса, що поєднує в собі теоретичні знання (типи та інтенсивність емоцій, причини їх виникнення тощо), ціннісні й етичні орієнтації, особистісні здатності (усвідомлення власних відчуттів і почуттів, управління своїми емоційними станами), практичні вміння (конструктивна реакція на вияви емоцій без осуду, кореляція та стабілізація своєї уваги в процесі життєдіяльності) та застосування вищезазначених властивостей на засадах етики та моралі.

Постановка проблеми. Світ рухається в бік розвитку віртуального товариства, головними словами сучасності стали глобалізація, медіалізація, НАД – ЧЕРЕЗ та ШВИДКО. Є прибічники «віртуалізації» суспільства, є опоненти, але безперечними є зміни, які відбуваються в комунікаціях, освіті, суспільстві. Віртуалізація суспільства вимагає і створення нових форматів навчання, додаткової освіти для дорослих, а дистанційні форми навчання мають певні обмеження. Працюючи над науково-дослідницьким проектом «Психологічні компетенції успішності», ми на собі відчули всі складності нового формату роботи, вимогу до нових інструментів впливу на формат дистанційних курсів.Стан проблеми. За статистикою, зі 100% починаючих дистанційне навчання до успішного його закінчення доходять не більше 15%, нам вдалося підвищити ці дані до 40% у дистанційному курсі розвитку життєвої успішності, учасники його – міжнародна група (9 країн) з 350 осіб віком від 20 до 65 років.За статистикою, найбільш важливими для ефективності дистанційних курсів є поєднання таких п’яти факторів: інтерактивність, запам’ятовуваність, гнучкість у використанні, надання допомоги, доступність.Інтерактивність. Зробити учасника більш активним – це змушує його прагнути досягти максимального результату. Інтерактивність допомагає також викладачам включити в курс більш складні матеріали. Інтерактивність можна поєднувати з імітуванням в процесі навчання того середовища, з якою повинні познайомитися учні.Запам’ятовуваність – для цього потрібен зв’язок з повсякденним використанням. Вважається, що важливо знизити процент повторів, які, начебто, знижують ефективність електронного навчання. Ми ж, навпаки, відкрили необхідність «психологічних містків» між темами, в одній темі, та якісні повтори, як необхідну умову засвоєння теми. Нами також визначено, аби краще запам’ятати матеріал, він повинен бути емоційно цінним, важливим, та з якісно структуруваною логічною схемою подання інформації.Гнучкість у використанні курсів. В системі повинна бути передбачена можливість навчання осіб з різним рівнем підготовки та різними можливостями. Тут ми тільки виокремимо необхідність робити різні «мотиваційні потоки», тому що і психологічна готовність до учіннєвої діяльності є різним. Нами описано п’ять рівнів готовності, які вимагають різних мотиваційних впливів. Необхідно, щоб учні могли легко рухатися по учбовому курсу, стежити за своїм переміщенням, а також могли повернутися на ту позицію, де знаходилися при попередньому сеансі звернення до навчального курсу. Зміст курсу рідко залишається незмінним, тому засіб навчання повинен дозволяти змінювати навчальний контент. Можливість таких змін необхідно закласти в засіб навчання на самому початку.Надання допомоги. Оскільки електронне навчання відбувається звичайно не в групі, важливо, щоб система навчання надавала учасникам допомогу. Ми емпірично з’ясували, що дорослим потрібні:а) інструкції з проходження курсу;б) інструкції з засобів навігації по курсу;в) підказки для виконання завдань,г) посилання для отримання визначень,д) підтримка при виникненні технічних питань і пр.Кнопка виклику допомоги має бути доступна з будь-якого слайду курсу. Бажано, аби ці інструкції були доступні в будь-якому місці сайту, та бути інтуїтивно зрозумілими.Все це допоможе учням зосередитися на навчанні, а не відволікатися на прикрі перешкоди. Корисно також передбачити розділ для поширених питань, а також глосарій термінів, які можуть бути незнайомими. Це є цінним довідковим ресурсом навіть після завершення навчання. Для реалізації даного пункту ми створили віртуальну спільноту http://www.facebook.com/groups/181953808508038, психологічний блог-підтримку http://pocherk10.livejournal.com, відеоблог http://www.youtube.com/user/YunonaIllina, якими активно користуються наші учасники.Доступність. Через завантаженість сучасним дорослим часто існує складність виділити час для навчання. 24-годинна робота курсу та можливість запису курсу на диск є варіантом.Результати. Ці критерії є важливими, з нашими доповненнями вони дають можливість зменшити втрати кількості учасників. Але ми побачили необхідність додати акцент на психолого-соціальні чинники, що є найбільш впливовими у дистанційних курсах розвитку:Людина-легенда. Особистісний фактор – курс імені ... (вплив особистості ведучого/групи тьюторів, через: професійність, гнучкість зміни стратегії поведінки ведучого та вибір інструментарію впливу. Також емоційний вплив, що створює мотиваційне середовище для бажаних змін, так звана «харизма», та особистісний приклад – тренер як взірець для копіювання певних моделей поведінки).Конструктивна спільнота. Віртуальна групова динаміка, вплив групи (синергія, розвиток рефлективності, розширення картини світу та власного досвіду через спостерігання, активний обмін досвідом, спеціально скеровані комунікації, людські стосунки). У дистанційному форматі даний чинник забезпечується складніше, ніж у реальних учбових курсах, і потребує усвідомленого впливу, але, за результатами опитування, саме наявність конструктивної соціальної спільноти є перешкодою покинути курс для кожного п’ятого учасника.Зворотній зв’язок (вагомий емоційний вплив, високий рівень емоційної реакції, індивідуальний та своєчасний підхід «людина-людина»). Індивідуалізація зворотного зв’язку є найбільш складним чинником для реалізації у курсах, де є багато учасників. Ми вирішували дану складність через побудову психологічних пірамід спілкування –групи проекту, де учасники, які пройшли більшу частину курсу, є наставниками для наступної хвилі.Проект результату навчання. Важливо заохотити учасника створити власний проект результату, такий собі «індивідуальний план розвитку» засобом дистанційного курсу, та робити заміри протягом курсу. Хвилі нашого проекту, що користувалися «Щоденником проекту та самоспостереження», були більш результативними та ефективними у навчанні, проти хвиль без подібної активності (40% проти 20% учасників)Отже, ми виділили психолого-педагогічні принципи створення мотиваційного середовища у курсах розвитку зі збереженням інтерактивності, мотиваційного впливу і суб’єкт-суб’єктної взаємодії.Для демонстрації наведемо фрагмент одного модуля дистанційного курсу розвитку (ДКР) «Успіх». Завданнями даного етапу були саморефлексія та постановки задачі для самостійного розвитку в навчальній програмі «Успіх». Першим кроком цього заняття стало роз’яснення та емоційне прийняття моделі мотиваційно-ціннісних чинників та цільової вибірки переконань, які ведуть до успіху в обраному виді діяльності, з одного боку, та переліку самообмежень, які перешкоджають успіху, з іншого. Групі було запропоновано ознайомитися з авторською багатофакторною моделлю життєвих виборів, що приводять до успіху/неуспіху з детальним поясненням кожного параметру. Під час ознайомлення з моделлю увагу групи привернули до важливості та цінності саморозвитку, вагу інтелекту в даних процесах. Для того, щоб група учасників могла переконатися в ефективності методів зміни шаблонів поведінки, тьютор на прикладах видатних людей показав, що при виконанні належних вправ зміни особистісного профілю, власної моделі життєвих виборів обов’язково відбуваються, точність виборів підвищується. Отже, учасники змогли «приміряти» на себе моделі успішних людей та бути більш вмотивованими виконувати відповідні вправи в тренінгу. Заміри рівня інтересу до мотиваційно-ціннісної моделі проводились у формі анкетування до і після блоку про мотиваційні фактори. Було визначене зростання зацікавленості з 50% (у середньому) до 80%, та загострення уваги на нових аспектах теми.Після лекційного блоку (текст та відеолекція) групі були надані дві діагностичні вправи у формі самопрезентації з рамкою питань, аналіз відповідей на які проводився за схемою визначення мотиваційних характеристик, стереотипного мислення та самообмежень, які потрібно виконати у форматі спілкування у вебкімнаті проекту. Для того, щоб під час самопрезентації учасники були більш відкритими та вільними від соціально очікуваних відповідей, ведучим була підкреслена цінність розкриття особистих уподобань та інтересів через приклад своєї відкритої поведінки та з допомогою логічних доводів (таких як, зокрема, практичне використання правдивих відповідей для аналізу та змін; цінність пізнання себе для самоаналізу; цінність прийняття себе та своєї поведінки). Учасникам був наданий час для підготовки, після чого кожен мав виступити перед групою зі своєю історією.Для того, щоб поведінка групи була підтримуючою, ведучий перед виступами дав завдання, як саме слухати та аналізувати виступ того, хто презентує. Під час лекційного блоку були також використані техніки, які об’єднують групу: модель особливості групи (як приклад – «ви, тобто ті люди, для яких важливий саморозвиток …», «ви як група маєте такі особливості ...»), модель прийняття своєї поведінки, навіть якщо вона негативно оцінюється у соціумі (як приклад – «мало хто визнає, що ...», «тільки хоробрі можуть сказати про себе, що …»).Під час виступу першого учасника ведучий заохочував його до більшої відвертості та давав емоційну підтримку. Так група могла побачити, що бути відкритим безпечно, і наступні виступаючі дозволяли собі бути більш відвертими. Для визначення мотиваційно-ціннісних характеристик для кожного учасника використовувалась оціночна таблиця з такими критеріями:Мотиваційний блок: активність, самостійність у прийнятті рішень, мотивація досягнення, пізнання нового чи використання звичного контексту.Блок стереотипів: я можу / не можу, можу тільки сам / можу з іншими, очікую невдач / очікую успіхів, навколишнє середовище позитивне / негативне, я позитивний / негативний, я для себе / я для інших, все мені дається легко / все дається важко, на зміни треба багато часу / мало часу.Блок самообмежень:заборона собі бути кращим, заборона бути лідером, заборона бути «для себе», заборона бути автономним, заборона бути гнучким, заборона отримувати подарунки (в широкому смислі слова, як шанси від життя).Після виступу кожний учасник публічно отримав характеристику від тьютора та учасників за своїм профілем. Для того, щоб збільшити прийняття, зробити процес більш комфортним для учасників та зняти внутрішній протест, ведучий займає позицію співчуття. Ведучий через приклади створює чітке переконання у групи, що такий профіль є набутим, а не вродженим.Так в учасників формується рефлексивна позиція спостерігача, дослідника своєї поведінки, що є першим кроком до позиції автора власного життя. Після цих вправ у групі відбувається емоційний підйом, учасники діляться своїми враженнями один з одним, відчувають себе більш енергійними. Збільшилася також кількість дописів у спільнотах проекту. В такому психологічному стані їм набагато легше виконувати вправи в наступних блоках, які потребують високого рівня мотивації та уваги. Домашні завдання буди виконані 80% групи.Також нас зацікавило, яким чином можна перенести робочі стратегії впливу на дорослих з реальних успішних тренінгів, результати такого порівняння наводимо у таблиці 1.Таблиця1Мотиваційні фактори впливу у дистанційних курсах розвитку Фактор впливуРеалізація в тренінговому форматі (людина – людина – спільнота)Дистанційна реалізація (людина – комп’ютер – віртуальна спільнота)1. Гнучкість, зміна стратегіїТренер змінює емоційний стиль ведення групи, час проведення, вибір інструментарію для досягнення мети заняття – залежно від стану групи або особи.Потоки курсу. Створено модель «Типологія учасника». Є 5 типів з різним рівнем готовності до змін, навчання, швидкістю психічних процесів та відповідальністю. Технології адаптовані для кожного типу.2. Емоційний рівеньТренер керовано змінює емоційний фон, підвищуючи/ знижуючи емоційні тони. Вага «живого» спілкування, своєчасні підтримки: погляд, посмішка, тощо.В ДКР «Успіх» є форум та чат-кімната, вебінари де учасники звітують про свій прогрес. Створено віртуальні спільноти та блоги-підтримки, з постійно оновлюючимися інформаційними статтями, відео. Є опція «Рівень героя» (з рейтингом героїв), що прогнозовано зробить курс яскравішим, або покращить емоційний тон учасників.3. Особистість, як взірецьЛюдина потребує моделей для копіювання – так відбувається розвиток. За даними дослідників, близько 50% компетенцій учасники тренінгів копіюють, «знімають» з особистості тренера.Блоги, відеоблоги, «стіна успіху» з даними учасників різних хвиль навчання віртуальні спільноти. Зібрано базу еталонів з прикладами, елементами, які можна копіювати, якими можна захоплюватись. Планується створити гру «Порівняльний калькулятор успіху», де можна виміряти відсоток відповіданості своєму кумирові. На своїй сторінці замовити опцію: вислови улюблених героїв. Важливим також є яскравий та змінюваний інтерфейс курсу, з психологічно вивіреними: флеш, кольорами, розташуванням блоків, змінами (новини, вебінари, звіти).4. Харизма – яскравість, захоплення.Мотиваційний вплив особистості: захоплення іншими стимулює до активної діяльності. При скерованості-векторі, заданому темою, активація приводить до розвитку певних компетенцій.5. Групова підтримка: синергія рухуСпільний емоційний фон, мотиваційний імпульс, обмін досвідом мають великий трансформаційний потенціал. Люди порівнюють себе один з іншим, в рефлексивному середовищі повинні осмислювати власну поведінку з інших, незвичних раніше сторін, що розвиває саморефлексію.Психологічні піраміди, інтервізійні групи. В ДКР «Успіх» ми запланували створення міні груп (2-3-5 осіб) за «завданнями», люди будуть мінятися ролями «наставник»- «протеже» для виконання певних задач, будуть створені спільноти по темам моделі життєвих виборів (професія, фінанси, стосунки, тощо) у форумах, тематичні чат-кімнати та вебінари. У віртуальних спільнотах спілкуються люди з різних хвиль, обмінюються досвідом т. ін. На завершення курсу проводиться «круглий стіл» з учасниками, який записується на відео, та звіти учасників є додатковим мотиваційним фактором, для тих хто вчиться.6. Зворотній зв’язокТренер обирає підходящу для кожного форму подання, деталізацію, час та психологічний супровід зворотного зв’язку, тобто зворотній зв’язок є індивідуалізованим.Тьютор має авторську схему «П’ять Пі» подання зворотного зв’язку, яка компенсує людський фактор: щоденно, щотижнево, щомісяця, особистий привід, прогрес). Кожний зворотній зв’язок подається за загальновідомою схемою «Сендвіч». Психологічні піраміди.7. Структура подання інформації.Принцип «кільця Веблера» посилює мотиваційній аспект через простоту, логічність, наявність прикладів та зв’язків-містків між заняттями курсу.Мотивуючі аспекти даного питання легко переносяться в дистанційний формат, але потребують додаткових інформаційних «виходів»Висновки і перспективи. Головним аспектом, який нам вдалося зберегти, є інтерактивність. Зміна форм обміну інформацією між учасниками та ведучим у тренінговому форматі має найвищу ступінь через швидкість та зручність обміну інформацією для досягнення мети заняття. У тренінговому форматі ми маємо множинну, або діалогову взаємодію, коли інформація пов’язана з множиною попередніх повідомлень та відносинами між ними (1:m). У дистанційному ж форматі ми природньо виходимо на лінійний тип взаємодії (1:), коли відсутній зв’язок з попередніми повідомленнями, що власне не є інтерактивністю. Або на реактивну взаємодію (1:1), коли кожне повідомлення, обмін взаємодіями пов’язано лише з однію попередньою інтеракцією без врахування інших зв’язків. Як бачимо з таблиці 1, то саме для вих

Сучасне суспільство характеризується швидкими змінами у всіх сферах життя, що особливо впливає на розвиток інформаційного, зокрема й освітянського простору. Освітня сфера, яка є основоположницею формування світогляду, духовного становлення особистості, зазнає значних трансформаційних процесів. Простір, де стикаються нові цінності і технології, нові стилі життя вимагає нових, сучасних освітніх підходів, які б зберегли кращі надбання та підготували б людину, майбутнього фахівця до роботи, творчості, до реалізації особистості в суспільстві.Знання, вміння, які молодь набуває, навчаючись у вищому навчальному закладі є беззаперечно важливими, але поряд з цим є актуальним поняття компетентності. На думку багатьох міжнародних експертів, компетентності є тими індикаторами, що дозволяють визначити готовність випускника вищого навчального закладу до життя, його подальшого особистого розвитку й до активної участі в житті суспільства [1].Уже декілька років європейське освітнє співтовариство існує під знаком Болонського процесу, суть якого полягає в формуванні в перспективі загальноєвропейської системи вищої освіти [2; 3].Сучасна освіта знову трансформується. Почався перехід від «індустріального століття» до «гнучких виробничих технологій», «виробництва на замовлення», стало звичним вести мову про індивідуалізацію навчання, гнучкі освітні траєкторії. Реалізація таких моделей вимагає якісно нового підходу до створення і використання навчальних матеріалів. Потрібні не просто курси, а модулі інформації, за допомогою яких педагог може будувати потрібні йому блоки відповідно до потреб навчального процесу «тут і зараз» [4].Саме тому мультимедійні технології є на сьогодні найбільш перспективним напрямком використання інформаційно-комп’ютерних технологій у сфері освіти. Однак, на наш погляд, упровадження їх в освітній процес повинно стати допоміжним фактором для реалізації та подальшого розвитку проблемного навчання.Термін «проблема» в перекладі з грецької означає «завдання, ускладнення». За словником іншомовних слів, проблема – «складне теоретичне або практичне запитання, що потребує розв’язання, вивчення, дослідження» [5].І. Я. Лернер визначає основну концепцію проблемного навчання: «Проблемне навчання полягає в тому, що в процесі творчого вирішення учнями проблем і проблемних завдань у певній системі відбувається творче засвоєння знань і умінь, оволодіння досвідом творчої діяльності, формування суспільної активності високорозвиненої, свідомої особистості» [6].Одне із найповніших, на нашу думку, визначень проблемного навчання наводить Г. К. Селевко [7]: це така організація навчального процесу, яка передбачає створення у свідомості учнів під керівництвом вчителя проблемних ситуацій і організацію активної самостійної діяльності їх розв’язання, в результаті чого відбувається творче оволодіння знаннями, уміннями й навичками та розвиток розумових здібностей. Проблемне навчання базується на створенні особливого виду мотивації – проблемної, тому потребує адекватного конструювання дидактичного змісту навчального матеріалу у вигляді ланцюга проблемних ситуацій.Проблемні методи передбачають активну пізнавальну діяльність учнів, яка полягає в пошуку та вирішенні складних питань, що вимагають актуалізації знань, аналізу, уміння бачити за окремими фактами і явищами їх суть та закономірності.Проблема в навчанні – це пізнавана трудність, для подолання якої студенти мають здобути нові знання або докласти інтелектуальних зусиль. Коли ще не існує наукового розв’язання проблеми, вона має об’єктивний характер [8].Крім того, у навчанні самих студентів також потрібно впроваджувати мультимедійні технології, які допоможуть зробити навчальний матеріал більш насиченим, наочним, яскравим і доступним.У «Енциклопедії освіти» вказано, що мультимедійні засоби навчання – це комплекс апаратних і програмних засобів, що дозволяють користувачеві спілкуватися з комп’ютером, використовуючи різноманітні, природні для себе середовища: графіку, гіпертексти, звук, анімацію, відео. Відповідно, технології, які дають можливість за допомогою комп’ютера інтегрувати, обробляти і водночас відтворювати різноманітні типи сигналів, різні середовища, засоби і способи обміну інформацією, називають мультимедійними [10].О. П. Пінчук мультимедійною технологією вважає технологію, яка окреслює порядок розробки, функціонування та застосування засобів обробки інформації різних модальностей [11]. Підґрунтям запровадження мультимедійних технологій до освітнього простору є властивість мультимедійних засобів – гармонійне інтегрування різних видів інформації.З появою нових засобів навчання на базі нових комп’ютерних технологій навчальний процес став більш різноманітним і багатовимірним. На сьогодні мультимедійні технології є одними з найбільш перспективних і популярних педагогічних інформаційних технологій, які дають змогу створювати цілі колекції зображень, текстів і даних, що супроводжуються звуком, відео, анімацією та іншими візуальними ефектами. Розвиток мультимедійних засобів в інформаційному суспільстві справедливо порівнюють за значущістю з появою кіно в індустріальному суспільстві [10].Враховуючи всі відомі переваги проблемного та мультимедійного навчання, викладачі кафедр біології і гістології та ембріології Національного медичного університету імені О. О. Богомольця постійно перебувають у творчому науково-педагогічному пошуку. Протягом кількох років основний наголос у педагогічному процесі ставиться на запровадженні та удосконаленні сучасних новітніх технологій навчання. це стосується як лекційного курсу, так і практичних занять [12-18].На наш погляд, однією з найдавніших і найпоширеніших форм навчання у ВНЗ є лекція. Вона завжди вважалася і вважається сьогодні дієвим способом передавання знань. Лекція є інформаційно насиченою, передбачає системний виклад дисципліни, відображає найважливіший матеріал, який подається в чіткому, лаконічному викладенні, що розвиває аналітичне мислення студентів, допомагає спростити засвоєння знань і підвищити якість навчального процесу.Завдяки використанню мультимедійних технологій лекція набуває нового прочитання. Але досягнення поставленої мети її удосконалення залежить від багатьох причин.Для підвищення інформативності мультимедійної презентації і кращого засвоєння матеріалу студентами вважаємо за доцільне керуватися принципами, запропонованими А. П. Огурцовим та ін. у [19]: логічності (графічний засіб повинен містити лише ті елементи, які необхідні для передавання суттєвої інформації); узагальнення й уніфікації (не слід уводити елементи, які позначають незначні деталі об’єктів, символи, які позначають одні й ті ж об’єкти, повинні мати єдине графічне рішення); акцентування на основних смислових елементах (виділення розмірами, формою, кольором тощо); автономності (зображення, які передають самостійні повідомлення, слід уособити, оскільки розподіл складної графічної інформації на простіші складові полегшує сприймання і розуміння); структурності (найважливіше зображення має відрізнятися від інших частин); стадійності (залежно від стадій – послідовних розділів викладу науково-технічної і навчальної інформації – слід вибрати склад повідомлень, які відображаються в графічній формі); знакового супроводу ілюстрацій (розшифрування цифрових і буквених позначень); зручності користування ілюстраціями (перегляд ілюстраційно-графічного матеріалу без перегортання сторінок); естетичності ілюстрацій (демонстрування культури, а не примітивізму, відбір найкращого матеріалу).Ми також поділяємо думку С. С. Риженко, що мультимедійні засоби навчання дають змогу підвищити інформативність лекції; стимулювати мотивацію навчання; підвищити наочність навчання за рахунок структурної надмірності; здійснити повтор найбільш складних моментів лекції (тривіальна надмірність); реалізувати доступність сприйняття інформації за рахунок її паралельного представлення в різних модальностях: візуальної і слухової (перманентна надмірність); організувати увагу аудиторії в фазі її біологічного зниження (25-30 хвилин після початку лекції та останні хвилини лекції) за рахунок художньо-естетичного виконання слайдів-заставок або за рахунок доцільно застосованої анімації та звукового ефекту; здійснити повтор (перегляд, коротке відтворення) матеріалу попередньої лекції; створити викладачу комфортні умови роботи на лекції [20].І, нарешті, ми вважаємо, що будь-яка мультимедійна презентація лекції студентській аудиторії невід’ємно пов’язана з особистістю викладача-лектора. Ми неодноразово піднімали це питання у своїх роботах [21; 22; 23], але і сьогодні наголошуємо, що для вдалого проведення презентації на високому рівні, викладач повинен нагадувати актора, який грає свій невеликий спектакль. Його особистісні якості повинні включати емоційність, високу ерудицію, багатий словниковий запас, почуття гумору, уміння керувати аудиторією. І, як вдало підкреслено Н. М. Стеценко [24], «основна ж вимога до лектора – це ентузіазм і настрій на досягнення мети, бо саме поставлені цілі визначають вибір форм і методів навчання, які дозволяють швидше досягти мети заняття; впливають на підвищення мотивації студентів та ступінь засвоєння навчального матеріалу, здатність до тривалого запам’ятовування нових знань; сприяють формуванню умінь використовувати одержані знання і навички в роботі; спонукають до творчого підходу використання знань; стимулюють потребу в їхньому вдосконаленні і поглибленні».

В умовах реформування сучасної освіти, модернізації освітніх стандартів постає проблема підготовки кваліфікованих наукових та виробничих кадрів, що є основною рушійною силою розвитку економіки та соціальних відносин, каталізатором суспільних процесів у науковій, освітній та виробничій сферах. Особливо складним та важливим завданням є виховання здатної до продуктивної діяльності особистості, формування фахових та освітніх компетентностей, що забезпечували б їй можливість вирішувати особисті та професійні задачі в умовах інформаційного суспільства, що характеризується інтенсивним розвитком високих технологій.Сучасні електронні засоби освітнього призначення, мультимедійні та дистанційні технології постають невід’ємною складовою навчання більшості предметів шкільного циклу, багатьох сфер вищої освіти. Використання засобів ІКТ збагачує та розширює можливості навчання, що призводить до поняття електронного навчання [4; 5]. Трактування цього поняття має різні тлумачення, крім того, із розвитком технологій суттєво трансформується його об’єм і зміст. Наприклад, згідно електронної енциклопедії освіти (Education encyclopedia), це поняття «охоплює всі форми навчання та викладання, що відбуваються за електронної підтримки, є процедурними по своїй суті і спрямовані на формування знань із врахуванням індивідуального досвіду, практики і знань того, хто вчиться. Інформаційні і комунікаційні системи, мережеві чи ні, постають як специфічні засоби для забезпечення процесу навчання» [5].Сучасна тенденція полягає у значному розмаїтті і складності систем електронного навчання. Це дає більше можливостей для інтеграції, концентрації і вибору ресурсів та систем. Використання новітніх засобів та сервісів сприяє досягненню якісно нового рівня якості освітніх послуг, створюючи потенціал для індивідуалізації процесу навчання, формування індивідуальної траєкторії розвитку тим, хто вчиться, добору і використання підходящих технологічних засобів. Необхідною умовою в цьому відношенні є відповідність засобів ІКТ низці вимог до підтримки та управління ресурсами, проектування інтерфейсу, ергономіки та інших.Як визначити, які засоби та технології найбільш продуктивні для підтримки навчальної діяльності, для досягнення необхідного рівня якості освіти та формування компетентностей учнів? Відповідь на це питання залежить від змісту електронного навчання, від того, які застосовуються методи і способи оцінки систем електронного навчання, а також від вибору та використання технологій їх реалізації.Метою статті є визначення тенденцій розвитку систем е-навчання в сучасній освіті та виявлення вимог до перспективних шляхів використання інформаційно-технологічних платформ їх реалізації.Загалом, визначальною рисою електронного навчання є використання інформаційно-комунікаційних ресурсів та технологій як засобів навчання [4; 5]. Сучасний стан розвитку інформаційно освітнього середовища характеризується підвищенням якості інформаційних ресурсів наукового та навчального призначення, впровадженням інтегральних платформ доступу до цих ресурсів як для освітніх установ, так і для індивідуальних користувачів. Це потребує забезпечення умов для створення та поширення якісного програмного забезпечення – електронних книг, бібліотек, освітніх порталів, ресурсів інформаційно-комунікаційних мереж, дистанційних освітніх сервісів.Засоби інформаційно-комунікаційних технологій постають інструментами реалізації систем відкритого та дистанційного навчання. В цьому контексті виникають нові потреби і виклики, нові професійні та навчальні цілі, пов’язані з сучасним станом розвитку інформаційного суспільства. Інноваційні освітні технології мають задовольняти певним системним педагогічним та інформаційно-технологічним вимогам, що продиктовані рівнем науково-технічного прогресу та максимально відповідати принципам відкритої освіти серед основних з яких мобільність учнів і вчителів, рівний доступ до освітніх систем, формування структури та реалізації освітніх послуг [1].Серед основних цілей, що постають перед освітою із розвитком інформаційного суспільства, зазначають формування в учнів системи компетентностей ХХІ сторіччя. На думку Т. Бітмана, який узагальнив деякі дослідження, більшість авторів виокремлюють серед них такі компоненти, як технологічні навички, серед яких: інформаційна грамотність; знайомство з інформаційно-комунікаційними носіями; знайомство з засобами інфомаційно-комунікаційних технологій; соціальні навички, такі як: загальнокультурна грамотність; гнучкість та адаптивність; навички мислення та набування знання високого рівня; комунікативність та здатність до співпраці [2]. Цей автор відмічає такі тенденції у розвитку сучасного суспільства, як все більш високий рівень взаємозв’язку та швидкості перебігу суспільних процесів та різке зростання обсягів доступної інформації, до якої можуть залучатися широкі верстви суспільстваРозвиток нових технологій характеризується низкою показників, що стосуються різних аспектів реалізації систем електронного навчання. Ці показники тісно пов’язані із потребою формування в учнів освітніх компетентностей в контексті сучасних вимог відкритості, мобільності, гнучкості навчання та розвитку пізнавальних та особистісних якостей учня.Однією з проблем у сфері реалізації електронного навчання є забезпечення його доступності. Цей показник стосується наявності та організації доступу до необхідних систем навчання, розширення участі, що на наш час розглядаються в двох аспектах. Поняття «доступу до е-навчання» трактується, по-перше, як зміст і обсяг послуг, наявних у певний час. По-друге, як комплекс майнових, соціальних, класових, статевих, вікових, етнічних чинників, фізичних чи розумових здібностей та інших чинників, що впливають на реалізацію е-навчання і мають бути враховані при його проектуванні [4].Поряд з цим, серед суттєвих причин, які перешкоджають ширшому впровадженню і використанню систем електронного навчання, є такі, як наявність достатньої кількості комп’ютерів, програмного забезпечення і необхідних сервісів, доступу до Інтернет, включаючи широкосмуговий доступ, швидкість з’єднання тощо. Розгляд цих питань суттєво залежить від вибору платформи реалізації електронного навчання, на базі якої організується добір і використання різноманітних типів ресурсів, їх систематизація та оптимізація використання.Варто також звернути увагу на доступність важливої інформації, чи є зручні можливості пошуку і вибору необхідного навчального матеріалу. Цей чинник також є критичним при залученні у процес навчання необхідних ресурсів на електронних носіях.Існує ще один вимір доступу до е-навчання, що стосується обмежень у часі і просторі. Це протиріччя вирішується певною мірою за рахунок використання мобільних технологій і розподіленого навчання, які є перспективним напрямом розвитку систем відкритої освіти.Наступний показник стосується якості освітніх послуг, що надаються за допомогою систем е-навчання. Якість електронного навчання і її оцінювання мають багато рівнів таких, як: зміст освіти, рівень підготовки методичних та навчальних матеріалів; персонал і кваліфікація викладачів; стан матеріально-технічного забезпечення; управління навчальним процесом; рівень знань та компетентностей учнів та інших.Предметом численних досліджень є питання оцінки результатів навчання за допомогою комп’ютера. Технологія оцінювання стосується багатьох аспектів середовища навчання. Серед труднощів, які виникають при реалізації електронного оцінювання є такі, як ризик відмови обладнання, висока вартість потужних серверів з великою кількістю клієнтів, необхідність опанування технології оцінювання студентами та викладачами та інші [4].Якість навчальних матеріалів потребує врахування також вимог до обслуговування, управління, проектування інтерфейсу, ергономіки, гігієни та інших. Ці питання не втрачають актуальності у зв’язку з швидким оновленням комп’ютерної техніки. Розробка та впровадження навчальних матеріалів та ресурсів на електронних носіях суттєво взаємообумовлена використанням ефективних методів оцінки їх якості.Окремий комплекс проблем пов’язаний з розробкою вимог і стандартів для освітнього програмного забезпечення. Зокрема, це стосується визначення психолого-педагогічних, дидактичних параметрів оцінки якості освітніх ресурсів. Багато авторів (С. Санс-Сантамарія, Дж. А. Ва­діле, Дж. Гутьєррес Серрано, Н. Фрізен та інші [6]) погоджуються на думці, що хоча стандарти у галузі електронного навчання були розроблені з метою визначення шляхів і способів використання у педагогічній діяльності навчальних об’єктів, реалізованих засобами ІКТ, це скоріше сприяло подальшому пошуку в цьому напрямку, ніж було остаточним рішенням. Існуючі педагогічні характеристики об’єктів орієнтовані здебільшого на можливість спільного використання різних одиниць контенту окремими системи управління е-навчанням. Це не відображає в достатній мірі педагогічні підходи, що стоять за навчальними об’єктами.Загалом із розвитком електронного навчання зростають вимоги до якості освітніх послуг, яка, як свідчать дослідження, суттєво залежить від технологій оцінювання електронних ресурсів та матеріалів та від технологій їх створення та надання користувачеві. В той же час, застосування інтегральних підходів до організації використання та постачання ресурсів та сервісів сприяє удосконаленню і уніфікації підсистем їх розробки та апробації, пошуку та відбору кращих зразків програмного забезпечення, що також може бути передумовою підвищення якості освітніх послуг.Ще один показник, пов’язаний з реалізацією систем е-навчання, характеризує ступінь адаптивності. Цей чинник передбачає застосування досить спеціалізованих та диференційованих систем навчального призначення, що ґрунтуються на моделюванні індивідуальних траєкторій учня чи студента, його рівня знань [3]. У зв’язку з цим, поширення набувають адаптивні технології е-навчання, що враховують особливості індивідуального прогресу учня. Адаптивність передбачає налаштування, координацію процесу навчання відповідно до рівня підготовки, підбір темпу навчання, діагностику досягнутого рівня засвоєння матеріалу, розширення спектру можливостей навчання, придатність для більшого контингенту користувачів.Побудова адаптивної моделі студента, що враховувала б особистісні характеристики, такі як рівень знань, індивідуальні дані, поточні результати навчання, і розробка технологій відстеження його навчальної траєкторії є досить складною математичною і методичною проблемою [3; 4]. Побудова комп’ютерної програми в даному випадку передбачає деякі форми формалізованого подання сукупності знань в предметній області, що вивчається. Розвиток даного типу систем, здебільшого з елементами штучного інтелекту, є досить трудомістким. Зростання ступеню адаптивності є однією з тенденцій розвитку систем електронного навчання, що відбувається за рахунок удосконалення технологій подання, зберігання і добору необхідних засобів. Різноманітні навчальні матеріали, ресурси і сервіси можуть бути надані за потребою користувача, та дають можливість динамічної адаптації до досягнутого рівня знань, компетентності та освітніх уподобань того, хто вчиться.Наступний показник стосується інтеграції та цілісності систем електронного навчання, і тісно пов’язаний із стандартизацією технологій і ресурсів в управлінні системами е-навчання. Ці проблеми виникають у зв’язку з формуванням відкритого середовища навчання, що забезпечує гнучкий доступ до освітніх ресурсів, вибір та зміну темпу навчання, його змісту, часових та просторових меж в залежності від потреб користувачів [1]. Існує тенденція до координації та уніфікації стандартів навчальних матеріалів, розроблених різними організаціями зі стандартизації, такими як IEEE, IMS, ISO / IEC JTC1 SC36 й інші, а також гармонізації національних стандартів з міжнародними. У зв’язку з цим, наукові основи оцінювання інформаційних технологій та способів їх добору і застосування потребують подальшого розвитку.Наступний показник пов’язаний з повномасштабною інтерактивністю засобів ІКТ навчального призначення. Справді, сучасні технології спрямовані на підтримування різних типів діяльності вчителя у віртуальному комп’ютерному класі. Це стосується таких форм навчання, як формування груп, спільнот, що навчаються і взаємодіють віртуально в режимі он-лайн. Щоб організовувати навчальну діяльність в таких спільнотах, використовуються функції, що забезпечують колективний доступ до навчального контенту для групи користувачів, можливість для вчителя проглядати всі комп’ютери у групі, концентрувати увагу учнів за рахунок пауз і повідомлень, підключати або відключати учасників навчального процесу, поширювати файли або посилання серед цільової групи учнів, надсилати повідомлення конкретним учням. Учні також можуть звертатися до учителя за рахунок надання запитань, коментарів, виступів тощо [7]. Організація навчання у віртуальному класі потребує застосування апаратно-програмних засобів доставки навчального контенту, що також суттєво залежить від добору відповідних технологій.Наступний показник стосується безпеки освітнього середовища і передбачає аналіз ризиків та переваг використання комп’ютерних технологій у навчанні. При створенні систем електронного навчання мають враховуватись чинники збереження здоров’я, розвитку інтелектуального потенціалу учня.З огляду на визначені тенденції розвитку та використання систем е-навчання у сучасному освітньому процесі виникає потреба у певній інформаційно-технологічній платформі, яка могла б підтримувати нові форми навчання у відповідності сучасним вимогам доступності, гнучкості, мобільності, індивідуалізації та відкритості освіти [1].Продуктивним видається підхід, за якого проблеми розвитку е-навчання вирішувалися б через призму нових технологій, що надали б підходящу основу для дослідження цих систем, їх розробки і використання. Зокрема, перспективним є використання технології хмарних обчислень, за якої електронні ресурси і об’єкти стають доступні користувачеві в якості веб-сервісу [7].За визначенням Національного Інституту Стандартів і Технологій США (NIST), під хмарними обчисленнями (Cloud Computing) розуміють модель зручного мережного доступу до загального фонду обчислювальних ресурсів (наприклад, мереж, серверів, файлів даних, програмного забезпечення та послуг), які можуть бути швидко надані при умові мінімальних управлінських зусиль та взаємодії з постачальником.Переваги хмарних обчислень у сфері освіти можна охарактеризувати наступними чинниками:- спрощення процесів встановлення, підтримки та ліцензійного обслуговування програмного забезпечення, яке може бути замовлено як Інтернет-сервіс;- гнучкість у використанні різних типів програмного забезпечення, що може порівнюватись, обиратись, досліджуватись, завдяки тому, що його не потрібно кожний раз купляти і встановлювати;- можливість багатоканального поповнення колекцій навчальних ресурсів та організація множинного доступу;- універсалізація процесів розподіленого навчання, завдяки віртуалізації засобів розробки проектів, наприклад, командою програмістів, які всі мають доступ до певного середовища і програмного коду, приладів або лабораторій, інших засобів;- здешевлення обладнання завдяки можливості динамічного нарощування ресурсів апаратного забезпечення, таких як обсяг пам’яті, швидкодія, пропускна здатність тощо;- спрощення організації процесів громіздких обрахунків та підтримування великих масивів даних завдяки тому, що для цього можуть бути використані спеціальні хмарні додатки;- мобільність навчання завдяки використанню хмарних сервісів комунікації, таких як електронна пошта, IP-телефонія, чат, а також надання дискового простору для обміну та зберігання файлів, що уможливлює спілкування та організацію спільної діяльності.Таким чином, впровадження технології хмарних обчислень є перспективним напрямом розвитку систем електронного навчання, що сприятиме реалізації таких засобів і систем, які задовольнятимуть сучасним вимогам до рівня доступності, якості, адаптивності, інтеграції та повномасштабної інтерактивності.

У теперішній час розглядають три етапи розвитку дистанційного навчання. Перший етап почався з відомих проектів PLATO і TICET, які виконував Іллінойський університет на замовлення Департаменту освіти США. В основу тоді ще комп’ютерних курсів (лише у 1990-ті роки вони з’явилися в Інтернет) були покладені біхевіористська та когнітивна педагогічні теорії. До основних підходів та технологій можна віднести методику Ганьє (педагогічне проектування), поштові послуги, телебачення та радіо, книги, телефон, презентаційні технології на електронних носіях та інтерактивні технології (анімації, інтерактивні тести, адаптивна гіпермедіа на останніх етапах).Другий етап розвитку дистанційного навчання пов’язаний з використанням соціального конструктивізму, почався орієнтовно у 2000 році, коли в Україні почався розвиток дистанційного навчання. Домінуючими технологіями були електронна пошта, форуми, конференції. Це був крок уперед, але і біхевіористські підходи лишилися актуальними.З 2008 року почався третій етап розвитку дистанційного навчання, який базується на коннективістському підході. Домінуючими технологіями є блоги, вікі, соціальні закладки, обмін файлами, соціальні мережі, агрегатори та інші, які мають узагальнюючу назву «соціальні сервіси». Дистанційні курси на цьому етапі мають вільний та відкритий характер та спираються на вільні освітні ресурси, які почав 10 років тому назад пропонувати Массачусетський технологічний інститут.У теперішній час практично існують дистанційні курси усіх етапів та їх особливістю є наявність інформаційного освітнього середовища, для роботи у якому студент створює персональне навчальне середовище для роботи з навчальними ресурсами. Дехто вважає, що персональне навчальне середовище – це щось на зразок Moodle. Насправді, це набір інструментів (соціальних сервісів, які дозволяють організувати навчальний процес у Інтернет, наприклад, масові відкриті дистанційні курси).Біхевіористський підхід базується на роботах Е. Л. Торндайка, І. П. Павлова, Б. Ф. Скіннера. На основі цього підходу і під впливом ідей кібернетики – науки про оптимально організований процес діяльності, була створена система програмованого навчання, яка показала непогані результати у процесі алгоритмізації діяльності. Для керування навчальною діяльністю тут були запропоновані тести з відповідями «так» – «ні» і обов’язковий зворотний зв’язок для відпрацювання згідно з еталоном потрібної якості виконання дій. У відповідності до цього підходу, саме це свідчило, чи засвоїв студент матеріал заняття і як це відбивається на якості отриманого результату. До речі, ці ідеї вдало контактували з методами психологічної теорії поетапного формування розумової діяльності і методикою алгоритмізації навчальної діяльності (П. Я Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда та ін.).Це погляд на навчання, при якому не розглядаються внутрішні процеси мислення, а вивчається поводження, що трактується як сума реакцій на які-небудь ситуації [1]. Один з основоположників біхевіоризму Е. Л. Торндайк (1874–1948) вважав, що навчання людини повинне має будуватися на базі суто механічних, а не свідомих принципів. Тому він намагався описати навчання людини за допомогою простих правил, справедливих одночасно і для тварин. Серед цих правил виділимо два закони, що слугували платформою для подальшого розвитку цього погляду на процес навчання. Перший з них, названий законом тренування, говорить про те, що, чим частіше повторюється визначена реакція на ситуацію, тим міцніше буде зв’язок між ними, а припинення тренування (повторення) призводить до ослаблення цього зв’язку. Другий закон був названий законом ефекту: якщо зв’язок між ситуацією і реакцією супроводжується станом задоволеності індивіда, то міцність цього зв’язку зростає і навпаки: міцність зв’язку зменшується, якщо результат дії приводить до стану незадоволеності. Спираючись на ці закони, послідовник Торндайка Б. Ф. Скіннер (1904–1990) розробив на початку 50-х років минулого сторіччя дуже технологічну методику навчання, названу надалі лінійним програмуванням. В основу своєї методики Б. Ф. Скіннер поклав універсальну формулу: ситуація → реакція → підкріплення.Застосування програмованих посібників Б. Ф. Скіннера в професійно-технічних училищах США виявилося успішним: істотно скоротився час навчання, підвищилася кваліфікація студентів. Але одразу же виявилися і недоліки методики лінійного програмування: нудність і механістичність програмованих текстів; відсутність системності, цілісності в сприйнятті навчального матеріалу (велика кількість дрібних доз не сприяє узагальненням); правильність виконання простих завдань є позитивним підкріпленням лише спочатку читання посібника, надалі правильне виконання простих ситуацій уже не приносить почуття задоволеності; відсутність адаптації (всі учні виконують ту ж саму програму, йдуть по одній лінії).Незважаючи на гостру критику за принципове невтручання в мислення студента (біхевіористи керують лише його поводженням), біхевіористський підхід до навчання одержав широке поширення і був реалізований в ряді технічних навчальних закладів. І сьогодні універсальна схема цього підходу (ситуація – реакція – підкріплення) у її лінійній чи розгалуженій формі є стрижневим фрагментом багатьох комп’ютерних навчальних програм, користується популярністю у корпоративному навчанні СНД.Біхевіористська школа розглядає розум людини як «чорну скриньку» у тому сенсі, що реакція на стимул, зокрема, може розглядатися кількісно, повністю ігноруючи процес мислення.Особливості залучення у цьому випадку студентів до навчаннястудентам треба чітко формулювати кінцеві результати навчання таким чином, щоб вони могли визначитися щодо своїх дій і очікувань та зрозуміти, чи досягли вони результату наприкінці заняття;студентів треба тестувати, щоб визначити, чи досягли вони результатів навчання. Тестування та оцінювання мусять об’єднуватися у навчальну послідовність для перевірки рівня досягнень студентів та забезпечення відповідних відгуків;навчальні матеріали повинні об’єднуватися у такий спосіб, щоб вони забезпечували навчання. Форма об’єднання може бути від простого до складного, від відомого до невідомого, від знань до використання;студенти мають очікувати на своєчасний відгук викладача, щоб вони могли спостерігати за своїми успіхами та приймати відповідні дії для їх досягнення.Але оскільки алгоритми навчальної діяльності відтворювали її досить формально, деякі педагоги зазначали, що навчання – це процес, значно глибший, ніж тільки зміни у поведінці. Тому і з’явився пізнавальний (когнітивний) підхід, де за основу результатів навчання брали знання і роботу з ними.Когнітивний підхід стверджує, що навчання включає пам’ять, мотивацію та мислення, і що міркування грають важливу роль у навчанні. Когнітивісти розглядають навчання як внутрішній процес та звертають увагу на те, що кількість і якість отриманих знань залежить від здібностей студента, від якості і кількості досягнень, які зроблені під час навчального процесу, а також від рівня здібностей та існуючої структури знань студента.Цей підхід знайшов своє втілення у педагогічних технологіях розвиваючого навчання (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін), проблемного навчання (І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, О. М. Матюшкін), особистісно-орієнтованого навчання (І. С. Якиманська) та ін. У цих технологіях знайшли відбиток усвідомлена навчальна діяльність, пошукове і творче мислення, врахування особистісних можливостей навчання у індивідуальному підході та ін.Когнітивний підхід розглядає навчання як внутрішній процес, який включає пам’ять, мислення, міркування, абстрагування, мотивацію та мету пізнання [2]. Цей підхід поглядає на навчання з точки зору процесу інформування, де студент використовує різні типи пам’яті під час навчання. Відчуття попадають через сенсори до сенсорного відділу перед переробкою інформації, де зберігаються протягом не більш за одну секунду. Тривалість короткотермінової робочої пам’яті 20 сек. і, якщо інформацію не буде оброблено, то вона не зможе перейти до довготермінової пам’яті на збереження. Якщо інформація не переходить до робочої пам’яті терміново, то вона втрачається назавжди.Кількість інформації, що запам’ятовується, залежить від уваги, яка була приділена інформації, та готовності структур пам’яті її прийняти.Отже при підготовці навчальних матеріалів, їх бажано поділяти на невеличкі порції, використовуючи принцип 7±2 (нові поняття) для компенсації обмежених можливостей короткотермінової пам’яті.Обсяг інформації, що перейшла до довготермінової пам’яті, залежить від якості та глибини обробки інформації у робочій пам’яті. У процесі засвоєння інформація змінюється, щоб відповідати існуючим у людини пізнавальним структурам.Технологія пізнавальної діяльності стверджує, що інформація розміщується у довготерміновій пам’яті у формі вузлів, які з’єднуються з вже існуючою мережею вузлів. З цієї нагоди корисно використовувати інформаційні карти пам’яті, які виявляють основні правила та взаємозв’язки у просторі відповідної теми. Як показують західні педагоги, карти пам’яті вимагають, у тому числі, критичного мислення і є засобом для формування пізнавальних структур у студента. Бажано рекомендувати студентам створювати особисті інформаційні карти пам’яті. Приклади таких карт і рекомендації з питань їхнього створення можна знайти у книжках відомого британського психолога Тоні Б’юзена [3]РекомендаціїТреба використовувати стратегії, що забезпечують максимальне сприйняття і розуміння інформації. Оскільки носієм окремих порцій інформації у тренінгу виступає поле екрана презентації, треба використовувати всі можливі засоби (колір, розташування, іконки, розмір та характер шрифту, побудову структурних схем та ін.), щоб підвищити ефективність сприйняття і визначення смислових взаємозв’язків між окремими фрагментами наведеної інформації. Це можуть бути такі рекомендації: а) важлива інформація має бути розміщена у центрі поля екрана; б) важлива інформація найвищого рівня має бути виділена у будь-який спосіб порівняно з рештою матеріалу, щоб привернути увагу студента. Наприклад, можна використовувати незвичайні або яскраві заголовки для упорядкування матеріалу; в) студенти мусять усвідомити, чому саме навчальний матеріал даного заняття вони мають опанувати протягом визначеного терміну; г) рівень складності первісного подання матеріалу зобов’язаний відповідати наявним пізнавальним здібностям студентів, щоб вони могли його зрозуміти і не виникало підстав для формування психологічних бар’єрів та інших перешкод.Стратегія пізнавальної діяльності має допомагати студентам формувати зв’язки у довготерміновій пам’яті між новою та існуючою інформацією для швидкого пошуку та вилучення звідти потрібної інформації. З цією метою стратегія мусить використовувати такі допоміжні засоби: ключові слова; вхідні тести для активізації студентів, які спрямовані допомагати у пригадуванні вивченого; питання самоконтролю, які активізують процес навчання і допомагають студентові вибрати особистий шлях вивчення матеріалу.Навчальну інформацію треба розбивати на смислові частини, щоб студент міг уникнути перевантаження під час обробки матеріалу у робочій пам’яті. На полі екрана повинно бути від п’яти до дев’яти пунктів, оскільки ця кількість відповідає умовам ефективної обробки інформації у робочій пам’яті. Якщо пунктів більше – треба конструювати допоміжні засоби навчання, наприклад інформаційну карту пам’яті всього заняття, і під час навчання – розглядати окремі його частини, не втрачаючи з уваги міжфрагментні зв’язки.Треба використовувати інші стратегії для організації аналізу, синтезу, оцінювання, які створюють умови переводу інформації з робочої пам’яті у довготермінову. Стратегії мусять допомагати студентам використовувати інформацію у реальному житті.Швидке зростання обсягів інформації і, у зв’язку з цим, необхідність у розвитку гнучкого ситуативного мислення і пов’язаної з ним діяльності наприкінці минулого сторіччя призвели до появи конструктивізму.Прибічники конструктивістського підходу (базується на роботах Л. С. Виготського) стверджують, що студенти розуміють інформацію та світ залежно від своєї персональної реальності, і вчаться через спостереження, участь та розуміння, які потім інтегрують як інформацію у свої знання. Тобто, конструктивізм певним чином змоделював відомий у техніці процес створення артефактів (у навчанні – особистих знань і умінь), у якому використовуються всі можливі корисні доробки у їх оптимальному поєднанні.Конструктивісти розглядають студентів як активних учасників навчального процесу [4]. Знання не переходять від когось, це індивідуальна інтерпретація студентів та обробка отриманої інформації. Студент знаходиться у центрі навчання з викладачем, який виконує роль радника та підтримує навчання. Основний акцент у цій теорії робиться на навчанні, яке проводиться у контексті. Якщо інформація має використовуватись у декількох контекстах, тоді треба забезпечити багатоконтекстні навчальні стратегії та впевнитись, що студенти можуть широко використовувати отриману інформацію. Навчання – це перехід від однобічних настанов до тлумачень, від відкриттів до знань.Навчання мусить бути активним процесом. Активний процес – це надання студентам завдань на використання отриманої інформації у практичних ситуаціях.Студенти повинні конструювати свої особистісні знання замість сприйняття без перетворення інформації від викладача.Повинні заохочуватись сумісне та кооперативне навчання. Робота студентів один з одним є життєвим досвідом для роботи у групах та дозволяє використовувати успіхи інших студентів і вчитися на них.Студентам треба надавати можливість контролювати навчальний процес.Студентам необхідно надавати час на роздуми і ретроспективний аналіз своєї діяльності (рефлексію).Студент мусить відчувати, що навчання має для нього особисте значення. Отже корисно, щоб навчальні матеріали містили приклади, що близькі інтересам студентів і цікаві як додаткова інформація.Навчання має бути інтерактивним з метою забезпечення його високого рівня та соціальної значущості. Навчання – це розширення простору нових знань, навичок та відношень при взаємодії з інформацією та середовищем.Конструктивістський простір навчання, який формує викладач, складається з 8 складових: активності, конструктивності, співробітництва, цілеспрямованості, комплексності, змістовності, комунікативності, рефлексивності.Конструктивізм набув широкого поширення на другому етапі розвитку дистанційного навчання, який орієнтовно розпочався після 2000 р.У коннективістському підході [5] навчання ‑ це процес створення мережі. Вузли такої мережі ‑ це зовнішні сутності (люди, організації, бібліотеки, сайти, книги, журнали, бази даних, або будь-який інший джерело інформації). Акт навчання полягає у створенні зовнішньої мережі вузлів.Принципами коннективізму є: 1) різноманітність підходів; 2) представлення навчання як процесу формування мережі та прийняття рішення; 3) навчання і пізнання відбуваються постійно – це завжди процес, а не стан; 4) ключова навичка сьогодні – це здатність бачити зв’язки і розуміти смисли між областями знань, концепціями та ідеями; 5) знання можуть існувати поза людиною в мережі; 6) технології допомагають нам у навчанні. Коннективізм базується на концепції, що інновації потребують відкритості, яка породжує себе (масові відкриті дистанційні курси); відкритість та інновації вимагають творчості та участі; особисті знання повинні структуруватися та взаємодіяти; у студента повинна бути можливість розкрити себе. Ключовими компонентами коннективізму є автономія, зв’язність, різноманітність та відкритість. Він робить акцент [6] на використанні Веб 2.0 та вмінні вчитися; спонукає студентів досліджувати нові засоби сприйняття навчання та знань, пропонує їм бути незалежними, брати ініціативу та відповідальність за навчання на себе, заохочує студентів підключатися до інформації, ідеям та людям для створення мережі знань та сумісно конструювати знання, які є відносними та контекстними.Аналіз цих підходів показує, що у багатьох своїх ідеях та правилах вони збігаються, адже основною метою їх всіх є можливість удосконалення діяльності через інформацію.Проектування навчальних матеріалів для навчання може включати елементи усіх трьох підходів. Стратегії біхевіоризму можуть використовуватись для вивчення фактів («що»), когнітивізм – для вивчення процесів та правил («як»), а стратегії конструктивізму – для відповіді на питання «чому» (високий рівень мислення, який забезпечує персональне розуміння та навчання, згідно із ситуацією та контекстом).Всі псих

Анотація. Сьогодні сучасне суспільство висуває все більш високі вимоги до освіти, яка знаходиться в постійному оновленні під впливом вимог роботодавців, розвитку науки й техніки, потреб та інтересів суспільства і в самому здобувачі в процесі навчання. Нині в освіті робиться наголос на створенні нового універсального знання, яке відповідає критеріям об'єктивності, фундаментальності та відповідає вимогам мислення нового часу. Ключовою умовою побудови освіти нового типу є взаємодія між знаннями, досвідом і розумінням. Розглядаючи особистісну взаємодію викладача та здобувачів у процесі засвоєння інформації, можна зазначити, що викладачу необхідно вибудовувати освітню діяльність з урахуванням фізичних і ментальних та інтелектуальних можливостей здобувачів. Усе частіше висловлюється думка про те, що в педагогічній взаємодії відбувається не тільки обмін інформацією, але й цінностями, способами життєдіяльності, нормами, етичними установками; їх відбір і засвоєння носить виборчий характер і залежить від соціально-психологічного клімату організації, у якій відбувається взаємодія. Актуальним є сценарний підхід до побудови взаємодії, який дає можливість подолати механічність, стереотипність взаємодії, дозволяє врахувати індивідуальні особливості здобувача й викладача, дозволяє викладачеві здійснювати непрямі педагогічні впливи. Для визначення якісних показників педагогічної взаємодії між викладачем і студентами спочатку слід визначити ефективні методи педагогічної взаємодії та рівні. Педагогічна взаємодія нами буде розглядається як цілеспрямований педагогічний процес взаємного обміну між викладачем і здобувачем у процесі їх спільної діяльності, обміном досвідом, емоціями при системному здійсненні комунікативних дій викладача, метою яких є викликання відповідної реакції з боку здобувача. Ключові слова: педагогічна взаємодія, здобувачі, викладачі, освітніх процес, методи педагогічної взаємодії, рівні педагогічної взаємодії.